Categorie: samen schrijven

Geplaatst op

Zandbergjes en verveling in de vakantie

Zoals ieder jaar denk ik in augustus na over al die kinderen die elkaar weer zien na een lange zomervakantie. Vertellen over de vakantie ligt voor de hand. Schrijven over de vakantie is al zo oud als de school denk ik, ik moest het zelf honderd jaar geleden ook al doen. Maar er zitten lastige kantjes aan: niet alle kinderen hebben er zin in, veel kinderen hebben het gevoel dat ze niets hebben beleefd dat interessant genoeg is om over te schrijven, opsommingen van activiteiten zijn meestal saai.

Ik deed eerder al suggesties om dit te omzeilen: schrijven over kleine concrete ervaringen, schrijven in verschillende genres, en het inzetten van lijstjes. Dit jaar zag ik op het strand waar ik rondhing steeds allerlei bouwwerken van kinderen (en hun ouders), en dat lijkt mij ook een mooi onderwerp voor de eerste taalronde van het schooljaar: iets dat je in de vakantieperiode met je handen gemaakt of gedaan hebt.

   

Dat kan iets van zand zijn, maar ook iets van takken of stenen, of iets dat je kunt eten, of een tent die je samen met anderen hebt opgezet, iets dat je geprobeerd hebt te repareren, of iets dat je in de tuin, op het balkon, of in de berging gemaakt of gedaan hebt, al dan niet samen met anderen. Je kunt, na een vertelronde in de groep, gewoon aan een maatje vertellen hoe je dat hebt aangepakt en wat eromheen gebeurde.  En dan beginnen met tekenen. De vertellende tekst kan er heel gemakkelijk aan toegevoegd worden, gebruik papier met een kader zodat je een mooie, gelijkvormige verzameling tekeningen + teksten in de klas kunt ophangen en met zijn allen bekijken. Over elke taaltekening een vraag laten stellen aan de maker. De start van een mooi schrijfjaar!

Maar je kunt natuurlijk ook de tekst laten omzetten naar een instructietekst: hoe kan iemand anders ook zoiets maken of doen? Waar moet die op letten, welke stappen volgen? Zie mijn blog over instructieteksten.

Verder denkend over dit idee kwam echter bij me op, dat veel kinderen in de vakantie niet op een strand of in de natuur geweest zijn en bij dit onderwerp het idee kunnen krijgen dat het niet over hen gaat. Ze waren gewoon thuis, waar nog minder gebeurde dan anders, omdat iedereen weg was en het regende ook nog. Wat als we ons eens concentreerden op de dagen dat je in de vakantie helemaal niet weg was, maar thuis? Dan kan echt iedereen meedoen.

Het is misschien even nadenken wat je die weken of dagen ook alweer gedaan hebt. Hoogstwaarschijnlijk gaan oudere kinderen protesteren, omdat het niet cool is om over gewone dingen te vertellen, laat staan saaie dingen. Ik daag leerkrachten uit om te proberen daardoorheen te breken, met behulp van eigen thuis-ervaringen plus de wie-heeft-dat-ook-vraag. Zelf was ik een week alleen thuis en herinner me dat ik vooral niets kon bedenken om te gaan doen. Ik liep rond door mijn huis en wist het gewoon niet. Alles dat ik bedacht verwierp ik weer. Er waren eigenlijk teveel dingen die ik zou kunnen gaan doen. Dus deed ik niets. De klok tikte door en de straat was doodstil. Tot ik bedacht om een boek te gaan lenen bij de bibliotheek bij mij in de buurt. Toen ging alles ineens anders. Op de fiets zag ik een terrasje, net toen even de zon doorkwam. Ik ging bij een tafeltje zitten met een goed zicht op allerlei vreemde buurtgenoten die ook op de zon af waren gekomen…

Tjonge, zonder dat ik er erg in heb, is er een verhaal ontstaan uit mijn ervaring van verveling. Het blijkt dat je over verveling kunt schrijven. Wat is ervoor nodig? De ervaring in je hoofd terughalen en verwoorden wat er nu precies gebeurde. Steeds een zinnetje daarover opschrijven, met veel aandacht voor precieze beschrijving van omstandigheden. Dit kan ik samen met mijn groep kinderen op het bord doen, al vertellend en formulerend. Steeds een zinnetje erbij, hardop denkend, een detail erbij: ‘Bij wat voor tafeltje ging je zitten?’ ‘Waar ik alles goed kon zien’. ‘Wat kon je dan zien?’ ‘Allerlei vreemde mensen uit de buurt.’ ‘Buurtgenoten!’ ‘O ja, dat is een mooi woord, hoe zou ik dat kunnen gebruiken?’ etcetera. De kinderen volgen mijn gedachtengang, zien de tekst ontstaan en helpen me met suggesties.

