Schrijfvaardigheid van kinderen in tien (twintig) jaar niet verbeterd

Bron: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/peil-onderwijs/schrijfvaardigheid-einde-sbo

Afgelopen week presenteerde de Onderwijsinspectie het rapport van het tienjaarlijkse Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van kinderen in het Nederlandse (speciaal) basisonderwijs. Dat er in de tien jaar na het vorige onderzoek in 2009 nauwelijks iets verbeterd is vind ik erg, maar niet verrassend. Ik schreef in een eerdere blog al over mijn verwachtingen van dit onderzoek, en helaas zijn ze uitgekomen. In 2009 werd overigens vergeleken met 1999, met bijna exact dezelfde conclusies. Dat is dan al 20 jaar slecht schrijven!

Het is heel goed dat de Inspectie dit opnieuw naar voren brengt, maar ik ga me inmiddels van alles afvragen: wat betekenen deze conclusies nou eigenlijk en wat hebben we eraan? Is er een stille schrijfcrisis gaande naast de lawaaiige leescrisis? Zijn die twee eigenlijk twee kanten van hetzelfde probleem? Ligt het aan de kinderen of aan de leraren? Of aan het gebruik van taalmethodes, zoals je bijna zou gaan denken als je onderstaande infographic bekijkt?

Helaas geeft wetenschappelijk onderzoek zelden heldere, eenduidige antwoorden. Het rapport bevat meerdere mysterieuze bevindingen. Ik kies er enkele uit om te bespreken, waarbij ik een poging doe het resultaat te verklaren op basis van mijn eigen ervaringen met schrijvende kinderen en schrijflesgevende leraren.

Belangrijke vragen zijn wat mij betreft:

  • Is het mogelijk om schrijfvaardigheid te meten aan de hand van geïsoleerde schrijfopdrachten en zo ja, met welke criteria?
  • Als kinderen laag scoren, ligt dat dan aan hun schrijfvaardigheid, aan de opdracht of aan het onderwijs dat ze kregen?
  • Wat zijn de belangrijkste criteria om de competentie van leraren in het geven van schrijfonderwijs aan af te meten?

Ik heb in het rapport gezocht naar resultaten die iets zeggen over deze kwesties.

Resultaat 1: de schrijvende kinderen

De drie ankertaken uit het onderzoek

Nagenoeg geen verschil in prestaties tussen 2009 en 2019 

Er zijn tussen 2009 en 2019 nagenoeg geen verschillen als we de prestaties op de 3 ankertaken samen bekijken. Er zijn echter wel verschillen tussen de taken. De prestaties voor een taak op het gebied van vrij schrijven (‘Wim’) zijn in het bo in 2019 beter dan in 2009, terwijl de prestaties op deze taak in het sbo vrijwel gelijk bleven. De prestaties voor het schrijven van een artikel (‘Unicef’) bleven in beide schooltypen vrijwel gelijk. Bij het schrijven van een bericht over een verdwenen huisdier (‘Poes’) waren de prestaties in beide schooltypen in 2019 iets minder goed dan in 2009. 

Hier is het de vraag of het vergelijken van drie dezelfde schrijftaken inderdaad iets zegt over de algemene schrijfvaardigheid van kinderen in 2009 en 2019. Je krijgt de indruk dat het wetenschappelijk volgens de regels gedaan is: de conditie ‘schrijftaak’ is gelijk gebleven, en de groepen kinderen zijn anders, en gemeten in twee verschillende jaren.

Het grillige beeld van verbetering, gelijk blijven of verslechtering in elke schrijftaak verklaart echter niks. Je ziet dat kinderen soms een best aardig verhaaltje schrijven, en soms toch weer niet. Soms een redelijk gelukte samenvatting, als ze dat tenminste hebben geleerd en als ze iets begrijpen van de brontekst. Soms een goede oproep, als ze toevallig in een buurt wonen waar van die briefjes over verdwenen huisdieren worden opgehangen. En soms weer niet, als ze dat eigenlijk nog nooit hebben gezien of geen huisdier hebben.

Kunnen we op grond hiervan concluderen dat de ‘algemene’ schrijfvaardigheid van kinderen is verbeterd, verslechterd of gelijk gebleven? Er bestaat onderzoek (Verheyden, 2010) waaruit blijkt dat dezelfde kinderen zeer wisselend presteren bij verschillende schrijfopdrachten en vooral ook bij verschillen in begeleiding, zodat je je kunt afvragen uit welke teksten je hun ‘algemene’ schrijfvaardigheid nu kunt afleiden. Citaat uit dit onderzoek:

We stelden via multiniveau-analyses vast dat de leerlingen elk hun eigen grillige ontwikkelingspad volgden/creëerden en dat de score van een individu op het ene meetmoment weinig voorspellende waarde had voor de score op een volgend meetmoment.(…) De kwalitatieve analyses reveleerden een zich opdringend verband tussen het “aanbod” van de leerkracht enerzijds, en groei, stagnatie en/of achteruitgang van bepaalde aspecten van tekstkwaliteit anderzijds. Die vaststelling gold zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen, die zich allen voor “stellen” in een instabiele fase bevinden. 

