Betere zinnen, betere teksten?

Teksten bestaan uit letters, woorden, zinnen, alinea’s en paragrafen. Zou het voor beginnende schrijvers goed zijn om bij het kleinste onderdeel te beginnen, de letters, en dan via de woorden en de zinnen geleidelijk naar een hele tekst toe werken? Ik heb altijd gedacht van niet. Volgens mij moet je beginnen bij wat kinderen te melden hebben. Dat is nooit een letter, of een woord, of een zin, maar een complete betekenisinhoud: een vertelling over iets dat gebeurde, een mening over iets, een uitleg over iets dat je weet. Dan komen de zinnen vanzelf, in een betekenisvolle samenhang. En met die letters en woorden komt het dan ook wel goed.

Daarentegen kan je ook zeggen: als je iets leert, moet je niet teveel in een keer willen kunnen. Dan gaat het zeker niet lukken en raak je ontmoedigd. Het is dan ook geen gek idee om een leerproces in kleine stapjes te verdelen. En het klinkt ook logisch dat je dan bij klein begint en geleidelijk naar steeds groter en complexer beweegt. Ik probeer hieronder eens dit denkbeeld concreet te maken voor schrijfvaardigheid.

Klein beginnen bij de kleuters: je eigen letter leren herkennen en schrijven, dan je hele naam, en dan in groep 3 een woord met de letters die je al geleerd hebt bij Veilig Leren Lezen. Zinnen hoeven dan echt nog niet, met al die ingewikkelde vervoegingen. Laat staan een hele tekst. Een beetje zinnen oefenen met de woorden die je al gehad hebt, okay. Dat het dan niks betekent geeft in deze optiek niet.

In groep 4 kunnen we dan rustig aan eens met echte zinnen beginnen, en daar leren kinderen dat die beginnen met een hoofdletter en eindigen met een punt. In de jaren daarna maken kinderen dan kennis met samengestelde zinnen, die bijvoorbeeld door middel van een voegwoord twee losse zinnen aan elkaar koppelen. En ze worden geacht steeds langere teksten te schrijven – vanuit het idee dat de lengte van een tekst ook de moeilijkheidsgraad ervan bepaalt (wat niet zo is, zie mijn eerdere blog over tekstlengte).

Ivan (groep 3) bedenkt en schrijft zelf een zin: in de lucht vliegen nog een paar vogels

Zo’n geleidelijke opbouw klinkt logisch en kindvriendelijk, maar er klopt iets niet. Kinderen maken al in de peuterleeftijd mondeling zinnen, eerst met twee woorden en vervolgens langer, met steeds meer kloppende werkwoordsvervoegingen. Als het goed is, doen ze dat helemaal vanzelf, met behulp van imitatie, interactie en correctie. Tot zover klopt het idee van ‘steeds langere zinnen’.

Echter een groot verschil met de oefenzinnen die we op school veel tegenkomen in taalmethodes is dat de zinnen van peuters en kleuters niet op zichzelf staan, maar deel uitmaken van gesprekken in allerlei situaties. Ze betekenen iets, en wel iets dat voor het kind op dat moment belangrijk is. Ze hangen samen met andere zinnen, en met een situatie ofwel context, en met het doel van de talige interactie (iets vertellen, iets begrijpen, leren hoe je iets moet doen). Los van die context zou een peuter er niet eens op komen om een zin te maken. De richting van de aandacht verloopt dus eerder van groot (context) naar klein (zinnen en woorden die een bedoeling binnen die context uitdrukken). Ongeveer zoals het plaatje dat ik in een eerder blog gebruikte, afkomstig uit het boek Genres in schoolvakken.

Betekent dit dan dat kinderen vanzelf leren zinnen te maken, en er ook beter in worden, als je maar aandacht hebt voor de context en de inhoud van die zinnen? Is oefenen van klein naar groot, met losse woorden en zinnen niet nodig en misschien zelfs contraproductief?

Mijn ervaring leert inderdaad dat je moet uitgaan van de natuurlijke basis van zinnen maken in een interactieve situatie. Anders gezegd: met kinderen praten over onderwerpen waarin ze interesse hebben en waarover ze leren, en daar vervolgens ook over schrijven, zodat er vanzelf aandacht komt voor het steeds preciezer formuleren van relevante zinnen die uitdrukken wat ze bedoelen. Van spreektaal, via ‘praten alsof je schrijft’, naar schrijftaal. Tegelijkertijd doen kinderen dan kennis over taal op, door tijdens dit schrijf(en lees-)proces het begrip ‘zin’ van iemand te leren. Niet uit een oefenboekje, maar in interactie met een ervaren taalgebruiker. Op die manier zie je kinderen zich ontwikkelen in het bouwen van zinnen.

Hee dit is een zin! Ivan (groep 3) ontdekt het fenomeen zin

Dit gezegd hebbende, kom ik terug bij mijn beginvraag: of het niet toch nuttig kan zijn om zinnen, vooral schriftelijke zinnen, apart onder de loep te nemen. Vooral bij het bespreken en reviseren van teksten is mij opgevallen dat zinnen in kinderteksten te kort zijn, of te lang, of teveel spreektaal zijn, of rammelen qua interpunctie, of geen verband met elkaar hebben. Vaak proberen we daar tijdens het reviseren iets aan te doen, door zinnen met elkaar te verbinden of juist van elkaar los te maken, door te bespreken wat de effecten zijn van punten en komma’s, of door essentiële details midden in zinnen toe te voegen (zoals een preciezere beschrijving van een persoon, een plek of een handeling).

Zo leren kinderen in de context van hun eerste versie een hoop over het bouwen van veelzeggende zinnen. Dat wil zeggen: als ze goed begeleid worden tijdens het bespreken en reviseren van hun teksten. Vaak wordt dat verbeteren en aanvullen aan de kinderen zelf overgelaten. Dat is jammer. Veel kinderen weten niet zomaar hoe ze hun tekst beter kunnen maken, en al helemaal niet hoe ze daarbij kunnen letten op zinsbouw. Laat staan waarom dat allemaal zou moeten.

Zou het helpen om toch los te gaan oefenen met het maken van een goede zin of een zin die meer zegt? Judith Hochmann, een van de auteurs van het inspirerende boek The writing revolution vindt dat niet alleen een goed idee, maar meent zelfs dat je bij zinsbouw moet beginnen als je kinderen wilt leren schrijven. ‘Zinnen zijn de bouwstenen van alle schrijven’, stelt zij.  Je moet beginnen met oefeningen in zinsbouw.

In haar aanpak leren kinderen stapsgewijs een soort basiszin steeds verder uitbreiden.  ‘Ik ging naar mijn tante’, wordt bijvoorbeeld uitgebreid met een tijdsbepaling: ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante’, of met een bepaling van plaats ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante in Utrecht’, of bepalingen van eigenschappen of omstandigheden: ‘Vorig weekend, toen het zo regende, ging ik met de trein naar mijn favoriete tante om een nachtje bij haar in Utrecht te gaan logeren’. Het is duidelijk dat beginnende jonge schrijvers zulke zinnen meestal niet uit zichzelf schrijven. Ze schrijven vaak alles met ‘en’ of ‘en dan’ of ‘en toen’ aan elkaar of juist alles los in korte zinnetjes zonder veel details.

Tekst die uit één hele lange zin bestaat

Op deze manier gezamenlijk oefenen met het stap voor stap uitbreiden van basiszinnen is volgens Hochmann heel effectief voor minder taalvaardige kinderen. Hulpmiddelen bij deze oefeningen zijn vraagwoorden: hoe? wat? waar? waarom? wat? (Hoe ging je naar je tante? Wat heb je daar gedaan? Waar woont ze? Waarom ging je eigenlijk? Wat gebeurde er toen ook? Wat dacht je onderweg?), of het oefenen met basisvoegwoorden die leiden tot complexere zinnen: omdat, maar, dus. Even uitproberen:

  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, omdat mijn moeder moest werken en ik geen school had.’
  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, maar ik was mijn pijama vergeten’.
  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante en dus moest ik vroeg opstaan.’

Ik word heel blij van deze voorbeelden van hoe je gestructureerd met kinderen kunt praten over het uitbreiden van zinnen, met als doel: zinnen gedetailleerder, complexer, en daarmee veelzeggender en interessanter maken.