Wanneer je eenmaal aan het schrijven bent, ontstaan taalkeuze-momenten. Hardop denken over taalkeuzes is een belangrijk onderdeel van schrijfonderwijs en het kan onzekere kinderen enorm helpen om dit samen te doen voordat ze zelf gaan schrijven.

Ineens blijkt verveling iets te zijn dat iedereen heeft meegemaakt deze zomer. De wie-heeft-dat-ook-vraag maakt individuele ervaringen gemeenschappelijk. ‘Wie heeft dat ook een keer gehad in de vakantie, dat je echt niet wist wat je wilde gaan doen?’ ‘Wie heeft zich ook een keer zo erg verveeld dat je zomaar de straat op bent gegaan?’ ‘Wie wilde ook iets buiten gaan doen, maar niemand wilde mee?’ Ik denk aan mijn buurjongetjes, die met supersoakers, bezemstelen en bivakmutsen in de weer zijn in de tuin. Ze ruziën over het spel: de een wil oorlog voeren tussen de Taliban en Afghanistan. De ander wil liever Nederland, Duitsland en Frankrijk. Een derde brengt het Verenigd Koninkrijk en Canada in. Dan begint het te regenen. De tuindeur gaat dicht.

Vraag aan de groep: ‘Wie heeft ook gehad dat je met vriendjes was en steeds bedacht iemand iets om te spelen, maar steeds vonden de anderen dat niet leuk?’

Het is een uitdaging om over een van die keren te schrijven, zonder één keer het woord ‘verveling’ te gebruiken. Begin je tekst met minimaal tien zinnetjes die alleen beschrijven wat er om je heen gebeurde terwijl je je verveelde. Tien zinnen maken dat het ook echt voelt als langdurig. Daarna beschrijf je een soort omslag, door een zin te beginnen met ‘Totdat…’ Er gebeurt namelijk altijd weer iets na een tijdje vervelen.

Gelukkig.

Veel plezier met vervelingsverhalen, en met een jaar lang samen schrijven!

Geplaatst op

De opbrengst van samen schrijven

 

In het onlangs gepubliceerde Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen kregen 3.358 kinderen een schrijfopdracht voor hun neus, die ze in stilte en individueel moesten uitvoeren. De teksten werden ingenomen en onderzocht op vele criteria, en de rest is alweer geschiedenis: de resultaten waren volgens de onderzoekers niet erg positief, zie mijn vorige blog. Ik zie de kinderen voor me, ploeterend met een blaadje voor hun neus. Zo gaat het namelijk vaak; schrijfvaardigheid lijkt een puur individuele kwestie te zijn, en tijdens schrijflessen is het muisstil in de klas. Hieraan moest ik denken bij het lezen van het pas verschenen proefschrift van Anke Herder: ‘Gesprekken van basisschoolleerlingen tijdens gezamenlijk schrijven’. In de door haar onderzochte basisschoolgroepen was het bepaald niet stil tijdens het schrijven, maar werd druk gepraat in groepjes van twee of meer kinderen van 8 tot 12 jaar. Alles werd op video opgenomen, en de onderzoeker is in die opnames gedoken om te horen en zien wat er nou eigenlijk gebeurde tijdens dat samen schrijven. Dat kan je wel uniek noemen: wat je normaal alleen op afstand ziet gebeuren, en waarover je dus alleen maar wat kunt gissen, is hoorbaar, zichtbaar en analyseerbaar geworden in dit onderzoek. Het resultaat is interessant en bemoedigend. Samen schrijven blijkt verrassend veel op te leveren.