Daarnaast heeft schrijfvaardigheid net als leesvaardigheid een sterk verband met kennis van de wereld (lees: van het onderwerp waarover geschreven wordt), met betrokkenheid en met ‘belezenheid’. Zeker dat laatste criterium wordt ondersteund door de conclusie van het rapport dat meisjes en leerlingen met een hoger schooladvies beter schrijven – dat zijn over het algemeen degenen die veel lezen.

Het idee dat schrijfvaardigheid kan worden losgekoppeld van de context van een schrijfopdracht, te weten: kennis van de inhoud, kennis van het genre en begeleiding door de leerkracht, zou mijns inziens moeten verdwijnen. De interviews met de onderzochte leerlingen bevestigen het verband met de inhoud van een tekst. Ik citeer:

Beide groepen leerlingen vinden de inhoud van de tekst en correctheidsaspecten als spelling en interpunctie de moeilijkste onderdelen van het schrijven van teksten. 

Ze vinden spellen en interpunctie moeilijk, niet zo gek als ze daarop vooral beoordeeld worden. Gekker is dat ze ook ‘de inhoud van de tekst’ noemen als het moeilijkste. Ze weten gewoon niet waarover ze moeten schrijven, en mogelijk ook niet hoe! De vraag dringt zich op: wat doet hun leraar om met hen met de inhoud bezig te laten zijn voorafgaand aan het schrijven? Het is mijn ervaring dat kinderen op school veel te veel uit de lucht vallende schrijfopdrachten krijgen, en dat het beeld van hun schrijfvaardigheid hierdoor vertekend wordt. In dit onderzoek gebeurt dat opnieuw.

Resultaat 2: de doelen en leerlijnen

In lesdoelen, lessen, instructie en feedback nadruk op correct taalgebruik 

Ongeveer een vijfde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten geef aan specifieke leerdoelen te bepalen voor hun schrijfonderwijs in het betreffende schooljaar. Meer dan de helft van de bo-leerkrachten en twee vijfde van de sbo-leerkrachten bepaalt zelf geen specifieke leerdoelen, maar volgt daarin de taalmethode. 

In de interviews gaf het merendeel van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten aan in minimaal twee derde van de schrijflessen te werken aan specifiek vastgestelde leerdoelen. In beide schooltypen leggen leerkrachten de meeste nadruk op lesdoelen rondom correct taalgebruik en de minste op doel- en publieksgericht schrijven. 

Dit lijkt me een verontrustend resultaat van het onderzoek. Het betekent dat 80%van de leerkrachten geen specifieke leerdoelen bepaalt voor het schrijfonderwijs van hun groep. In schrijflessen zelf leggen ze de nadruk op ‘correct taalgebruik’ (lees: spelling, interpunctie en goed lopende zinnen) en nauwelijks op ‘doel- en publieksgericht schrijven’. Wat blijft over van schrijfvaardigheid als je niet bezig bent met doel- en publieksgerichtheid? Niettemin concludeert het onderzoek:

Ruim twee derde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten zegt een goed beeld te hebben van de schrijfvaardigheidsontwikkeling van individuele leerlingen. Dit beeld komt volgens hen vooral tot stand door leerlingen tijdens de schrijfles te observeren en hun schrijfproducten regelmatig te beoordelen. 

Help, ik snap het niet meer. Als niet expliciet wordt gemaakt waar ze dan naar kijken zegt dit niets. Dat kinderen netjes stil aan het schrijven zijn, zegt echt niks. Dat ze met elkaar hun teksten aan het (voor)lezen zijn en hierover praten, zou veel meer zeggen, want dat betekent dat ze reflecteren en elkaar feedback geven, en dat is essentieel voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Maar dat gebeurt volgens dit onderzoek weinig. Mijn conclusie is dat leraren zelf een te onduidelijk beeld hebben van wat schrijfvaardigheid precies is, en dat herken ik volledig vanuit mijn praktijkervaring.

Resultaat 3: de inschatting van eigen kunnen door leraren

Positieve zelfinschatting eigen kennis en vaardigheden voor verzorgen schrijfonderwijs 

De meeste bo- en sbo-leerkrachten geven aan over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om schrijfonderwijs te verzorgen. Zij vinden vooral dat zij goed zijn in het motiveren en enthousiasmeren van hun leerlingen voor de schrijfles. Beoordeling, monitoring en evaluatie noemen zij het meest als lastige aspecten van het schrijfonderwijs. 

