In de maanden april-mei zijn veel basisscholen in de bovenbouw bezig met de Tweede Wereldoorlog. Ik schreef al eens een blog over mogelijke schrijfopdrachten bij het ‘Denkboek’ dat elk jaar gratis door het Nationaal Comité 4 en 5 mei aan bovenbouwgroepen wordt uitgedeeld. In twee bovenbouwgroepen waar ik kort geleden langskwam zag ik opnieuw bewezen dat alle zaakvakonderwerpen, ook de Tweede Wereldoorlog, zich lenen voor goed schrijfonderwijs. Kinderen leren schrijven als ze interesse hebben in hun onderwerp, er genoeg van afweten, ruimte krijgen om erover te praten, en goede instructie en begeleiding krijgen bij het schrijven van een tekst. Dat gebeurde hier allemaal.
De kinderen van de groepen 6, 7 en 8 kregen bezoek van iemand die vanuit de eigen familiegeschiedenis over de oorlog kon vertellen. Met veel aandacht luisterden ze naar het verhaal van een man wiens ouders via Westerbork naar een concentratiekamp gedeporteerd werden. Sommige kinderen pakten hun schrift en maakten aantekeningen, iets dat ze in deze groepen al gewend waren om te doen. Anderen waren te zeer onder de indruk om tegelijk te kunnen schrijven, en luisterden alleen maar. In een van de groepen had de bezoeker zijn viool meegenomen, en speelde hij tussen het vertellen door, wat de impact van zijn verhaal alleen maar versterkte. Hierna geef ik een beeld van de stappen die de leerkrachten daarna met de groepen zetten om ze aan het schrijven te krijgen over deze ervaring.
Herinneringen aan het verhaal delen
De volgende dag delen de kinderen in de kring wat ze zich nog herinneren van de verhalen. ‘Wat is je bijgebleven?’ vraagt de juf. Aarzelend komt een kind met: ‘dat zijn moeder in de tweede wereldoorlog zat’. Een volgend kind zegt: ‘Ze hoefde niet naar de gaskamer omdat ze mooi was.’ Je ziet de herinneringen aan het verhaal terugkomen in de hoofden van de kinderen. Een kind begint te vertellen over het akelige beeld van bergen met menselijke resten, dat de verteller had geschetst. De juf doet niets anders dan doorvragen (‘vertel eens meer’, ‘wat zei hij daarover ook alweer?’) en beurten geven aan steeds weer andere kinderen die iets te binnen schiet. Van het een komen de kinderen op het ander. ‘Toen ze terugkwam in Nederland was alles kapot.’ ‘In de hongerwinter hadden mensen alles uit het huis gesloopt.’ ‘Er was een man die zei dat ze alsnog de huur moest betalen.’ Nu en dan ontstaan kleine discussietjes: was het nu zo of zo? Kinderen komen met vragen die ze bezighouden: hoe kan iemand nou geld aannemen als hij iemand verraden heeft? De hele groep raakt betrokken in dit proces van samen kennis terughalen. Enkele kinderen blijven stil, de juf vraagt aan een stille jongen: ‘wat weet jij nog?’ Dat werkt niet, hij weet niks. Even later echter voegt hij spontaan iets toe aan wat een ander kind vertelt. Luisteren is ook meedoen. Een meisje dat niet bij het bezoek geweest is, vraagt honderduit aan haar klasgenoten. Daardoor doet ze genoeg kennis op om met het vervolg mee te kunnen doen.
Op basis van een feitenlijstje een chronologisch geordende tekst voorbereiden
De juf geeft de opdracht om in tweetallen lijstjes te maken van feiten en gebeurtenissen uit het verhaal die ze zich nog herinneren. Dat leidt opnieuw tot veel gepraat, maar ook geschrijf. De kinderen zitten nog steeds in de kring, met onderleggers en pen en papier op schoot. Daarna komt de vraag om die feiten en gebeurtenissen in de goede chronologische volgorde te zetten: wat gebeurde eerst, en daarna? Sommige kinderen pakken hun aantekeningenschrift erbij. Op grond van de chronologische lijstjes ontstaat een beeld van de feiten in het verhaal van de bezoeker. Dat is materiaal om later het feitelijke deel van de tekst mee te gaan schrijven. ‘We gaan dit later gebruiken,’ zegt de juf.
Praten over gedachten en gevoelens
Met opzet heeft de juf nog niet aan de kinderen gevraagd wat ze van het oorlogsverhaal vinden, of wat ze erbij voelen. Daarvoor heeft ze een apart deel van de vertelkring gereserveerd. Praten over je gevoel is best lastig, zeker bij een beladen onderwerp als concentratiekampen en Jodenvervolging. Als je vraagt: ‘wat voor gevoel heb je hierbij?’ gaan kinderen grote gevoelswoorden gebruiken, zoals ‘verdrietig’, ‘bang’, ‘boos’. Die woorden zeggen niet zoveel, eigenlijk maken ze het juist moeilijk om na te gaan wat er nu eigenlijk in je omging. Het zijn bijna stopwoordjes.