Ik ben geen wetenschapper, maar ik ben wel geïnteresseerd in wat de wetenschappelijke blik oplevert, en vooral of die al dan niet bevestigt wat ik al vanuit mijn eigen praktijkobservaties vermoedde. Die wetenschappelijke blik staat vaak op gespannen voet met de onderwijspraktijk. Soms wordt er zoveel gefileerd dat de patiënt na afloop op de onderzoekstafel overleden is, en je hem (je eigen praktijk) niet meer herkent.  Dit onderzoek voorkomt dat op een heel bijzondere manier, met behulp van de ‘Conversatie Analyse’: een methode die gesprekken onder een vergrootglas legt, zonder ze uit elkaar te halen. Wat iemand zegt in een gesprek, krijgt pas betekenis door wat daarop volgt. Zo gaat dat in alle gesprekken, en dus ook in die tussen kinderen die samen met iets bezig zijn. Anke Herder heeft in gesprekssequenties onderzocht hoe kinderen samen schrijven, door te bekijken (1) welke voorstellen ze aan elkaar doen voor het schrijven van een tekst en hoe anderen daarop reageren, (2) hoe en wanneer ze reflecteren op inhoud en formuleringen in een tekst, (3) hoe ze al schrijvend allerlei kennis met elkaar delen en (4) op welke manier ze met behulp van kennisuitingen hun positie in de groep bepalen. Dat gebeurt heel precies – elke uiting, verbaal en nonverbaal, wordt geïnterpreteerd naar wat hij voor reactie oproept bij de gesprekspartners. Dit werkt als het openvouwen van een ingewikkelde bloem, alsof je ineens ziet wat er allemaal binnenin zit en hoe mooi dat is.

Uit onderzoek is bekend dat schrijven een ‘recursief’ proces is, oftewel: een voortdurende herhaling van de cyclus plannen-formuleren-reviseren en geen rechtlijnig proces van netjes afgebakende fasen. De gespreksanalyses van Anke Herder laten zien dat ook jonge schrijvers deze cyclus steeds weer doorlopen en dat zij in staat zijn om zelfstandig alle noodzakelijke schrijfstrategieën te gebruiken. Ook wordt aangetoond dat zij dit echt samen doen, dat wil zeggen: dat de gesprekken onmisbaar zijn voor het bepalen wat ze gaan schrijven en op welke manier. De voorbeelden maken zichtbaar hoe het werkt: hoe praten, denken, schrijven en leren volkomen met elkaar vervlochten zijn, en hoe kinderen daarbij voortbouwen op elkaars inbreng.

 

Het meest interessant vond ik de autonomie van de kinderen. Ze werkten in groepjes aan kleinschalige onderzoeksprojectjes vanuit eigen vragen, en konden zelf bepalen of en hoe ze daarbij schrijfactiviteiten gingen uitvoeren. Dat leidde vanzelf tot functioneel schrijven in het kader van het onderzoek. Kinderen schreven bijvoorbeeld een plan van aanpak met onderzoeksvragen; een logboek; een mindmap; een lijst met interviewvragen; een brief; aantekeningen; een verhaal; een verslag; een poster of PowerPoint-presentatie. De leerkracht gaf hierbij geen instructie of begeleiding. Het idee van de onderzoekers was dat je dan pas echt zou kunnen zien hoe kinderen samen praten, onderhandelen, beslissingen nemen over schrijven.

De protocollen van de gesprekken zijn zeer herkenbaar voor wie vaak groepjes kinderen aan het werk heeft gezien. Zelf heb ik dat vooral geobserveerd als kinderen eerste versies van teksten samen bespreken en reviseren. In deze studies ging het om de fasen daarvoor: het bedenken van inhoud voor een tekst, het bepalen van hoe je die kunt formuleren, het beslissen wanneer het goed is en wiens bijdrage gehonoreerd wordt. Je ziet kinderen daarbij ook nonverbaal reageren, bijvoorbeeld door gewoon te gaan schrijven, door een fout aan te wijzen of te verbeteren. In sommige gevallen ontstaat discussie, bijvoorbeeld over de juistheid van bepaalde feiten of de gepastheid van een formulering (bijvoorbeeld bij het maken van interviewvragen). De angst dat bij samen-schrijven-opdrachten een sterke schrijver alles naar zich toetrekt en de rest uit het raam gaat zitten kijken, blijkt hier ongegrond.

