Leren fietsen en leren schrijven

Schrijven is een vaardigheid die je vooral op school leert. Hoe gaat dat leren van zo’n vaardigheid eigenlijk? Ontwikkel je het vanuit jezelf, door het vaak te doen? Of leer je het doordat je juf of meester er les in geeft?

Over schrijven heersen veel mythes, zoals dat je er talent voor moet hebben, dat je het niet echt kunt leren van iemand anders, dat het groeit op basis van een soort aangeboren, onnavolgbaar vermogen in je hersenen. Veel van mijn studenten zeggen dat ze niet kunnen schrijven, alsof het een soort genetisch bepaalde karaktertrek is. Ik denk dan stilletjes: okay, je bedoelt dat je het niet geleerd hebt. Dat zeg ik dan niet, want het is ook zo sneu om er in het HBO pas achter te komen dat je een belangrijk hiaat hebt in je vooropleiding. Wat ik met die studenten probeer te doen is: me samen met hen in het schrijfproces begeven, erover praten, en ze laten zien hoe ik bepaalde moeilijkheden zou aanpakken. Meestal worden ze daar heel blij van. En iets minder fatalistisch.

Een vaardigheid leer je meestal niet door eerst de theorie te bestuderen en dan pas de praktijk in te gaan. Je leert eerder door goed kijken, nadoen en uitproberen. Denk aan fietsen: hoe je om te beginnen jarenlang achterop die fiets zat bij je vader of moeder, je oudere zus zag fietsen, probeerde met twee voeten van de grond je evenwicht te houden op je loopfietsje. Een hoop mentale en fysieke voorbereiding. Vervolgens ging je het met je moeder ernaast rennend proberen, terwijl zij allerlei aanwijzingen riep. Je zou dat proces kunnen beschrijven als ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’. Samen bezig zijn met die fiets, de ervaren fietser ondersteunt de beginner en er is een hoop interactie, zoals je ook kunt lezen in onderstaand tekstje dat een deelnemer aan een van mijn workshops schreef over leren fietsen:

Mijn dochter fietste met zijwieltjes. Dat wilde ze anders. Ze vond zijwieltjes niet zo stoer meer en wilde zonder. Ik zou haar fietsles geven op het pad naast ons huis. Een aantal keer na het eten ben ik met haar in de weer geweest. Zodra ik haar losliet begon ze te schreeuwen en zei ze me dat ik dat niet moest doen. Ik deed het af en toe toch. Gedoe. Boosheid. Ik wist het niet meer. Bij de laatste les (haha) liep ik kwaad naar binnen. Mijn vrouw vroeg me wat er was. Terwijl ik mijn verhaal doe hoor ik van buiten: ‘Ik kan het!’ Allemaal happy! Moraal: geef je kind de ruimte om het zelf te ontdekken.

Met de moraal hier ben ik het wel eens, maar volgens mij is het voorafgaande toch essentieel: meerdere keren ‘met haar in de weer geweest zijn’ en ‘niet te snel loslaten’. Zonder dat was dat temperamentvolle kind misschien zo vaak gevallen dat ze haar fietsje woedend in een hoek had gegooid en er voorlopig niet meer aan begonnen was.

Het principe ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’ (formulering ontleend aan observaties van taalontwikkeling door taalwetenschappers, o.a. Michael Halliday) vind je ook in mijn voorbeeld over samen met studenten bezig zijn met een schrijftaak. Het is iets heel anders dan een schrijfopdracht geven met bijbehorende eisen, en daarna kinderen of studenten stil aan het werk zetten. De crux zit hem in de aspecten ‘sturing’, ‘interactie’ en ‘gezamenlijke ervaring’. Je leert niet door in je eentje te worstelen met een schrijfopdracht, maar door samen met anderen te praten over die opdracht, voorbeelden te bespreken, hardop te denken, af te kijken, samen stukjes te schrijven. Een ervaren schrijver als meedenkende leraar is daarbij onmisbaar.

In vroeger tijden ging leren altijd zo. Kinderen leerden van ervaren volwassenen hoe ze een kast moesten timmeren, een gewas moesten verbouwen, dieren moesten verzorgen, kleren moesten maken. Ze werkten er gewoon aan mee, keken goed, werden in het werkproces geholpen en kregen daarbij al doende uitleg. Dat gebeurt eigenlijk nog steeds zo als kinderen leren praten of fietsen, of tijdens stages in het beroepsonderwijs. In het Engels is er een woord voor: apprenticeship. De leermeester stuurt, praat, laat zien, in een echte werksituatie. De leerling observeert, imiteert en kan steeds zelfstandiger een taak uitvoeren.