Zijn dit gewoon oefeningen, zoals je ze legio in taalmethodes kunt vinden? Volgens mij niet. Essentieel is dat de zinnen ingebed liggen in een betekenisvolle context: een eigen ervaring, of een zojuist behandeld zaakvakonderwerp. Doorgaans vind je die context niet in taalmethodes. Ik citeer Hochmann: ‘Neem je zinsbouw-activiteiten zoveel mogelijk op in je zaakvakonderwijs, als een middel om het begrip van de inhoud te checken en te verdiepen’. Dat klopt als een bus. Kinderen kunnen hun zinnen alleen uitbreiden en complexer maken als ze weten waar die zinnen over gaan. Een zin als ‘De banen zitten in de ruimte’, uit de tekst hieronder, kan alleen verduidelijkt worden als het betreffende kind weet wat hij bedoelt en (met hulp van de leerkracht) zijn kennis over het onderwerp (‘heelal’) probeert te verwoorden.

En zo zijn we weer terug bij mijn aanvankelijke intuïtie: het gaat in de eerste plaats om wat kinderen weten, zich herinneren en te zeggen hebben over onderwerpen die ze interesseren en die belangrijk genoeg zijn om te behandelen. Van daaruit kan je werken aan ontwikkeling van het vermogen dit doeltreffend onder woorden te brengen. Daarbij kan het enorm helpen om tijdens tekstbesprekingen een vergrootglas op hun zinnen te leggen, en gezamenlijk te oefenen met zinsuitbreiding en met het combineren of juist loskoppelen van zinnen.

Suggestie: probeer de omdat-maar-dus methode eens bij het zaakvakonderwerp waar je op dit moment mee bezig bent. Maak er een mini-schrijflesje van: basiszinnen aanvullen op grond van wat je over het onderwerp geleerd hebt. Je kunt ook andere voegwoorden gebruiken, zoals: als-tenzij-hoewel.

  • Een plant groeit.
  • Een plant groeit, als hij op een plek staat met voldoende lucht, licht en water.
  • Een plant groeit, maar alleen als hij in het licht staat.
  • Een plant groeit, tenzij hij geen water of aarde krijgt.
  • Een plant groeit, dus we hoeven er niet aan te trekken.

Het denkwerk dat nodig is om deze zinnen te vormen heeft een directe verbinding met kennis van het onderwerp plantengroei, en zorgt tegelijkertijd voor ontwikkeling van de taal- en denkvaardigheid.

Bij goed schrijfonderwijs hoort dus ook structurele aandacht voor het herschrijven van zinnen. Zoals Lydia Davis schrijft in haar essay ‘Het herschrijven van een zin’:

Bij het herschrijven van een zin herschrijf je tenslotte niet alleen de woorden in die zin, maar ook de gedachte in die zin. En in breder verband: door te proberen een bepaalde beschrijving precies goed te krijgen, scherp ik niet alleen de observatie zelf aan, maar ook mijn vermogen om de taal te gebruiken. Er zijn dus vele redenen aan te voeren om energie te steken in een enkele zin in een notitieboekje, een zin die misschien nooit gebruikt zal worden.

 Gaat het hier om ‘oefenzinnen’? Echt wel. Maar dan wel oefenzinnen waarvan de inhoud ertoe doet. Daardoor wordt het uitbreiden en veranderen van zinnen niet alleen uitvoerbaar voor alle kinderen, maar ook relevanter.

Hoe geletterd is digitale geletterdheid?

‘Wat versta jij onder geletterdheid?’ werd mij plots gevraagd tijdens een bijeenkomst over digitale geletterdheid. Ik schrok eerst van de onverwachte beurt maar toen ging ik nadenken over de vraag en bedacht: geletterdheid, dat is zoiets als ‘je kunnen redden in een schriftcultuur’. Terwijl ik het zei dacht ik: en die schriftcultuur is tegenwoordig ook digitaal. Dus: je kunnen redden in een (digitale) schriftcultuur. Het is wel duidelijk dat geletterdheid in het digitale tijdperk verschilt van eerdere geletterdheid, maar geletterdheid blijft het, zou ik denken. Ook al barst het internet van de plaatjes en filmpjes, en ziet programmeertaal eruit als wiskunde. Ik was de enige taaldocent op die bijeenkomst – de ‘letters’ in de term geletterdheid waren nog niemand echt opgevallen.

In de recente planvorming voor een nieuw po-curriculum is een waterscheiding aangebracht tussen ‘taal’ en ‘digitale geletterdheid’. Is dat slim? Het suggereert dat kinderen iets heel anders doen als ze met computers bezig zijn dan als ze lezen of schrijven. En dat lessen op deze gebieden dan ook los van elkaar gegeven moeten worden. Door andere docenten, lijkt het ook wel, want de ontwikkelaars lijken vooral afkomstig uit de hoek van techniek en onderzoekend leren, of zelfs het bedrijfsleven. Mij lijkt het belangrijk om na te gaan welke gemeenschappelijke vaardigheden je tegenkomt op de gebieden ‘taal’ en ‘digitale geletterdheid’, en om op basis van de overeenkomsten het onderwijs in die vaardigheden efficiënter en effectiever te maken. Niet weer nieuwe losse vakjes in het programma, maar samenvoegen waar dat mogelijk is.

Als je nadenkt over taalonderwijs kom je als vanzelf op allerlei vaardigheden: spreken, luisteren, lezen, schrijven, spellen. Dat moeten kinderen leren. Waar het dan over gaat bij al dat taalgebruik, lijkt minder belangrijk. Dat is een opvallende parallel met wat nu wordt omschreven als digitale geletterdheid: het gaat vooral om vaardigheden, niet om inhoud.

Door die nadruk op vaardigheden zou je kunnen denken dat taal en DG geen aparte vakken moeten zijn, maar dat ze bij alle andere (inhouds)vakken aan de orde zouden moeten komen. Het idee ‘hef het vak taal op’ is al best oud, en ik hoorde ontwikkelaars van het vak digitale geletterdheid iets dergelijks verkondigen: het zou eigenlijk geen vak moeten zijn – we moeten er alleen tijdelijk even apart aandacht aan besteden, totdat iedereen begrijpt hoe je digitale middelen en vaardigheden overal zinvol kunt inzetten.

Meestal wordt digitale geletterdheid in vier domeinen verdeeld: ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, informatievaardigheden en computational thinking. Eens kijken of die gebieden iets met taal te maken hebben en hoe dan.

ICT-basisvaardigheden

Dit domein beslaat de technische computervaardigheden die kinderen in het onderwijs nodig hebben, zoals omgaan met Word- en Powerpoint-programma’s. Sommige kinderen leren het zichzelf, maar niet alle.  Een feit is dat je digitaal schrijven en presenteren nodig zult hebben in het vervolgonderwijs en in ongeveer alle werksituaties. De connecties met taalonderwijs lijken me heel duidelijk:

  • Als kinderen zelf teksten schrijven zouden ze die teksten ook digitaal moeten leren verbeteren, vormgeven, opslaan en delen, evenals samen aan een digitale tekst werken door er stukjes van te verplaatsen of aan toe te voegen. Een combinatie van met de hand schrijven (eerste versies) en digitaal typen is goed mogelijk.
  • Spreekbeurten zijn al bijna op alle scholen veranderd in powerpoint presentaties en er zou binnen het taalonderwijs aandacht moeten zijn voor het helder en doelgericht maken van zo’n presentatie, en de relatie tussen tekst of beeld op dia’s en gesproken taal. Net als bij goed schrijfonderwijs: niet kinderen het zelf maar laten uitzoeken, maar er van tevoren over praten, voorbeelden bekijken, uitproberen, modelen.
  • Het maken, bewerken en gebruiken van digitale afbeeldingen, grafieken en filmpjes als onderdelen van teksten en presentaties vraagt om bewustzijn van de relatie tussen taal en beeld, een belangrijk onderdeel van productieve en receptieve taalvaardigheid. Dus niet alleen: hoe krijg ik dit plaatje technisch in mijn tekst, maar ook nadenken over: wat doen plaatjes? Wat is de functie van een onder- of bijschrift? Wat kan je door beeld duidelijker maken dan door tekst?