Gezien het vorige is het op zijn minst vreemd dat leraren zichzelf overwegend goed vinden in het geven van schrijflessen. De vraag naar ‘voldoende kennis en vaardigheden’ is echter zo algemeen gesteld dat leerkrachten er ‘ja’ op antwoorden, terwijl ze dan voornamelijk een zeer algemeen vermogen tot ‘enthousiasmeren en motiveren’ blijken te bedoelen. Kinderen enthousiasmeren is een niet te onderschatten onderdeel van goed schrijfonderwijs. Ik ben echter bang dat het hier niet gaat om motiveren voor het stapsgewijs aanpakken van een moeilijke schrijftaak, maar om het bedenken van opdrachten die kinderen een beetje leuk vinden. Ik vermoed dat dit samenhangt met wat het onderzoek noemt als meest voorkomende type schrijfopdrachten: ‘een spannend of grappig verhaal of een verslag van een activiteit of belevenis’. Dat vinden kinderen al gauw ‘leuk’. En misschien vinden vooral meisjes het leuk? Motiveren leraren hun kinderen ook voor het schrijven over de werking van een apparaat, de verklaring van de waterkringloop, de slagvelden van Napoleon of de oorzaken van aardbevingen? Dat zou nog eens iets zijn!

Ondanks hun positieve zelfinschatting zeggen leraren beoordeling, monitoring en evalueren lastig te vinden. Dit lijken mij nu juist essentiële aspecten van de didactiek, die samenhangen met kennis over schrijven en teksten. Als je niet weet aan welke doelen je werkt, of wat de succescriteria van een tekst zijn, is beoordelen, monitoren en evalueren moeilijk te doen. De toelichting op basis van de interviews werpt iets meer licht op de reflecties van leerkrachten:

Evalueren van het schrijfproces, zo blijkt uit de gesprekken, is echter niet altijd onderdeel van de les en is ook niet altijd even goed mogelijk. Dat heeft te maken met tijdsdruk (te weinig tijd aan einde van de les), maar ook doordat volgens de leerkrachten bij leerlingen de behoefte aan een klassikale of individuele evaluatie ontbreekt. Enkele leerkrachten geven aan dat ze graag zouden willen evalueren, maar dat het “er soms bij inschiet”, minder “plaatsvindt dan bij andere taaldomeinen” of “niet op de dag zelf lukt”. Een leerkracht stelt dat hij het schrijfproces niet evalueert met de leerlingen omdat in de methode is opgenomen dat leerlingen dat onderling moeten doen (“tips en tops geven”). Leerkrachten die het schrijfproces nooit of weinig evalueren, geven verschillende keren aan dat dit komt doordat in de les en in de methode de focus ligt op het product van de schrijfles en niet op het proces. 

 

Heel vreemd allemaal. Geen tijd hebben voor evaluatie, of het niet doen omdat de leerlingen het niet willen? Of het overlaten aan de kinderen zelf? Ik denk dat het hier niet gaat om tijdgebrek maar om kennisgebrek. De algemene vragen uit de enquêtes hebben de leraren niet geholpen om dit zelf in beeld te krijgen. Laten we bijvoorbeeld bekijken wat er over differentiatie en instructie wordt gemeld door de onderzoekers zelf:

Daarnaast noemen sbo-leerkrachten relatief vaak dat zij hun schrijfonderwijs laten aansluiten bij de verschillende behoeften van leerlingen en dat zij een duidelijke, gestructureerde instructie geven (bo respectievelijk 10% en 12%; sbo beide categorieën 25%). Een aantal leerkrachten noemt bijvoorbeeld dat zij aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. 

 

Het is maar de vraag of ‘aansluiten bij de behoeften van leerlingen’ hetzelfde is als ‘aansluiten bij de belevingswereld’. Laatstgenoemd criterium is naar mijn mening een overgewaardeerd en slecht begrepen concept. Welke belevingswereld, van wie, met welk belang? Het zegt op deze manier niets over welke behoeften kinderen hebben op het gebied van schrijven. En dus ook niets over goed schrijfonderwijs.

Resultaat 4: de invloed van het schrijfonderwijs

Geringe samenhang prestatieverschillen met kenmerken van het schrijfonderwijs 

Enkele kenmerken van het schrijfonderwijs hangen, in geringe mate, samen met de verschillen in schrijfprestaties tussen leerlingen. Vooral het niet gebruiken van een taalmethode hangt positief samen met de schrijfvaardigheid van leerlingen: leerlingen van wie de leerkracht geen taalmethode gebruikt, leveren significant hogere schrijfprestaties. Het gebruiken van 2 specifieke taalmethoden of een combinatie van meerdere methoden hangt juist samen met lagere schrijfprestaties. Verder hangt meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samen met hogere schrijfprestaties, terwijl meer aandacht voor kennis van het schrijfproces juist samenhangt met lagere schrijfprestaties. 