Maar op school gaat leren anders: daar leer je allerlei dingen die in je hoofd gebeuren en niet onmiddellijk te zien zijn: lezen, schrijven, rekenproblemen oplossen. Lange tijd dacht men dat je die vaardigheden het beste leerde door het na een korte uitleg gewoon te doen: vragen beantwoorden bij een leestekst, een schrijfopdracht uitvoeren, sommen maken. Wat er tijdens het maken van die opdrachten precies in de hoofden van leerlingen gebeurde, bleef nogal duister. Leraren keken de opdrachten na en constateerden dat sommigen er niks van bakten. Maar waardoor dat precies kwam was lastig te achterhalen. Tja, het denken is onzichtbaar…  Ook wat er in het hoofd van een leraar gebeurt is voor de leerlingen niet te zien, hoe goed ze vaak ook zijn in raden wat de juf denkt.

Bij lezen, schrijven en rekenen bestaat de centrale expertise uit denkprocessen. Mij is steeds duidelijker geworden dat je kinderen niet alleen kunt laten in die processen, zeker gezien hun nog beperkte werkgeheugen en de grote verschillen tussen kinderen in achtergrondkennis. Ze hebben zijwieltjes nodig, en een aanwijzende, voordoende, meedenkende, aanmoedigende ‘taalexpert’: hun leerkracht, vader, grote broer, oma, iedere taalgebruiker waarmee ze communiceren. In de context van apprenticeship doet die expert intuïtief het goede: op het juiste moment expliciet maken wat hij precies doet als hij leest, schrijft of rekent.

 

 

 

 

 

In de theorie van ‘cognitive apprenticeship’ draait om het zichtbaar (of eigenlijk hoorbaar) maken van het denken. Ook denken kan je voordoen, samen doen, uitproberen, begeleiden. Denken met zijwieltjes, eigenlijk. Naast hardop denken oftewel modelen (in Nederland inmiddels een bekende term in het kader van begrijpend lezen) gaat het om coaching (individueel proces begeleiden), scaffolding (hulpstapjes aanbieden), articulatie (hardop verwoorden wat je hebt gedaan en wat dat opleverde) en loslaten (geleidelijk steeds zelfstandiger een taak laten uitvoeren) (zie voor voorbeelden van cognitive apprenticeship binnen het onderwijs bijvoorbeeld Collins, Brown & Holum, 1991). Het lijkt op wat responsieve ouders de hele dag door met kinderen doen en het vormt de basis van taalontwikkeling. Maar in het onderwijs is het meer: een leerkracht moet zich veel meer dan een ouder bewust zijn van wat essentiële onderdelen van het denkproces zijn, hoe hij die kan benoemen en welke kant hij een leerling op moet sturen.

Het beeld van apprenticeship vind ik inspirerend voor het schrijfonderwijs. Het benadrukt dat een leerkracht een ervaren schrijver is (dat wil zeggen: iemand die in elk geval meer ervaring met schrijven heeft dan de meeste van zijn leerlingen) en dat hij zijn ervaring inzet in schrijflessen. Niet zozeer door te zeggen hoe het moet, als wel door te laten zien hoe hij het doet. Tja, en dat maakt het extra belangrijk dat leerkrachten zelf ook schrijven, of in elk geval: meedoen met de schrijfopdrachten die ze aan de kinderen geven, zoals ik in een eerder blog bepleitte. Door de gezamenlijke schrijfervaring ervaren leerkrachten zelf ook wat lastig is aan een bepaalde schrijftaak en wordt duidelijk welke instructie en begeleiding de kinderen nodig hebben.

Bepaalde hardnekkige opvattingen over creativiteit, over authenticiteit en over leren kunnen hierbij in de weg zitten. Als de juf meeschrijft, voordoet of hardop denkt zou dat kunnen leiden tot imitatie door leerlingen, en dat zou betekenen dat ze niks leren. Maar zo werkt het niet. Schrijven leer je aanvankelijk misschien wel helemaal door imitatie van taalgebruik. We hebben het dan natuurlijk niet over het gedachteloos overschrijven van iemand anders tekst, maar over imitatie als vorm van oefening en scaffolding, met veel interactie er bij. Op die basis kunnen kinderen geleidelijk steeds meer zelfstandige eigen keuzes maken. Zijwieltjes zijn op een gegeven moment niet zo stoer meer.

 

Met dank aan Linda Vogelensang voor de beeldspraak van de zijwieltjes.

 

Meeschrijven met de kinderen, iedereen zou het moeten proberen

Juf schrijft mee

Waarom je met kinderen moet meeschrijven

Soms denk ik dat het schrijfonderwijs enorm zou verbeteren als leerkrachten altijd zelf de schrijfopdrachten zouden uitvoeren die ze aan de kinderen geven. Dan zouden ze onmiddellijk merken wat een schrijftaak lastig, saai of leuk maakt. Ze zouden ook meer begrip krijgen voor waar kinderen mee worstelen bij schrijven, en waarvan ze juist genieten, en op grond daarvan kunnen bedenken welke voorbereiding, instructie en begeleiding nodig zijn bij het schrijven.
Maar er zijn nog meer redenen waarom het een goed idee is om met kinderen in de les mee te schrijven. Het is gewoon fijn om als kinderen in de kring of aan hun tafels stil aan het schrijven zijn, je zelf ook even te concentreren op een schrijftaak. In plaats van koffie halen of over schouders van kinderen gluren: maak gebruik van dat mooie stille moment, als alle hoofden over het papier gebogen zijn en je de hersens bijna hóórt werken, en neem tijd voor jezelf en je eigen schrijfplezier.