Mediawijsheid

Dit gebied draait om het begrip ‘media’ en is zowel gericht op kennis over verschillende media als om inzicht in het gebruik, meningsvorming over de al dan niet gewenste effecten daarvan en op weerbaarheid. De relatie met taal ligt in een groeiend bewustzijn van de effecten van bepaalde vormen van taalgebruik, en in een vermogen om teksten daarop kritisch te analyseren – in mijn ogen kerndoelen van goed taalonderwijs. Dat kan bijvoorbeeld het volgende betekenen:

  • Bewustwording van hoe teksten een verschillende ‘toon’ kunnen hebben, waar hem dat in zit en wat de effecten ervan zijn op jou als lezer.
  • Nadenken over welk taalgebruik je wilt hanteren bij je eigen gebruik van sociale media: probeer je indruk te maken? Welk beeld wil je oproepen? Hoe werken bepaalde woorden en beelden daarbij? Welke taal hoort bij mailen, whatsappen, sms-en, instagrammen, twitteren?
  • Vergelijken van hoe verschillende media over eenzelfde onderwerp schrijven en wat je kunt zeggen over effect en betrouwbaarheid.
  • Snappen wat reclame is en wat nieuws is, niet alleen op basis van inhoud maar ook op basis van taalgebruik, door teksten die in de media verschijnen te analyseren.
  • Ervaren en bespreken wat de effecten zijn van (film)beeld en van het gebruiken van beeldmedia als YouTube.
  • Bedenken van wie bepaalde content op het internet eigenlijk is, welke regelgeving hierover bestaat of zou moeten bestaan, en wat de verschillen zijn met offline media zoals kranten en boeken.

Informatievaardigheden

Hier gaat het om het zoeken en verwerken van online informatiebronnen. Dat viel in de oude kerndoelen altijd onder taal, en dat is logisch: teksten spelen een hoofdrol als het gaat om informatiebronnen, en het leren lezen, beoordelen en verwerken van teksten is vanzelfsprekend een hoofddoel van het taalonderwijs. Door deze vaardigheden nu deels onder digitale geletterdheid te plaatsen ontstaat een scheiding tussen begrijpend lezen en (digitale) informatie gebruiken. De ontwikkelgroep van het nieuwe curriculum maakt in haar visiestuk een onderscheid tussen digitale en niet-digitale informatievaardigheden:

[Informatievaardigheden houden in:] Het scherp kunnen formuleren van een informatievraag, het zoeken en vinden van bronnen waarin antwoorden op de informatievraag te vinden zijn, het analyseren van die bronnen, het selecteren van bruikbare informatie en het verwerken ervan. In de context van digitale geletterdheid gaat het om het gebruik van digitale middelen bij het proces van informatieverwerving, -verwerking en –verstrekking.

Zouden kinderen echt iets anders doen als ze informatie zoeken, lezen en verwerken in boeken of als ze dat doen met teksten op het internet? Recent werd in een Europees onderzoek aangetoond dat er een verschil is tussen lezen op het scherm en lezen op papier, met als conclusie:

Een metastudie van 54 studies met meer dan 170.000 deelnemers toont aan dathet begrip van lange informatieve teksten beter is bij het lezen van papier dan van schermen, vooral als de lezer onder tijdsdruk staat.

Iedereen zal dit ook voor zichzelf herkennen. Je surft rond op het internet, komt van allerlei interessants tegen maar niks lees je echt goed. In je klas hoef je alleen maar over de schouders van surfende kinderen mee te kijken om dit gedemonstreerd te zien. Ze lezen wel, maar minder goed. De uitkomst van dit onderzoek zou alle taalleraren moeten alarmeren en laten zoeken naar manieren om juist het lezen van digitale teksten beter te gaan begeleiden. Zoals een conclusie van het onderzoek luidt:

Papier en schermen bieden elk hun eigen manier om teksten te lezen. In de huidige hybride leesomgeving van papier en schermen zullen we de beste manieren moeten vinden om de voordelen van zowel papieren als digitale technologieën te benutten voor verschillende doeleinden en leeftijdsgroepen.

Een scheiding van taalonderwijs en digitale geletterdheid kan als gevaarlijk bij-effect hebben dat we de kinderen van de 21steeeuw verliezen voor het diepere lezen en dat schermlezen als iets heel anders wordt ervaren dan een boek lezen. Zo anders is het echter niet; bij beide vormen van lezen lees je met een bepaald doel en probeer je te begrijpen wat er staat. Het lezen van on- en offline teksten over hetzelfde onderwerp kan bovendien helpen om teksten kritisch te vergelijken en te leren over betrouwbaarheid van bronnen. Extra onhandig om die twee soorten teksten uit elkaar te halen, vind ik.

Het bestaande leesonderwijs zou wat dit betreft digitaler kunnen worden: beschouw webteksten als serieuze leesteksten en help kinderen er hun weg in te vinden, dwars door het oerwoud van afleidende hyperlinks, reclames en bewegende beelden, op een zinvolle manier. Ook een goed idee: digitale teksten printen en dan beter lezen (niet duurzaam, wel leerzaam). Leren in samenhang daarmee zelf te schrijven voor het web en evengoed voor andere publicatievormen.

Computational thinking

Dit domein lijkt het minst combineerbaar met taalonderwijs. Kinderen leren hier de basis van programmeren, oftewel ‘problemen procesmatig te (her)formuleren op een zodanige manier dat het mogelijk wordt om met digitale technologie het probleem op te lossen’ (uit de visie van de ontwikkelgroep digitale geletterdheid). Maar taal speelt hier een belangrijke rol. Algoritmen zijn te zien als eenduidige instructies, en daarvoor is zeer nauwkeurige taal nodig met gebruik van als-dan constructies, juiste volgordes en het vermogen om logische redeneringen op te bouwen.

Ik maakte een (off-line) programmeer-oefening mee waarbij we met een groepje een algoritme voor de automatische bediening van de slagboom van een parkeergarage moesten bedenken. We hebben wel een half uur lang in een groepje staan praten, hardop denkend. Computational thinking kan je zien als een vorm van taal-denkgesprekken en het lijkt mij dat kinderen hierbij op een soortgelijke manier begeleid kunnen worden als bij andere denkgesprekken: door een responsieve leerkracht die meedenkt, ruimte geeft, vragen stelt en herformuleert. Met heel veel aandacht voor taal.

Digitaal schrijven?

Tenslotte vraag ik mij natuurlijk af wat digitale geletterdheid en schrijven met elkaar te maken hebben. Een Amerikaanse leraar schrijft op basis van haar ervaring met online leren:

You need to communicate well in writing. The entire online community is based on the language of words and how to communicate them effectively. One cannot use texting language and expect to be heard. Students need to use their best level of writing. 

Ja! Zo is het! schrijfvaardigheid wordt alleen maar belangrijker, in een wereld waarin alles afhangt van hoe jouw digitale boodschap wordt opgevat. Daarvoor is taalonderwijs nodig dat zich richt op teksten in context, situatiegebonden teksten dus. Teksten die gaan over interessante en relevante onderwerpen.

Onze schriftcultuur is voor een groot deel digitaal geworden en dat brengt allerlei nieuwe vormen van taalgebruik met zich mee. Taalonderwijs dat zich hier niet expliciet en diepgaand op richt zal de plank van 21steeeuwse taalontwikkeling misslaan. Aparte lessen digitale geletterdheid zullen ook een plank misslaan: taal zou onbelangrijk kunnen lijken in het digitale domein, en boeken zouden kunnen gaan lijken op prehistorische fenomenen die thuishoren in de taalles. Ik hoop vurig dat er geen nieuwe aparte methodes gemaakt zullen worden voor digitaal en analoog lezen en schrijven.

Een kleuter is ook maar een mens

In mijn vorige blog ging het veel over interactie, oftewel gesprekken, en over hoe belangrijk gesprekken zijn in goed schrijfonderwijs. Het ging ook over ‘samen iets doen’ en daar dan over praten terwijl je het doet. Ik bedacht later hoe tegenstrijdig dat lijkt met onderwijs. Bij ‘onderwijs’ denk je al gauw aan kennisoverdracht, en aan een ongelijkwaardige relatie tussen leraar en leerling. Geen gewone gesprekken, maar leergesprekken, of zoiets. Ik ben zelf een voorstander van goede, directe instructie die kinderen langs de kortste weg duidelijk maakt wat ze geacht worden te doen of te leren. En gelijkwaardigheid van leraar en leerling lijkt me een mythe. Waarom denk ik dan toch dat gelijkwaardige gesprekken, van mens tot mens dus, een belangrijke basis van onderwijs zijn?

