Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?

Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid.
Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen werden tot nu toe eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en tegenwoordig gebeurt dat door de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
 
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband. Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroom over de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt.  Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Lees in de zomervakantie nog eens de posts van het afgelopen schooljaar, en laat je inspireren! Hieronder de onderwerpen:

 

 

Eén les is geen les (twee les is een halve les, drie les is een schrijfles)

 

In 2012 schreef de Inspectie in een brochure over de stand van het schrijfonderwijs op Nederlandse basisscholen, dat taalmethodes voor een complete schrijfopdracht vaak maar één les uittrekken. Ik citeer: ‘en dat terwijl er veel komt kijken bij het schrijven van een tekst: oriëntatie op de opdracht, instructie, ideeën verzamelen, uitschrijven, de tekst nalezen, bespreken, herschrijven, etcetera. Dit alles vraagt meer tijd.’ (p 15). In dezelfde brochure lezen we in de aanbevelingen: ‘Een zorgvuldige implementatie van een taalmethode is noodzakelijk (….). Leraren zouden zo veel deskundigheid op het gebied van schrijven moeten hebben, dat ze de mogelijk­heden van een taalmethode optimaal benutten en bovendien minder geslaagde lessen op verantwoorde wijze kunnen aanpassen of vervangen. Ze zouden ook eventuele tekortkomingen in de didactische uitvoering van de lessen moeten kunnen aanvullen.’ (p 13)  Dit lijkt me nogal verontrustend voor leerkrachten die vertrouwen op de taalmethode bij het geven van schrijflessen. Het klinkt eigenlijk alsof je die methode beter het raam uit kunt gooien met al die minder geslaagde lessen en tekortkomingen!

Los van dit tweeslachtige advies, ben ik het volkomen met de Inspectie eens dat één les nooit genoeg kan zijn als je kinderen met schrijfvaardigheid wilt verder helpen. Een groot probleem van taalmethodes is het gefragmenteerd benaderen van verschillende taaldomeinen. Taalmethodes zien eruit als gezellige picknickmanden met van alles erin, smakelijk gepresenteerd, met een suggestie van compleetheid en structuur. Alles van taal komt aan bod. In themablokken werken kinderen nu eens aan spreken en luisteren, dan weer aan begrijpend lezen, dan weer aan spelling of aan schrijven. Alles in lesjes van maximaal 45 minuten.

Ik merk op basisscholen dat dit het zicht op doorgaande ontwikkeling in schrijfvaardigheid belemmert. Kinderen doen elke schrijfles iets anders: een verhaaltje afmaken, een brief schrijven, een reclametekst of een gedicht. Tussen die schrijftaken kunnen nog weleens meerdere weken zitten. Worden kinderen dan ergens beter in, en waarin dan? Dat vinden veel leerkrachten moeilijk te beoordelen. Logisch dat ze dan vaak terugvallen op telbare zaken als tekstlengte of spelfouten.

Schrijven leer je door vaak langere tijd bezig te zijn met een tekst. Daarbij is het juist belangrijk om die tekst af en toe even weg te leggen, hem later opnieuw te lezen en er mee verder te gaan. Je leert schrijven door verschillende versies van je tekst te maken en door feedback te krijgen van een lezer. Daarnaast door instructie te krijgen op de specifieke kenmerken van juist deze tekstvorm, door vergelijkbare teksten te analyseren en door die tekstvorm opnieuw te schrijven in een andere context. Wie houdt daarbij de rode draad in de gaten? Dat kan alleen maar de leerkracht zijn, die dan precies moet weten aan welk aspect van schrijfvaardigheid kinderen werken en wat een volgende stap kan zijn voor elk kind.Eén les is geen les. Je mag blij zijn als kinderen in die ene les gemotiveerd aan hun tekst zijn begonnen.

Maar dan moet je doorpakken: kinderen de kans geven om verder te schrijven, hun tekst voor te lezen en te bespreken met de groep of een klasgenoot, hun tekst te veranderen en te verbeteren. Dat is minstens een les erbij. Ook dan is het leereffect nog niet compleet: in een derde les gaat het om reflectie op wat geleerd is, en om de transfer naar volgende teksten. De leerkracht benoemt expliciet hoe een nieuwe schrijftaak teruggrijpt op wat gedaan is bij een vorige tekst in hetzelfde genre. Er is veel voor te zeggen om te werken met ‘units’ in plaats van met lessen, zoals gebeurt in de Amerikaanse schrijfonderwijs-serie van o.a. Lucy Calkins, waarin kinderen elk leerjaar in lessenreeksen aan specifieke genres werken. Maar het kan ook heel klein: een tijdje werken aan ‘schrijven met meer details’ bijvoorbeeld, of aan overzichtelijke structuur van een informerende tekst, of aan het invoegen van dialogen in een verhalende tekst.

Wat is ‘een tijdje’? Ik zeg: minimaal twee, liever drie lesmomenten. Maar beter is: dat zelf bepalen! Probeer gevoel te krijgen voor wat kinderen op schrijfgebied aan het leren zijn, en te bedenken of er een vervolg nodig is. Te vaak heb ik gezien hoe schrijvende kinderen gestoord werden door de bel, of ineens moesten gaan eten, en hun tekst in een laadje propten om hem nooit meer te bekijken..  Gemiste kansen voor leren.