Het effect op de kinderen is vergelijkbaar met als jij ook in je boek duikt tijdens het leeskwartiertje. Kinderen registreren dat jij schrijven ook leuk en belangrijk vindt om te doen. Jouw enthousiasme is besmettelijk, maar ook je nadenken, je geschrap en gepruts, je tevredenheid als je een goede zin hebt geschreven. Lees wat Amerikaanse kinderen schreven over hun meeschrijvende leraar:


Imitatie en intimidatie
In een groep 3 waar ik te gast was, zat ik tijdens een taalronde naast twee jongetjes. We hadden een vertelronde gehad over het onderwerp ‘helpen’. Om precies te zijn ging het over een keer dat je iemand ergens mee hielp of iemand jou hielp. Er was van alles gepasseerd: helpen met de tafel afruimen, maar ook het hok van de cavia schoonmaken of je speelgoed opruimen. Ik zat lekker allemaal eigen help-ervaringen te tekenen op mijn tekenlijstje: dat ik op het station eens een slechtziende man hielp met in de juiste trein stappen, en dat mijn huisgenoot mij hielp bij het opruimen van de afgevallen bladeren in ons tuintje. Op de tekenlijstjes links en rechts van mij zag ik ineens ook treinen verschijnen en bezems met bladeren. Ze tekenden mij gewoon na! En vertelden even later ook doodleuk dat zij een blinde man hadden geholpen bij de trein. Dit imitatie-effect komt vooral voor bij jonge kinderen en is vaak een reden voor leerkrachten om nooit zelf mee te doen, uit angst voor imitatie. In dit geval was het inderdaad jammer dat die twee jongetjes mijn lijstje natekenden, en zo hun eigen ervaringen vergaten. Maar de rest van de groep zag alleen maar dat ik zat mee te tekenen.

Dat kinderen een hele tekst van de juf naschrijven heb ik nooit meegemaakt, en hierbij vraag ik me bovendien af: kan het leerzaam zijn om te imiteren? Imitatie kan ook betekenen: de kunst afkijken. Bij leren schrijven speelt dat zeker een rol. Kinderen kunnen belangrijke sleutelzinnen, signaalwoorden en andere schrijftaalkenmerken van jou overnemen en die in hun eigen geheugen opslaan. Zo lang je ze niet intimideert door jouw prachtige lange teksten met veel nadruk voor te lezen in de tijd die eigenlijk voor hun teksten bedoeld was, is meeschrijven en ook mee-voorlezen de moeite waard.

De groep vragen om je te helpen met het schrijven van een tekst
Een andere vorm van meeschrijven is: met zijn allen op het (digi)bord een tekst schrijven. Samen schrijven beschouw ik als een belangrijke instructievorm in de schrijfdidactiek, speciaal voor de zwakkere schrijvers in je groep. Kinderen ervaren het vaak niet als instructie wanneer de leerkracht ze vraagt om hem/haar met een tekst te helpen. Maar dat is het wel! Een voorbeeld: tijdens een lessenreeks waarin kinderen leren historische biografieën te schrijven vraag ik kinderen uit groep 7 mij te helpen met mijn tekst over het leven van Aletta Jacobs. Ze hebben net een schooltv-filmpje over haar bekeken, dus hebben enige kennis over dit onderwerp. We hebben al een tekststructuur bedacht, waarin eerst de persoon en zijn tijd kort worden beschreven, vervolgens de prestaties die hem tot een bekendheid maakten, en tot slot een eigen visie op de betekenis van de persoon. ‘Hoe moet ik nou beginnen,’ vraag ik de kinderen en die komen onmiddellijk met allerlei beginzinnen, waaruit ik kan kiezen als was het een doosje met heerlijke bonbons. Net als bij bonbons, snijd ik er soms alleen een stukje af om te proeven of hij lekker is. De kinderen zien zinnen verschijnen, weer verdwijnen of veranderd worden. Ze bemoeien zich er mee. Daarbij denk ik hardop na over de voors en tegens van een formulering. De kinderen helpen mij met schrijven, en stiekem leer ik ze daarbij zelf schrijven…


Historische biografie geschreven samen met kinderen van groep 7

Maak van schrijven in je groep een steeds terugkerende, spannende, plezierige activiteit waarin iedereen elke keer vooruitgaat, en creëer zo, zoals Stephanie Parsons dat noemt in haar boek First Grade Writers (2005), een community of writers waarin kinderen niet alleen braaf taken uitvoeren maar samen iets leren waar ze op meerdere plekken in leven en onderwijs iets aan hebben. Jij bent een belangrijk lid van die schrijfgemeenschap!