Het beste kan ik dat uitleggen aan de hand van mijn ervaring met bijschrijfgesprekken met kleuters. Kleuters leggen de basis voor hun schrijfvaardigheid door te experimenteren met het schriftelijk vastleggen van gedachten en ervaringen, zodat die omgezet worden in mededelingen voor een lezer. Dat kan via een tekening:

Schriftelijke mededeling van kleuter (5): wat er naast mijn voordeur zit

of via lettertekens in de vorm van een tekst:

Schriftelijke mededeling van Ivan (6): Ivan heeft 12 dingen opgeruimd

Het werkt goed om met kleuters en derdegroepers veel te praten over wat ze zoal meemaken in hun levens, en ze regelmatig te vragen daarvan iets schriftelijk vast te leggen. Dat principe leidt naar het fenomeen ‘taaltekening’: een getekende mededeling over een ervaring, samengaand met een gesprek, en voorzien van een (door de leerkracht) tijdens het gesprek opgeschreven tekst. Als het goed is, leren kleuters daar onnoemelijk veel van. Ze leren dat je iets kunt vastleggen op papier, dat dat samenhangt met iets dat je vertelt, dat je het dan na kunt ’lezen’, dat je kunt bedenken of dat inderdaad is wat je bedoelde en dat je er nog iets aan kunt toevoegen. 

Maar werkt dat altijd zo? Nee, zeggen veel leerkrachten. Ze beschrijven dan hoe veel van hun kleuters a) niet kunnen tekenen en b) niks zeggen in zo’n bijschrijfgesprek. Dat is herkenbaar. Een kleuter tekent bijvoorbeeld dit:

of dit:

En als je er naast gaat zitten om te horen wat ze bedoelen, komt er niks. Ze tekenen verder alsof je er niet bent, of ze kijken je met grote ogen aan en zeggen standaard ‘ja’ of zwijgen als je ze iets vraagt. In mijn ogen is dat het moment waarop de onderwijsrollen ineens voelbaar worden. De leerkracht is ergens op uit, de leerling voelt dat maar al te goed aan. Om de een of andere reden werkt de rolverdeling niet. De leerkracht wil iets dat de kleuter niet kan of wil geven. Ze gaat trekken en duwen, vaak tevergeefs. Het kan ook gebeuren dat kleuters maar een soort verhaal verzinnen om de juf tevreden te stellen, en dat de juf dat opgelucht opschrijft, om maar het gevoel te hebben dat deze werkvorm iets heeft opgeleverd. De onderwijsrollen (leraar-leerling) zijn veilig gesteld. Het is echter de vraag of er iets waardevols bereikt is.

Gert Biesta schrijft in de proloog van zijn boek The beautiful risk of education’ (2013): ‘We onderwijzen omdat we resultaten willen en omdat we willen dat onze leerlingen iets leren en bereiken. Maar dat wil niet zeggen dat een onderwijs-technologie, oftewel een situatie met een perfecte match tussen ‘input’ en ‘output’, mogelijk of wenselijk is. En de reden daarvoor ligt in het simpele gegeven dat als we het risico uit het onderwijs wegnemen, de kans groot is dat we het onderwijs als geheel wegnemen.’ (p. 1) Het boek van Biesta is een pleidooi voor het omarmen van risico’s, zwaktes en onzekerheden in het onderwijs. 

Prachtig in het boek van Biesta is zijn behandeling van de onderwerpen ‘communicatie’ en ‘onderwijzen’.  Communicatie staat in het hart van elke onderwijssituatie, maar wordt vaak begrepen als het overbrengen en ontvangen van een vastliggende boodschap, terwijl het volgens Biesta eerder gaat om samen in een situatie zijn, en om iets onvoorspelbaars dat dan gebeurt tussen gesprekspartners (Biesta p 42). Bij onderwijzen gaat het juist om iets dat de leraar weet maar de leerling nog niet. De leraar biedt dit aan de leerling aan, binnen de communicatieve situaties die het onderwijs kenmerken. Maar hij weet nooit helemaal zeker of en hoe de leerling dit ‘onderwijsgeschenk’ zal ontvangen. 

Deze twee invalshoeken: de onvoorspelbare opbrengst van communicatie, en het niet af te dwingen openstaan voor onderwijs door een leraar, zijn volgens mij herkenbaar in de situatie van een bijschrijfgesprek met een kleuter. Het risico van elke tekening of andere uiting van een kleuter is, dat het een andere kant uit gaat dan je verwachtte of hoopte, terwijl je als leraar toch echt een bedoeling hebt met het laten tekenen en vertellen.

Dat maakt bijschrijfgesprekken tot riskante, maar ook interessante gebeurtenissen. Je weet nooit wat een kind gaat tekenen of vertellen, en trouwens ook niet hoe jij daar zelf op gaat reageren. Zodra je als leerkracht teveel weet wat je wilt zien of horen, kan er iets dichtklappen in de communicatie. Tegelijkertijd kan het gesprek ook alle kanten op gaan als je compleet loslaat waar je op uit bent. De kunst is dus, open te staan voor een kleuter als mens en gesprekpartner, en tegelijkertijd zelf iets waardevols aan te bieden. Waarbij dat waardevolle juist kan zitten in lastige vragen, onderbrekingen of onverwachte tekenopdrachtjes.

Als een kind niet tekent of niet praat, is mijn tip: stop onmiddellijk met te willen dat hij tekent of praat. Benader hem als een mens die redenen heeft om niet te tekenen of te praten. En benader hem vooral als gesprekspartner, die net als jijzelf iets interessants te vertellen heeft, maar er alleen nog niet mee gekomen is. Ga jij zelf meer vertellen als iemand je bombardeert met vragen? Zo nee, bombardeer een kind dan ook niet met vragen. Waarschijnlijk kan je beter zelf iets vertellen en hopen dat je gesprekspartner het herkent of interessant vindt. Of de rol van een vogeltje aannemen, zoals hier.

Het is mijn ervaring dat je met elke kleuter in gesprek kunt raken, al gebeurt dat soms via omwegen, zoals beginnen te praten met een andere kleuter die er toevallig naast staat. Ineens kan het eerste kind dan vergeten dat het om een onderwijssituatie gaat, en als mens invoegen in de communicatie. Als je eenmaal in gesprek bent, kan ook het tekenen een impuls krijgen. ‘Teken hier dat koekje er nog even bij.’ En kan je vragen stellen die tot een andere kijk op de zaak leiden: ‘hè ik begrijp het niet, bedoel je dat….?’ en daarmee tot flink wat interessant (lees: persoonlijk en gedetailleerd) taalgebruik. Zie hier de teksten bij de tekeningen van hierboven.

Een leraar heeft altijd leerdoelen in het hoofd. Maar hij of zij blijft ook een mens, die via taal met andere mensen (zoals kleuters) communiceert. Dat leidt tot mooie risico’s.

Leren fietsen en leren schrijven

Schrijven is een vaardigheid die je vooral op school leert. Hoe gaat dat leren van zo’n vaardigheid eigenlijk? Ontwikkel je het vanuit jezelf, door het vaak te doen? Of leer je het doordat je juf of meester er les in geeft?

Over schrijven heersen veel mythes, zoals dat je er talent voor moet hebben, dat je het niet echt kunt leren van iemand anders, dat het groeit op basis van een soort aangeboren, onnavolgbaar vermogen in je hersenen. Veel van mijn studenten zeggen dat ze niet kunnen schrijven, alsof het een soort genetisch bepaalde karaktertrek is. Ik denk dan stilletjes: okay, je bedoelt dat je het niet geleerd hebt. Dat zeg ik dan niet, want het is ook zo sneu om er in het HBO pas achter te komen dat je een belangrijk hiaat hebt in je vooropleiding. Wat ik met die studenten probeer te doen is: me samen met hen in het schrijfproces begeven, erover praten, en ze laten zien hoe ik bepaalde moeilijkheden zou aanpakken. Meestal worden ze daar heel blij van. En iets minder fatalistisch.