De juf vraagt iets anders, ze zegt eerst: ‘Die verteller heeft heel veel verteld. Het heeft met mij heel veel gedaan. Ik dacht: hoe is het mogelijk dat mensen dit soort dingen doen.’ Daarna vraagt ze: ‘Wat heb jij allemaal gedacht bij het verhaal, en wat denk je nu als je eraan terugdenkt?’ Hiermee geeft ze de kinderen ruimte om allerlei mentale reacties te verwoorden. ‘Het was alsof je erbij was,’ zegt iemand. ‘Ja, net alsof ik echt in de Tweede Wereldoorlog was,’ zegt een ander. ‘Dat hij dat zo kon vertellen en dat zijn moeder nog zo lang leefde, en dat je dan daarna gewoon grapjes kan maken en kinderen krijgen’, zegt een meisje. ‘Dat hij dat allemaal durfde te vertellen, dat vond ik moedig.’ ‘Het raakte me diep’, zegt een meisje. ‘En soms dachten we wooooo’, zegt een jongen. ‘Op welk moment?’ vraagt de juf. ‘Toen hij ineens zo hard op de tafel ging slaan.’ ‘En waarom deed hij dat dan?’ De jongen vertelt dat hij nadeed hoe het klonk toen de Duitsers ineens hard op de deur bonkten waar mensen ondergedoken zaten. Al pratend komen beelden op van gevoel, zonder dat die gevoelens benoemd hoeven te worden. Het is duidelijk dat het verhaal veel heeft opgeroepen, en al pratend proberen de kinderen dit onder woorden te brengen. Een belangrijke stap richting schrijven.
Eerste zinnen formuleren
In een van de groepen maakt de juf samen met de kinderen een start met het schrijven van een stukje tekst over de persoonlijke reactie van kinderen op het vertelde verhaal. ‘Wat zou je eerste zin daarbij kunnen zijn?’ vraagt ze. Er volgt een snel rondje waarbij iedereen een poging doet. ‘Ik ben boos maar ook verdrietig,’ zegt een kind, dat terugvalt op de globale gevoelswoorden. Dat geeft niks, het is maar een beginzin. ‘Emotioneel,’ vindt een ander kind beter als woord. Weer een ander: ‘Ik ben geschokt.’ ‘Ik vind het bijzonder dat nu alles veranderd is.’ ‘Ik vond het heel knap zoals hij alles vertelde.’ ‘Ik was verbijsterd dat iemand zo wreed kan zijn,’ zegt een kind. ‘Ook mooi, verbijsterd, wat betekent dat?’ vraagt de juf. ‘Heel erg verbaasd.’ In deze op taalgebied zeer heterogene groep hebben kinderen veel aan elkaars inbreng, ook op het gebied van woordkeuze. Ze putten uit hun eigen taalrepertoire maar ook uit dat van (meer belezen) klasgenoten.
In de andere groep richt de juf zich op het schrijven van een inleiding voor de tekst. Ze begint met het terughalen van het begrip ‘inleiding’: ‘Vorige keer toen we gingen schrijven hebben we het ook gehad over een inleiding. Wat doe je ook alweer in een inleiding?’ Een kind antwoordt meteen: ‘Een klein beetje vertellen waar het over gaat maar niet teveel verklappen.’ Dat herkent iedereen. De juf gaat verder: ‘wat zou bij deze tekst nou een goede eerste zin voor de inleiding kunnen zijn?’ Een kind krijgt de beurt: ‘Bij ons in de klas kwam een meneer om te vertellen over zijn vader en moeder.’ ‘Heel erg goed! Wat zou daar nog zeker bij moeten?’ vraagt de juf. ‘Ging het zomaar over zijn vader en moeder?’ Veel kinderen roepen nu dat de Tweede Wereldoorlog er bij moet. De juf: ‘Snap je dat dat belangrijk is om erin te zetten?’ ‘Ja’, zegt iemand, ‘want het verhaal ging niet alleen over zijn vader en moeder, maar ook over de oorlog.’ Samen formuleren de juf en de kinderen de zin: Bij ons in de klas kwam een meneer om te vertellen over wat zijn vader en moeder hebben meegemaakt in de Tweede Wereldoorlog. ‘Die kunnen we nu allemaal opschrijven, een hele goeie zin,’ zegt de juf.
Aandacht voor doel en structuur van de tekst
Beide leerkrachten hebben op meerdere momenten tijdens deze lessen gewezen op het doel van de tekst: weergeven wat de bezoeker in onze klas verteld heeft, en wat jouw reactie daarop is, en de structuur die daarbij hoort: eerst een inleiding, dan een feitelijk verslag waarin je chronologisch enkele feiten of gebeurtenissen noemt waarover hij vertelde, en tenslotte een eigen reactie op dit verhaal. Elk onderdeel is zowel besproken op inhoud als op mogelijke formuleringen. Zwakkere schrijvers kregen voorbeelden van zinnen die ze konden toepassen. Op meerdere momenten hebben kinderen in tweetallen deze stukjes van elkaars teksten gelezen en elkaar tips gegeven. En de juffen hebben ook enkele stukjes tekst op het digibord klassikaal gelezen en besproken.
Wat leren kinderen hiervan?
Een dergelijke aanpak heeft een grote opbrengst voor kinderen van alle niveaus in deze groepen. Niet alleen verwerken zij zo samen de inhoud van het bezoek en de kennis die zij daarmee over de Tweede Wereldoorlog hebben opgedaan, maar ook hebben zij aan de hand van hulpstapjes (eerst vertellen voordat je gaat schrijven, aantekeningen en lijstjes maken, oefenen met zinnen formuleren en woordkeus uitproberen, versies van teksten van klasgenoten bespreken, herschrijven aan de hand van een gegeven structuur) stapsgewijs een tekst leren schrijven in het genre ‘respons’ (vergelijkbaar met een recensie). Geen kind is van dit proces uitgesloten geweest omdat het te moeilijk zou zijn. Een volgende keer kan de leerkracht terugverwijzen naar wat hier geleerd is over het schrijven van een passende inleiding, het geordend weergeven van feiten, en het verwoorden van je persoonlijke gedachten en gevoelens over een verhaal. Ik zou zeggen: een prachtig voorbeeld van ‘scaffolding’ zoals de term bedoeld is: tijdelijke gerichte hulp bieden, tot ze het alleen kunnen!
Met dank aan Esther en Karin van de Corantijnschool in Amsterdam