Dit is natuurlijk de klapper. De conclusie suggereert dat het kennelijk allemaal weinig met de kwaliteit van het schrijfonderwijs te maken heeft, met als enig opvallend resultaat dat taalmethodes eerder niet dan wel werken. Als argeloze lezer ga je denken: maar waarmee heeft het dan in vredesnaam wel te maken? Net als bij de leescrisis is de discussie over oorzaken en ‘schuldigen’ met deze vraag geopend.

In de twee wel aangevoerde effectieve kenmerken van schrijfonderwijs vind ik in elk geval een bevestiging van wat ik weet op grond van mijn praktijkervaring:

Taalmethodes versterken de onzekerheid van leerkrachten over hun eigen taalvaardigheid, hun kennis van teksten en hun didactische kunnen. Ze denken zelf niet meer na over wat nu echt belangrijk is voor een tekst en voor de schrijfontwikkeling van hun kinderen, maar volgen de taalmethode-opdrachten. Zo ontwikkelen ze zichzelf ook niet en kijken ze niet goed genoeg naar wat hun kinderen schrijven. De compleet dichtgetimmerde taalmethodeblokken zorgen daarbij voor een structureel gevoel van tijdgebrek. Dat werkt helaas ook zo bij taalmethodes die proberen belangrijke principes van goed schrijfonderwijs op te nemen.

Dat meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samenhangt met hogere schrijfprestaties wekt geen verbazing. Wel vreemd vind ik dat dit in het onderzoek kennelijk niet overtuigend naar voren kwam maar slechts ‘in geringe mate’. Ik heb niet goed begrepen op welke onderzoeksgegevens deze conclusie gebaseerd is, maar mogelijk heeft het te maken met de algehele vaagheid over wat leraren precies doen in schrijflessen. Wat weten zij zelf over tekstsoorten? Wat betekent ‘aandacht voor kennis van tekstsoorten’? Hoe komt deze aandacht terug in de verschillende fasen van het schrijfproces? Dat blijft allemaal schimmig in dit onderzoek.

De infographic hieronder laat zien dat voorbereiden en schrijven de meeste tijd en aandacht in beslag nemen binnen een schrijfles. De inhoud van die voorbereiding blijft in het onderzoek onduidelijk, valt daaronder ook instructie, interactie over inhoud en doel van een tekst, modeling, samen schrijven? En zou de weinige tijd die blijkbaar aan revisie en evaluatie besteed wordt niet juist een verklaring kunnen zijn voor de tegenvallende resultaten, implicerend dat goed schrijfonderwijs ertoe doet? In de bijgeleverde metastudie over kenmerken van goed schrijfonderwijs zijn revisie, feedback en evaluatie immers aangemerkt als zeer effectieve strategieën.

En nu?

Ik hoop dat dit onderzoek nu eens echt een impuls zal geven aan kwalitatief goed schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen. De kinderen verdienen het. Maar zoals Aleid Truijens gisteren schreef in De Volkskrant:

Toch mijn aanbevelingen voor leerkrachten op een rijtje:

  • Koppel je schrijfonderwijs structureel aan je leesonderwijs, door over een schrijfonderwerp eerst te lezen en door teksten te lezen met schrijfogen
  • Schrijf vaak & kort in plaats van weinig & lang
  • Verdiep je in de genres en benut die kennis bij de keuze voor een opdracht, je instructie, je feedback en je evaluatie tijdens lessen
  • Laat belangrijke genres steeds weer terugkomen
  • Zorg voor helder uitgelegde, genrespecifieke succescriteria bij elke schrijfopdracht
  • Ruim tijd in voor korte en krachtige revisie bij elke tekst, klassikaal en in tweetallen, al is het maar alleen voorlezen en vragen stellen
  • Bewaar en waardeer kinderteksten, lees ze voor en toon je enthousiasme
  • Schrijf teksten over de onderwerpen waarmee je in je groep bezig bent
  • Beschouw schrijven bij de zaakvakken als echte schrijflessen
  • Bespreek in je team wat jullie verstaan onder schrijfvaardigheid en aan welke leer- en ontwikkellijnen jullie in elke groep willen werken
  • Schrijf zelf mee met je kinderen om te ervaren wat leuk of lastig is aan een opdracht
  • Maak van schrijven een sociale activiteit en creëer een fijn schrijfcultuurtje in je klas
  • Lees de handreiking van de SLO/Inspectie bij dit onderzoek en mijn boek!

Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?

Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid. Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen worden eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en ditmaal in samenwerking met de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband.
Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroomover de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt.  Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Laat je inspireren!