Een vaardigheid leer je meestal niet door eerst de theorie te bestuderen en dan pas de praktijk in te gaan. Je leert eerder door goed kijken, nadoen en uitproberen. Denk aan fietsen: hoe je om te beginnen jarenlang achterop die fiets zat bij je vader of moeder, je oudere zus zag fietsen, probeerde met twee voeten van de grond je evenwicht te houden op je loopfietsje. Een hoop mentale en fysieke voorbereiding. Vervolgens ging je het met je moeder ernaast rennend proberen, terwijl zij allerlei aanwijzingen riep. Je zou dat proces kunnen beschrijven als ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’. Samen bezig zijn met die fiets, de ervaren fietser ondersteunt de beginner en er is een hoop interactie, zoals je ook kunt lezen in onderstaand tekstje dat een deelnemer aan een van mijn workshops schreef over leren fietsen:

Mijn dochter fietste met zijwieltjes. Dat wilde ze anders. Ze vond zijwieltjes niet zo stoer meer en wilde zonder. Ik zou haar fietsles geven op het pad naast ons huis. Een aantal keer na het eten ben ik met haar in de weer geweest. Zodra ik haar losliet begon ze te schreeuwen en zei ze me dat ik dat niet moest doen. Ik deed het af en toe toch. Gedoe. Boosheid. Ik wist het niet meer. Bij de laatste les (haha) liep ik kwaad naar binnen. Mijn vrouw vroeg me wat er was. Terwijl ik mijn verhaal doe hoor ik van buiten: ‘Ik kan het!’ Allemaal happy! Moraal: geef je kind de ruimte om het zelf te ontdekken.

Met de moraal hier ben ik het wel eens, maar volgens mij is het voorafgaande toch essentieel: meerdere keren ‘met haar in de weer geweest zijn’ en ‘niet te snel loslaten’. Zonder dat was dat temperamentvolle kind misschien zo vaak gevallen dat ze haar fietsje woedend in een hoek had gegooid en er voorlopig niet meer aan begonnen was.

Het principe ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’ (formulering ontleend aan observaties van taalontwikkeling door taalwetenschappers, o.a. Michael Halliday) vind je ook in mijn voorbeeld over samen met studenten bezig zijn met een schrijftaak. Het is iets heel anders dan een schrijfopdracht geven met bijbehorende eisen, en daarna kinderen of studenten stil aan het werk zetten. De crux zit hem in de aspecten ‘sturing’, ‘interactie’ en ‘gezamenlijke ervaring’. Je leert niet door in je eentje te worstelen met een schrijfopdracht, maar door samen met anderen te praten over die opdracht, voorbeelden te bespreken, hardop te denken, af te kijken, samen stukjes te schrijven. Een ervaren schrijver als meedenkende leraar is daarbij onmisbaar.

In vroeger tijden ging leren altijd zo. Kinderen leerden van ervaren volwassenen hoe ze een kast moesten timmeren, een gewas moesten verbouwen, dieren moesten verzorgen, kleren moesten maken. Ze werkten er gewoon aan mee, keken goed, werden in het werkproces geholpen en kregen daarbij al doende uitleg. Dat gebeurt eigenlijk nog steeds zo als kinderen leren praten of fietsen, of tijdens stages in het beroepsonderwijs. In het Engels is er een woord voor: apprenticeship. De leermeester stuurt, praat, laat zien, in een echte werksituatie. De leerling observeert, imiteert en kan steeds zelfstandiger een taak uitvoeren.

Maar op school gaat leren anders: daar leer je allerlei dingen die in je hoofd gebeuren en niet onmiddellijk te zien zijn: lezen, schrijven, rekenproblemen oplossen. Lange tijd dacht men dat je die vaardigheden het beste leerde door het na een korte uitleg gewoon te doen: vragen beantwoorden bij een leestekst, een schrijfopdracht uitvoeren, sommen maken. Wat er tijdens het maken van die opdrachten precies in de hoofden van leerlingen gebeurde, bleef nogal duister. Leraren keken de opdrachten na en constateerden dat sommigen er niks van bakten. Maar waardoor dat precies kwam was lastig te achterhalen. Tja, het denken is onzichtbaar…  Ook wat er in het hoofd van een leraar gebeurt is voor de leerlingen niet te zien, hoe goed ze vaak ook zijn in raden wat de juf denkt.

Bij lezen, schrijven en rekenen bestaat de centrale expertise uit denkprocessen. Mij is steeds duidelijker geworden dat je kinderen niet alleen kunt laten in die processen, zeker gezien hun nog beperkte werkgeheugen en de grote verschillen tussen kinderen in achtergrondkennis. Ze hebben zijwieltjes nodig, en een aanwijzende, voordoende, meedenkende, aanmoedigende ‘taalexpert’: hun leerkracht, vader, grote broer, oma, iedere taalgebruiker waarmee ze communiceren. In de context van apprenticeship doet die expert intuïtief het goede: op het juiste moment expliciet maken wat hij precies doet als hij leest, schrijft of rekent.

 

 

 

 

 

In de theorie van ‘cognitive apprenticeship’ draait om het zichtbaar (of eigenlijk hoorbaar) maken van het denken. Ook denken kan je voordoen, samen doen, uitproberen, begeleiden. Denken met zijwieltjes, eigenlijk. Naast hardop denken oftewel modelen (in Nederland inmiddels een bekende term in het kader van begrijpend lezen) gaat het om coaching (individueel proces begeleiden), scaffolding (hulpstapjes aanbieden), articulatie (hardop verwoorden wat je hebt gedaan en wat dat opleverde) en loslaten (geleidelijk steeds zelfstandiger een taak laten uitvoeren) (zie voor voorbeelden van cognitive apprenticeship binnen het onderwijs bijvoorbeeld Collins, Brown & Holum, 1991). Het lijkt op wat responsieve ouders de hele dag door met kinderen doen en het vormt de basis van taalontwikkeling. Maar in het onderwijs is het meer: een leerkracht moet zich veel meer dan een ouder bewust zijn van wat essentiële onderdelen van het denkproces zijn, hoe hij die kan benoemen en welke kant hij een leerling op moet sturen.

Het beeld van apprenticeship vind ik inspirerend voor het schrijfonderwijs. Het benadrukt dat een leerkracht een ervaren schrijver is (dat wil zeggen: iemand die in elk geval meer ervaring met schrijven heeft dan de meeste van zijn leerlingen) en dat hij zijn ervaring inzet in schrijflessen. Niet zozeer door te zeggen hoe het moet, als wel door te laten zien hoe hij het doet. Tja, en dat maakt het extra belangrijk dat leerkrachten zelf ook schrijven, of in elk geval: meedoen met de schrijfopdrachten die ze aan de kinderen geven, zoals ik in een eerder blog bepleitte. Door de gezamenlijke schrijfervaring ervaren leerkrachten zelf ook wat lastig is aan een bepaalde schrijftaak en wordt duidelijk welke instructie en begeleiding de kinderen nodig hebben.

Bepaalde hardnekkige opvattingen over creativiteit, over authenticiteit en over leren kunnen hierbij in de weg zitten. Als de juf meeschrijft, voordoet of hardop denkt zou dat kunnen leiden tot imitatie door leerlingen, en dat zou betekenen dat ze niks leren. Maar zo werkt het niet. Schrijven leer je aanvankelijk misschien wel helemaal door imitatie van taalgebruik. We hebben het dan natuurlijk niet over het gedachteloos overschrijven van iemand anders tekst, maar over imitatie als vorm van oefening en scaffolding, met veel interactie er bij. Op die basis kunnen kinderen geleidelijk steeds meer zelfstandige eigen keuzes maken. Zijwieltjes zijn op een gegeven moment niet zo stoer meer.

 

Met dank aan Linda Vogelensang voor de beeldspraak van de zijwieltjes.

 

Het plezier van instructieteksten schrijven

Ik stond op de trein te wachten en zag ineens een piepklein bordje tegen de treinrails aan. Er stond op ‘Zorgvuldig behandelen. Lees instructie!’ Dat zette me aan het denken: waar zouden die instructies te vinden zijn? Heeft een monteur die op rails bezig is ze altijd in zijn achterzak zitten? Of digitaal op zijn telefoon, voor noodgevallen? En wie heeft bedacht dat dit bordje echt nodig is, omdat anders…?