 

Samen schrijven levert op dat kinderen hardop redeneren, voorstellen doen en daarop reageren, ideeën onder woorden brengen, op elkaars ideeën voortbouwen en deze met elkaar in verband brengen, reflecteren op gesprekken, op activiteiten en op aspecten van teksten. Daarbij maken ze gebruik van eigen kennis en ervaringen en van wat ze lezen in bronteksten. Dat alles draagt bij aan kennisopbouw over het onderwerp van onderzoek. Het onderzoek van Anke Herder bevestigt wat we op grond van ervaring en eerder onderzoek al dachten: dat gesprekken en samenwerken een sleutelrol spelen bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Het woord ‘hardop’ is een sleutelwoord: in een groepje moet je hardop zeggen wat je denkt, en juist dat maakt samen schrijven zo leerzaam. ‘Hardop schrijven’ is een van de leerzaamste schrijfstrategieën voor jonge schrijvers.

Wat kunnen leerkrachten hieruit meenemen? In elk geval het inzicht dat schrijven geen eenzame, individuele activiteit is, maar een sociaal, interactief proces van betekenisgeving. Weg met de muisstille schrijflessen! Ik zou leerkrachten willen aanmoedigen om in het kader van zaakvaklessen vaker te experimenteren met het schrijven van teksten in tweetallen of kleine groepjes. Mijn tip is om dit vooral te doen als kinderen schrijven over ‘kennisonderwerpen’: onderwerpen waarover ze samen al een tijdje kennis opbouwen, door middel van experimenten of door middel van bronnenonderzoek. Dan is de kans het grootst dat elk kind kan deelnemen aan de interactie. Ga het eens proberen, en speel luistervink! Wat zeggen ze eigenlijk, en hoe reageren ze op elkaar? Kan je daaruit afleiden welke expliciete instructie en begeleiding van jouw kant nodig is om ze verder te helpen?

Het is goed als leerkrachten zich regelmatig op de achtergrond houden als kinderen samen iets uitvogelen. Dat geeft ruimte aan het ontvouwen van gezamenlijke denkprocessen en een gevoel van eigenaarschap. Maar het is niet altijd goed. Als je merkt dat kinderen vastlopen of een heilloze weg inslaan bij het schrijven van een tekst, zou ik zeggen: maak er een interessante kwestie van voor de hele groep, en behandel die klassikaal, interactief. Hoe je daarbij bijvoorbeeld voorbeeldteksten, structuurschema’s of andere hulpmiddelen kunt gebruiken, is te vinden in mijn boek.

Geplaatst op

Leren fietsen en leren schrijven

Schrijven is een vaardigheid die je vooral op school leert. Hoe gaat dat leren van zo’n vaardigheid eigenlijk? Ontwikkel je het vanuit jezelf, door het vaak te doen? Of leer je het doordat je juf of meester er les in geeft?

Over schrijven heersen veel mythes, zoals dat je er talent voor moet hebben, dat je het niet echt kunt leren van iemand anders, dat het groeit op basis van een soort aangeboren, onnavolgbaar vermogen in je hersenen. Veel van mijn studenten zeggen dat ze niet kunnen schrijven, alsof het een soort genetisch bepaalde karaktertrek is. Ik denk dan stilletjes: okay, je bedoelt dat je het niet geleerd hebt. Dat zeg ik dan niet, want het is ook zo sneu om er in het HBO pas achter te komen dat je een belangrijk hiaat hebt in je vooropleiding. Wat ik met die studenten probeer te doen is: me samen met hen in het schrijfproces begeven, erover praten, en ze laten zien hoe ik bepaalde moeilijkheden zou aanpakken. Meestal worden ze daar heel blij van. En iets minder fatalistisch.

Een vaardigheid leer je meestal niet door eerst de theorie te bestuderen en dan pas de praktijk in te gaan. Je leert eerder door goed kijken, nadoen en uitproberen. Denk aan fietsen: hoe je om te beginnen jarenlang achterop die fiets zat bij je vader of moeder, je oudere zus zag fietsen, probeerde met twee voeten van de grond je evenwicht te houden op je loopfietsje. Een hoop mentale en fysieke voorbereiding. Vervolgens ging je het met je moeder ernaast rennend proberen, terwijl zij allerlei aanwijzingen riep. Je zou dat proces kunnen beschrijven als ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’. Samen bezig zijn met die fiets, de ervaren fietser ondersteunt de beginner en er is een hoop interactie, zoals je ook kunt lezen in onderstaand tekstje dat een deelnemer aan een van mijn workshops schreef over leren fietsen:

Mijn dochter fietste met zijwieltjes. Dat wilde ze anders. Ze vond zijwieltjes niet zo stoer meer en wilde zonder. Ik zou haar fietsles geven op het pad naast ons huis. Een aantal keer na het eten ben ik met haar in de weer geweest. Zodra ik haar losliet begon ze te schreeuwen en zei ze me dat ik dat niet moest doen. Ik deed het af en toe toch. Gedoe. Boosheid. Ik wist het niet meer. Bij de laatste les (haha) liep ik kwaad naar binnen. Mijn vrouw vroeg me wat er was. Terwijl ik mijn verhaal doe hoor ik van buiten: ‘Ik kan het!’ Allemaal happy! Moraal: geef je kind de ruimte om het zelf te ontdekken.

Met de moraal hier ben ik het wel eens, maar volgens mij is het voorafgaande toch essentieel: meerdere keren ‘met haar in de weer geweest zijn’ en ‘niet te snel loslaten’. Zonder dat was dat temperamentvolle kind misschien zo vaak gevallen dat ze haar fietsje woedend in een hoek had gegooid en er voorlopig niet meer aan begonnen was.

Het principe ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’ (formulering ontleend aan observaties van taalontwikkeling door taalwetenschappers, o.a. Michael Halliday) vind je ook in mijn voorbeeld over samen met studenten bezig zijn met een schrijftaak. Het is iets heel anders dan een schrijfopdracht geven met bijbehorende eisen, en daarna kinderen of studenten stil aan het werk zetten. De crux zit hem in de aspecten ‘sturing’, ‘interactie’ en ‘gezamenlijke ervaring’. Je leert niet door in je eentje te worstelen met een schrijfopdracht, maar door samen met anderen te praten over die opdracht, voorbeelden te bespreken, hardop te denken, af te kijken, samen stukjes te schrijven. Een ervaren schrijver als meedenkende leraar is daarbij onmisbaar.

In vroeger tijden ging leren altijd zo. Kinderen leerden van ervaren volwassenen hoe ze een kast moesten timmeren, een gewas moesten verbouwen, dieren moesten verzorgen, kleren moesten maken. Ze werkten er gewoon aan mee, keken goed, werden in het werkproces geholpen en kregen daarbij al doende uitleg. Dat gebeurt eigenlijk nog steeds zo als kinderen leren praten of fietsen, of tijdens stages in het beroepsonderwijs. In het Engels is er een woord voor: apprenticeship. De leermeester stuurt, praat, laat zien, in een echte werksituatie. De leerling observeert, imiteert en kan steeds zelfstandiger een taak uitvoeren.

Maar op school gaat leren anders: daar leer je allerlei dingen die in je hoofd gebeuren en niet onmiddellijk te zien zijn: lezen, schrijven, rekenproblemen oplossen. Lange tijd dacht men dat je die vaardigheden het beste leerde door het na een korte uitleg gewoon te doen: vragen beantwoorden bij een leestekst, een schrijfopdracht uitvoeren, sommen maken. Wat er tijdens het maken van die opdrachten precies in de hoofden van leerlingen gebeurde, bleef nogal duister. Leraren keken de opdrachten na en constateerden dat sommigen er niks van bakten. Maar waardoor dat precies kwam was lastig te achterhalen. Tja, het denken is onzichtbaar…  Ook wat er in het hoofd van een leraar gebeurt is voor de leerlingen niet te zien, hoe goed ze vaak ook zijn in raden wat de juf denkt.

Bij lezen, schrijven en rekenen bestaat de centrale expertise uit denkprocessen. Mij is steeds duidelijker geworden dat je kinderen niet alleen kunt laten in die processen, zeker gezien hun nog beperkte werkgeheugen en de grote verschillen tussen kinderen in achtergrondkennis. Ze hebben zijwieltjes nodig, en een aanwijzende, voordoende, meedenkende, aanmoedigende ‘taalexpert’: hun leerkracht, vader, grote broer, oma, iedere taalgebruiker waarmee ze communiceren. In de context van apprenticeship doet die expert intuïtief het goede: op het juiste moment expliciet maken wat hij precies doet als hij leest, schrijft of rekent.