Instructieteksten, instructietekeningen en tegenwoordig ook instructiefilmpjes komen enorm veel voor in onze wereld. In elk beroep en bijna elke situatie kom je ze tegen. Het genre procedure, waar ze onder vallen, is misschien wel net zo alledaags als de vertelling. Kinderen herkennen het genre snel, waarschijnlijk omdat ze de hele dag door, gevraagd en ongevraagd, instructies krijgen van volwassenen voor hoe ze iets moeten of kunnen doen. ‘Eerst je ene voet op een trapper zetten, dan op het zadel gaan zitten, en zet af met je andere voet.’ ‘Trappen!’ ‘HOU JE STUUR RECHT!’ De gebiedende wijs komt veel voor in de intermenselijke communicatie, of dat nu terecht is of niet. En iets aan een ander leren is ook een algemeen menselijk verschijnsel.

Er is weinig zo leuk als met kinderen instructies schrijven over iets waarvan ze heel precies weten hoe je het moet doen. En het kan al met kleuters. In de onderbouw werkt het goed om instructies in getekende vorm te laten maken, met behulp van een blad met vakjes bijvoorbeeld. Er is behoorlijk wat denkvaardigheid voor nodig om een proces dat je bijna automatisch doet, in kleine stapjes te verdelen en daarbij te bedenken hoe je het begrijpelijk kunt maken voor iemand die het nog nooit gedaan heeft. Dat is precies wat de procedure tot zo’n interessant en leerzaam genre maakt, als het gaat om taal- en schrijfvaardigheid. Nauwkeurig formuleren, nadenken over structuur en volgorde, bedenken wie je lezer is en welke toon daarbij past – daarmee zijn kinderen bezig als ze instructies schrijven.

Instructie voor knutselwerkje groep 4

Goede onderwerpen voor instructieteksten

De onderwerpen voor instructieteksten zijn ontelbaar. Ze liggen meestal in de buitenschoolse sfeer. Dat maakt het allemaal nog leuker. Spelletjes die je gedaan hebt, kunstjes die je goed kan, routes die je vaak loopt of fietst, gerechten die je weleens hebt gemaakt, knutsel- of bouwwerken die goed gelukt waren bij jou, hoe je je kamer het beste kunt opruimen. Het kan ook algemener: vioolspelen, een muur schilderen, water besparen in huis, of een aquarium verschonen. Maar ook schoolse thema’s kunnen leiden tot schrijfopdrachten voor instructies. Binnen het thema klimaatverandering kunnen instructies geschreven worden over manieren om energie te besparen of afval te recyclen, bij het onderwerp plantengroei kan het gaan over manieren om een plantje op te kweken, bij natuurkundige proefjes kunnen instructies geschreven worden zodat anderen de proef ook kunnen uitvoeren.

Je kunt ook minder voor de hand liggende onderwerpen bedenken. Een goede strategie daarvoor is: starten met het vertellen en beschrijven van eigen ervaringen waarin iets gedaan of opgelost wordt, deze vertellingen eerst opschrijven en vervolgens omzetten in instructies. Voorbeelden van hiervoor geschikte onderwerpen: het oppakken van een dier, iets open krijgen, iemand helpen of iets leren, iemand troosten, je kleine broertje naar bed brengen, iets gedaan krijgen van je vader. Hieronder een voorbeeld van hoe binnen het onderwerp ‘iets open of los krijgen’ eerst een vertelling en vervolgens een instructie geschreven is.

 

De website Wikihow, een soort Wikipedia voor instructies, geeft een onwaarschijnlijke hoeveelheid onderwerpen voor instructieteksten, en voorbeelden van hoe zulke teksten opgebouwd kunnen worden. Weliswaar in het Engels, maar goed om inspiratie op te doen. Het belangrijkste criterium bij het selecteren van een onderwerp is altijd: er voldoende kennis van hebben. Fantasie-onderwerpen werken hier niet, omdat daarbij onmogelijk bepaald kan worden of de instructie klopt.

Taalkenmerken van instructies

Instructies schrijven vraagt om nauwkeurig taalgebruik, overzichtelijkheid, een juiste volgorde van handelingen en het gebruik van de gebiedende wijs. Dat lukt kinderen meestal niet allemaal in één keer.

Gezamenlijk nadenken over de structuur van instructieteksten is in alle groepen goed te doen. Wat kan de titel van de tekst het beste zijn? Waarmee begin je: de benodigdheden of ingrediënten, of het doel van de instructie? Ga je de stappen daarna nummeren of markeren met bullets? Moet er een afsluiting komen met bijvoorbeeld een wens: smakelijk eten! of: doe je best! Welke illustraties zijn verhelderend bij de tekst en waar moeten ze staan? In het echte leven zijn heel veel voorbeeldteksten te vinden die je op dit soort punten samen met kinderen kunt analyseren.

 

De gebiedende wijs kan interessant zijn om nader te bekijken. Vaak gebruiken kinderen spreektaalachtige vormen van gebiedende wijs: in plaats van ‘pak een schep en zet hem rechtop in de aarde’: ‘je pakt een schep en je zet hem rechtop in de aarde’. Wat ook veel voorkomt is het gebruik van ‘moeten’: ‘je moet raden wie de moordenaar is’. Of het hele werkwoord bij wijze van gebod: ‘goed roeren!’ of ‘eerst je rechtervoet naar voren zetten’.

Instructietekst zonder gebiedende wijs

Het kan interessant zijn om voorbeeld-instructieteksten hierop samen met kinderen te bekijken. In kookboeken vind je standaard de gebiedende wijs. Maar in veel instructies is ook het hele werkwoord te vinden, zoals op de foto aan het begin van deze blog (‘zorgvuldig behandelen’), of hier:

Verschil tussen een instructie en een verslag

Ik heb gemerkt dat soms verwarring optreedt tussen de genres procedureen verslag. Dan gaan kinderen stapsgewijs beschrijven wat ze gedaan hebben (in de ik-vorm), in plaats van hoe je iets moet doen, (in de objectieve vorm zonder ‘ik’), zoals hier:

De Telefoon.

  1. Ik doe de telefoon aan en. Dan wachten
  2. Ik zoek googel op en ik tiep mincraft
  3. dan laat ik het speletje laaden en dan
  4. doe ik het speletje ik moet hout
  5. hake als eerst dan maak ik een zwaart
  6. van hout en dan maak ik een pikeks
  7. en dan pak ik steen en staken

en hier:

Het maakt duidelijk dat heldere instructie ook bij het schrijven van een instructietekst noodzakelijk is! Het genre procedure hoort bij de feitelijke genres en zou dus zo objectief mogelijk moeten zijn, daar past geen ik-vorm bij. Een goede bezinning op het doel van de tekst, en het geleid bekijken van voorbeeldteksten, helpen kinderen om bewuster te leren schrijven en te zoeken naar passende taalmiddelen. Super-taallessen krijg je zo.

Instructietekst/verslag door kleuter

Bij een instructietekst is gelegenheid voor het bespreken en (meermalen) herschrijven van de tekst extra belangrijk. Een lezer kan meestal goed aangeven of de instructies wel of niet duidelijk zijn en hoe dat komt. Dat maakt tekstbesprekingen bij dit genre gemakkelijk uitvoerbaar.

Protocollen

Een speciale vorm van teksten in het genre procedure is het protocol. Daarin gaat het niet om hoe je iets moet doen, maar om wat wel of niet toegestaan is of verwacht wordt. Op school zijn ‘klasseregels’ een bekende vorm van dit genre. Vaak worden ze samen met kinderen opgesteld en in de klas opgehangen. De volgorde van de regels is minder belangrijk, en de gebiedende wijs komt niet voor. In veel klaslokalen hangen posters met feitelijke zinnetjes die een soort ideale wereld aangeven: ‘wij zijn aardig tegen elkaar’, ‘wij duwen niet op de trap’, etcetera.

Gemeentelijk bord op speelplaats

Het zou interessant kunnen zijn om met kinderen uit te proberen hoe dit verandert als je er bijvoorbeeld verzoeken of bevelen van maakt: ‘willen jullie aardig tegen elkaar zijn?’ of ‘blijf van elkaar af op de trap’, ‘zou het niet fijn zijn als niemand duwde op de trap?’ en dan te bespreken wat beter zou werken. Fijne taalbeschouwingsoefening!

Ook Staatsbosbeheer heeft moeite met het schrijven van een protocol

Mijn ervaring is dat het genre procedure veel mogelijkheden biedt voor leuke en leerzame schrijfopdrachten in alle leeftijdsgroepen. We hebben het dan nog niet eens gehad over het oprukkende fenomeen ‘instructiefilmpje’, waarbij taal nauwelijks nodig lijkt – echter voor het maken van zo’n filmpje is een scenario nodig, wel degelijk een tekst dus. Ik ben benieuwd naar jullie ervaringen met dit genre!

 

 

Is dit een schrijfles of een zaakvakles?

 

 

 

 

In het schoolsysteem zoals wij het kennen speelt het rooster een heel belangrijke rol. Elke leerling kent het, en zelfs kleuters begrijpen al aan de hand van plaatjes voor de dagindeling dat je een naam hebt voor de verschillende onderdelen van een schooldag. De namen van die onderdelen kunnen een eigen leven gaan leiden. Als er ‘taal’ op het rooster staat, betekent dat meestal ‘taalmethodelessen met werkboeken’. En ‘lezen’, ‘schrijven’ of ‘Nieuwsbegrip’ is dan iets heel anders dan ‘taal’. Eigenlijk raar natuurlijk. Helemaal ingewikkeld wordt het als je taal door de aardrijkskundeles heen wilt vlechten. Wat moet je dan op het rooster zetten, taal of aardrijkskunde?

Er wordt al heel lang gewezen op de vruchtbare verbinding van taal met zaakvakken. Van lezen en schrijven over een aardrijkskundeonderwerp leer je lezen en schrijven, maar leer je ook van alles over dat onderwerp, dat is duidelijk. Wat moet in het lesgeven nu centraal staan? In het voortgezet onderwijs zijn docenten gebonden aan hun eigen vak, en denken ze al snel dat ze van een ander vak niks afweten. Maar dat is niet zo in het basisonderwijs. Daar geeft één leerkracht alle vakken. Hij of zij weet precies waar kinderen staan in hun taalontwikkeling, en ook wat ze van aardrijkskunde moeten leren. Een unieke en handige combinatie!

In een eerdere blog, en hier, en in mijn boek heb ik beweerd dat schrijven in het kader van de zaakvakken een goed idee is. Maar ik heb gemerkt dat leerkrachten soms in de war raken, en zich afvragen: is dit nu een taalles of een aardrijkskundeles? Het probleem lijkt te liggen in de vakkenscheiding en in het denken in geïsoleerde lesdoelen. Je werkt hetzij aan schrijven, hetzij aan kennis over klimaten, bijvoorbeeld. Het vraagt om inzicht en praktijkervaring om die twee doelen op een vanzelfsprekende manier aan elkaar te kunnen verbinden. En het heeft vooral te maken met het bepalen van het moment dat jij als leerkracht je taalbril opzet.

Op de scholen waar ik leerkrachten hierbij begeleid, werken we samen aan het ontwerpen van goede schrijfopdrachten binnen zaakvakonderwerpen waarmee die leerkrachten toch al bezig zijn. Het bedenken van goede schrijfonderwerpen is stap 1. Stel je bent bezig met het natuur-onderwerp ‘verrotting’ en ‘bacteriën’. Dan is het eerste wat je doet: lesgeven, onderzoeken, lezen, ervaren samen met de kinderen rondom dit onderwerp. Je legt verschillende soorten fruit en groente in de tuin van de school en je fotografeert elke dag hoe die er uitzien. Je haalt er misschien een onderdeel van de natuurmethode bij als je die op je school gebruikt. Je bekijkt filmpjes en je bespreekt teksten die je op internet gevonden hebt. Op die manier wordt kennis over het verschijnsel ‘verrotting’ opgebouwd. Er komt van allerlei interessants naar boven.

Veel vragen ook: wat blijft er uiteindelijk over van een appel? Welke beestjes komen op die appel af? Kunnen we die beestjes ook zien? Gaat het net zo bij een dood dier? Hoe weet je hoe lang iets eetbaars houdbaar is? Waarom hebben we een wormenhotel in de straat en een composthoop in de tuin? Maar ook: heb je weleens een boterham gevonden in je gymtas die daar al heel lang in zat? Heb je weleens iets beschimmelds gezien en hoe rook dat / zag dat er uit? Wat is schimmel eigenlijk?

Het fijne van deze fase is, dat er zo een heleboel mogelijkheden voor uitdagende schrijfopdrachten opkomen. Stap 2 is dan ook: een lijstje maken van die mogelijkheden. Daarbij laat je je leiden door wat je echt belangrijke kennis vindt binnen dit onderwerp. In methodes voor natuuronderwijs is dat al voor je bepaald, dat is dus een handige leidraad. In die methodes vind je ook altijd wel schrijftaken: tabelletjes invullen, vragen beantwoorden op werkbladen. Kan handig zijn voor het snel aanleren en toetsen van basiskennis en vakbegrippen. De schrijftaken die ik hier bedoel, zijn anders. Het zijn opdrachten voor echte, hele teksten, waarbij kinderen moeten nadenken over de manier waarop ze hun kennis gaan opschrijven.

Ik probeer hieronder eens zo’n lijstje te maken met voorbeelden van schrijfopdrachten die passen bij het thema verrotting, en waarvan de onderwerpen volgens mij gericht zijn op verwerking van essentiële kennis:

  • Beschrijf en verklaar het proces van verrotting van een appel en voorzie je tekst van chronologisch geordende tekeningen
  • Zoek twee teksten op internet over bacteriën en beschrijf met behulp daarvan wat bacteriën zijn, wat ze doen en welke soorten belangrijk zijn bij verrotting van een appel; maak tekeningen
  • Zoek uit wat de uiterste datum op de verpakking van etenswaren kan betekenen, en schrijf een advies voor hoe je hiermee moet omgaan, in de winkel en thuis.
  • Bekijk iets rottends onder een microscoop. Schrijf een instructie voor hoe je de microscoop kunt gebruiken en wat het nut ervan is.
  • Wat kan je doen om verrotting van eten tegen te gaan? Interview een medewerker van een supermarkt over hoe ze dat doen op de groente-, vis- en vleesafdeling, of iemand van de viskraam op de markt, en beschrijf hun aanpak.
  • Zijn bacteriën eng of nuttig? Schrijf een beschouwende tekst met verschillende kanten van deze kwestie.
  • Beschrijf hoe kaas wordt gemaakt en wat dit met verrotting te maken heeft.

(ik vraag me nog even af: zou er ook een verhaal bij kunnen over twee bacteriestammen die elkaar in een oorlog bestrijden? Hmmm… lijkt me best lastig, maar je hebt altijd wel kinderen die daarop aanslaan. Of een vertelling over eigen ervaringen met verrotte en beschimmelde dingen? Zou je gewoon moeten proberen in een taalronde!)

Kunnen kinderen uit de voeten met alleen zo’n opdracht? Volgens mij niet. De opbrengst van een schrijfopdracht kan enorm vergroot worden als je van tevoren goed bedenkt wat het doel van de tekst precies is, en hoe je kinderen aanwijzingen kunt geven om dat doel met taal te bereiken. Het gaat dan vaak om de structuur van de tekst (hoe maak je je tekst overzichtelijk), het woordgebruik (passende signaalwoorden, vakwoorden en andere precieze woorden), en de toon (objectief, zonder ik-vorm, of juist subjectief, met jezelf erin?).