 

 

 

 

 

In de theorie van ‘cognitive apprenticeship’ draait om het zichtbaar (of eigenlijk hoorbaar) maken van het denken. Ook denken kan je voordoen, samen doen, uitproberen, begeleiden. Denken met zijwieltjes, eigenlijk. Naast hardop denken oftewel modelen (in Nederland inmiddels een bekende term in het kader van begrijpend lezen) gaat het om coaching (individueel proces begeleiden), scaffolding (hulpstapjes aanbieden), articulatie (hardop verwoorden wat je hebt gedaan en wat dat opleverde) en loslaten (geleidelijk steeds zelfstandiger een taak laten uitvoeren) (zie voor voorbeelden van cognitive apprenticeship binnen het onderwijs bijvoorbeeld Collins, Brown & Holum, 1991). Het lijkt op wat responsieve ouders de hele dag door met kinderen doen en het vormt de basis van taalontwikkeling. Maar in het onderwijs is het meer: een leerkracht moet zich veel meer dan een ouder bewust zijn van wat essentiële onderdelen van het denkproces zijn, hoe hij die kan benoemen en welke kant hij een leerling op moet sturen.

Het beeld van apprenticeship vind ik inspirerend voor het schrijfonderwijs. Het benadrukt dat een leerkracht een ervaren schrijver is (dat wil zeggen: iemand die in elk geval meer ervaring met schrijven heeft dan de meeste van zijn leerlingen) en dat hij zijn ervaring inzet in schrijflessen. Niet zozeer door te zeggen hoe het moet, als wel door te laten zien hoe hij het doet. Tja, en dat maakt het extra belangrijk dat leerkrachten zelf ook schrijven, of in elk geval: meedoen met de schrijfopdrachten die ze aan de kinderen geven, zoals ik in een eerder blog bepleitte. Door de gezamenlijke schrijfervaring ervaren leerkrachten zelf ook wat lastig is aan een bepaalde schrijftaak en wordt duidelijk welke instructie en begeleiding de kinderen nodig hebben.

Bepaalde hardnekkige opvattingen over creativiteit, over authenticiteit en over leren kunnen hierbij in de weg zitten. Als de juf meeschrijft, voordoet of hardop denkt zou dat kunnen leiden tot imitatie door leerlingen, en dat zou betekenen dat ze niks leren. Maar zo werkt het niet. Schrijven leer je aanvankelijk misschien wel helemaal door imitatie van taalgebruik. We hebben het dan natuurlijk niet over het gedachteloos overschrijven van iemand anders tekst, maar over imitatie als vorm van oefening en scaffolding, met veel interactie er bij. Op die basis kunnen kinderen geleidelijk steeds meer zelfstandige eigen keuzes maken. Zijwieltjes zijn op een gegeven moment niet zo stoer meer.

 

Met dank aan Linda Vogelensang voor de beeldspraak van de zijwieltjes.

 

Geplaatst op

Meeschrijven met de kinderen, iedereen zou het moeten proberen

Juf schrijft mee

Waarom je met kinderen moet meeschrijven

Soms denk ik dat het schrijfonderwijs enorm zou verbeteren als leerkrachten altijd zelf de schrijfopdrachten zouden uitvoeren die ze aan de kinderen geven. Dan zouden ze onmiddellijk merken wat een schrijftaak lastig, saai of leuk maakt. Ze zouden ook meer begrip krijgen voor waar kinderen mee worstelen bij schrijven, en waarvan ze juist genieten, en op grond daarvan kunnen bedenken welke voorbereiding, instructie en begeleiding nodig zijn bij het schrijven.
Maar er zijn nog meer redenen waarom het een goed idee is om met kinderen in de les mee te schrijven. Het is gewoon fijn om als kinderen in de kring of aan hun tafels stil aan het schrijven zijn, je zelf ook even te concentreren op een schrijftaak. In plaats van koffie halen of over schouders van kinderen gluren: maak gebruik van dat mooie stille moment, als alle hoofden over het papier gebogen zijn en je de hersens bijna hóórt werken, en neem tijd voor jezelf en je eigen schrijfplezier.

Het effect op de kinderen is vergelijkbaar met als jij ook in je boek duikt tijdens het leeskwartiertje. Kinderen registreren dat jij schrijven ook leuk en belangrijk vindt om te doen. Jouw enthousiasme is besmettelijk, maar ook je nadenken, je geschrap en gepruts, je tevredenheid als je een goede zin hebt geschreven. Lees wat Amerikaanse kinderen schreven over hun meeschrijvende leraar:


Imitatie en intimidatie
In een groep 3 waar ik te gast was, zat ik tijdens een taalronde naast twee jongetjes. We hadden een vertelronde gehad over het onderwerp ‘helpen’. Om precies te zijn ging het over een keer dat je iemand ergens mee hielp of iemand jou hielp. Er was van alles gepasseerd: helpen met de tafel afruimen, maar ook het hok van de cavia schoonmaken of je speelgoed opruimen. Ik zat lekker allemaal eigen help-ervaringen te tekenen op mijn tekenlijstje: dat ik op het station eens een slechtziende man hielp met in de juiste trein stappen, en dat mijn huisgenoot mij hielp bij het opruimen van de afgevallen bladeren in ons tuintje. Op de tekenlijstjes links en rechts van mij zag ik ineens ook treinen verschijnen en bezems met bladeren. Ze tekenden mij gewoon na! En vertelden even later ook doodleuk dat zij een blinde man hadden geholpen bij de trein. Dit imitatie-effect komt vooral voor bij jonge kinderen en is vaak een reden voor leerkrachten om nooit zelf mee te doen, uit angst voor imitatie. In dit geval was het inderdaad jammer dat die twee jongetjes mijn lijstje natekenden, en zo hun eigen ervaringen vergaten. Maar de rest van de groep zag alleen maar dat ik zat mee te tekenen.

Dat kinderen een hele tekst van de juf naschrijven heb ik nooit meegemaakt, en hierbij vraag ik me bovendien af: kan het leerzaam zijn om te imiteren? Imitatie kan ook betekenen: de kunst afkijken. Bij leren schrijven speelt dat zeker een rol. Kinderen kunnen belangrijke sleutelzinnen, signaalwoorden en andere schrijftaalkenmerken van jou overnemen en die in hun eigen geheugen opslaan. Zo lang je ze niet intimideert door jouw prachtige lange teksten met veel nadruk voor te lezen in de tijd die eigenlijk voor hun teksten bedoeld was, is meeschrijven en ook mee-voorlezen de moeite waard.

De groep vragen om je te helpen met het schrijven van een tekst
Een andere vorm van meeschrijven is: met zijn allen op het (digi)bord een tekst schrijven. Samen schrijven beschouw ik als een belangrijke instructievorm in de schrijfdidactiek, speciaal voor de zwakkere schrijvers in je groep. Kinderen ervaren het vaak niet als instructie wanneer de leerkracht ze vraagt om hem/haar met een tekst te helpen. Maar dat is het wel! Een voorbeeld: tijdens een lessenreeks waarin kinderen leren historische biografieën te schrijven vraag ik kinderen uit groep 7 mij te helpen met mijn tekst over het leven van Aletta Jacobs. Ze hebben net een schooltv-filmpje over haar bekeken, dus hebben enige kennis over dit onderwerp. We hebben al een tekststructuur bedacht, waarin eerst de persoon en zijn tijd kort worden beschreven, vervolgens de prestaties die hem tot een bekendheid maakten, en tot slot een eigen visie op de betekenis van de persoon. ‘Hoe moet ik nou beginnen,’ vraag ik de kinderen en die komen onmiddellijk met allerlei beginzinnen, waaruit ik kan kiezen als was het een doosje met heerlijke bonbons. Net als bij bonbons, snijd ik er soms alleen een stukje af om te proeven of hij lekker is. De kinderen zien zinnen verschijnen, weer verdwijnen of veranderd worden. Ze bemoeien zich er mee. Daarbij denk ik hardop na over de voors en tegens van een formulering. De kinderen helpen mij met schrijven, en stiekem leer ik ze daarbij zelf schrijven…


Historische biografie geschreven samen met kinderen van groep 7

Maak van schrijven in je groep een steeds terugkerende, spannende, plezierige activiteit waarin iedereen elke keer vooruitgaat, en creëer zo, zoals Stephanie Parsons dat noemt in haar boek First Grade Writers (2005), een community of writers waarin kinderen niet alleen braaf taken uitvoeren maar samen iets leren waar ze op meerdere plekken in leven en onderwijs iets aan hebben. Jij bent een belangrijk lid van die schrijfgemeenschap!