In bovenstaand lijstje met ideeën staan de tekstdoelen cursief gemarkeerd. Beschrijven, verklaren, beschouwen, adviseren, instrueren, dat zijn doelen die je in je instructie heel goed kunt bespreken. Wat je daarbij goed kun gebruiken, zijn voorbeeldteksten of fragmenten van teksten, waarin het om hetzelfde doel gaat. Een beschrijvende of verklarende tekst samen bekijken en bedenken: hoe heeft de schrijver het daar gedaan? Hoe begint die tekst en waardoor wordt hij overzichtelijk? Kunnen we net zo’n beginzinnetje gebruiken bij onze tekst? Een instructie, hoe maak je die zo effectief mogelijk, laten we eens kijken hoe ze het gedaan hebben bij een instructie voor een ander apparaat dan de microscoop. Kunnen we dat overnemen? Het spreekt vanzelf dat het handig is om hierbij teksten te gebruiken die ook al in de beginfase van je themaperiode langskwamen.

Belangrijke vakbegrippen, zoals bacterie, schimmel, fermentatie, gisting, bederf, microscoop, gifstof, houdbaarheid etcetera kunnen gedurende de periode dat je aan dit onderwerp werkt zichtbaar aan de muur hangen, om uit te kiezen bij het schrijven.  Ook kan je voorbeelden geven van sleutelzinnetjes waarmee je je alinea’s kunt beginnen en deze gedurende de schrijftijd zichtbaar maken in de klas. Een belangrijk houvast voor de minst taalvaardige kinderen in je groep.

Schrijfles of natuurles? Het bijzondere vind ik dat op deze manier het onderscheid vervaagt. Althans voor de kinderen. Door instructie te krijgen op de manier van schrijven, verdiept hun kennis zich. Hoe ging een experiment nu precies, heb je wel echt beschreven wat je zag? Wat heb je voor kennis opgedaan? Staat dat er wel? Wat kan je schrijven om het duidelijker te maken?

 

 

 

 

 

 

 

Voor de leerkracht is het een kwestie van denken in twee sporen: een inhoudsspoor en een taalspoor. Je kunt goed worden in het bekijken van een tekst op inhoud, maar ook op vorm. En proberen om ook die vorm expliciet te benoemen, door met kinderen samen over teksten te praten. Teksten die ze lezen, teksten die ze schrijven. Op je eigen, verborgen rooster kan dan behalve het vak natuur, ook begrijpend lezen en schrijven komen te staan.

Kinderen schrijven bij het Denkboek 2018

Afgelopen week kregen veel scholen in Nederland een fijne doos met ‘Denkboeken’ opgestuurd: het jaarlijkse boekje dat het Nationaal Comité 4 en 5 mei maakt om de dodenherdenking en de bevrijdingsdag onder de aandacht van basisschoolkinderen te brengen. Op de website lees ik dat het Comité kinderen wil uitdagen om na te denken over de Tweede Wereldoorlog, herdenken en vieren, vrijheid en democratie.

Als ik het boekje doorlees krijg ik meteen veel inspiratie voor het koppelen van mooie schrijflessen aan de verschillende onderdelen. Dat komt door twee dingen: 1) de vragen en 2) de lijstjes die door het boekje heen gestrooid zijn. Vragen en lijstjes: wie al wat bekend is met de werkwijze van de taalronde, weet hoe belangrijk die twee zijn als je kinderen gemakkelijk aan het schrijven wilt krijgen. Met goede vragen krijg je ze aan het vertellen en denken, de onmisbare eerste stap van het schrijfproces. En met lijstjes zetten ze alvast van alles op papier waaruit ze later kunnen kiezen.

Ik ga het eens proberen: schrijflessen bij het boekje bedenken. Wat zou mooier zijn dan kinderen ongemerkt, terwijl je met het onderwerp ‘Tweede Wereldoorlog’ of ‘vrijheid’ bezig bent, ook te leren schrijven?

Nieuwsbericht schrijven over de dodenherdenking op de Dam
Pagina 1 en binnenkant van de voorflap

Een bladzijde met vragen om te beantwoorden terwijl je op de televisie kijkt naar de herdenking op de Dam op 4 mei. De vragen leiden tot goed kijken: wie leggen de kransen en hoeveel? Hoe zien die kransen eruit? Wat zie je mensen doen tijdens de herdenking (een extra leuke vraag omdat de camera steeds inzoomt op personen)? Kinderen kunnen op de pagina allerlei observaties invullen. Veel kinderen houden daarvan: dingetjes invullen. Wat ze invullen, kan je zien als een lijstje om later te gebruiken. Vertelronde: dingen die jou zijn opgevallen tijdens het kijken. Schrijfopdracht: schrijf een nieuwsberichtje over de herdenking van dit jaar en gebruik de binnenkant van de voorflap en de door jouzelf ingevulde bladzijde als aantekeningen. Met de hele groep eerst hardop denken over hoe je met zo’n nieuwsbericht zou kunnen beginnen. Daarna in tweetallen schrijven, met de twee lijstjes erbij.

Schrijven over een keer dat het stil was
Pagina 12 en 13

Starten met het lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 12 en 13. Bespreken wat je nog niet wist. Vertelrondeover ervaringen met een keer dat het ineens heel stil was. Wie was een keer ergens waar eerst lawaai was en toen ineens heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar veel mensen heel stil waren? Wanneer is het bij jou thuis heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar volwassenen vonden dat je stil moest zijn of waar alleen een baby kraaide? Wie is weleens van schrik heel stil geweest? Wie was weleens in een trein of bus of wachtkamer waar het heel stil was? Lijstje makenvan plekken waar het een keer heel stil was. Tweetalgesprekover een van die plekken/keren. Schrijfopdracht: schrijf zo precies mogelijk over het precieze moment dat het stil was of werd. Wat zag je, wat hoorde je, wat deden mensen, wat dacht je. Schrijf je tekst in een klein aantal korte regels onder elkaar, alsof je weer in dat moment bent. Misschien wordt het een gedicht.

Beschouwing schrijven over de kwestie: wel of niet herdenken
Pagina 17

Deze pagina vraagt kinderen om samen met een volwassene zes vragen te beantwoorden over de noodzaak en de functie van het herdenken van de oorlog. Leuk is dat de meningen hierover kunnen verschillen op een soort schuifbalkje met twee pijltjes, zodat de meningen niet zwart-wit hoeven te worden. Praatopdracht: bespreek waarover je het eens bent en waarover niet of niet helemaal, en hoe dat komt. Let op: kinderen vullen eerst zelf in, dan de volwassene, om te grote beïnvloeding te voorkomen. Na dit gesprek in de groep in tweetallen aan elkaar vertellen wat er in dit gesprek gezegd werd, met de bladzijde erbij. Schrijfopdracht: een beschouwing, waarbij je bij elke stelling zo goed mogelijk opschrijft wat de een vond en wat de ander, met argumenten erbij. Zelf een afsluiting schrijven met een eigen conclusie: wat vind jij zelf na dit gesprek over herdenken? Deze afsluitingen in de groep hardop voorlezen.
Deze opdracht kan je ook doen bij bladzijde 42-43 en 66-67

Adviezen/instructies schrijven over hoe je voor een ander kunt opkomen
Pagina 24 – 26

Pagina 24 en 25 gaan over de Februaristaking in 1941. ‘In februari 1941 gingen mensen staken omdat andere mensen onrecht werd aangedaan. Wat kun je doen om voor anderen op te komen?’ Kinderen vullen het lijstje op pagina 26 aan met twee of drie dingen die je kunt doen om in verzet te komen. Vertelronde: over een keer dat je voor iemand bent opgekomen, of gezien hebt dat iemand anders dat deed. Het kan ook gaan over iemand ergens mee helpen, of een keer dat je je ergens tegen verzette. Vragen: wie heeft ook wel eens een kleiner of ouder iemand ergens mee geholpen? Wie is wel eens door iemand geholpen? Wie heeft ook wel eens gehad dat iemand anders voor jou opkwam? Waartegen heb je wel eens geprotesteerd, thuis of op school, op je sportclub, in je vriendengroep?
Maak lijstjes van wat je hebt meegemaakt met helpen/geholpen worden en voor iemand opkomen. Kies er eentje uit en vertel erover aan je buur. Schrijfopdracht: beschrijf een van die keren zo precies mogelijk. Sluit af met een advies of instructie over wat je in zo’n geval als jij meemaakte het beste kunt doen en waarom jij dat vindt.

Vertellingen en instructies schrijven over spullen vervoeren
Pagina 32-35

Starten met lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 32-34 en bespreken wat je erbij denkt. Tweetalgesprekken: wat zou je meenemen als je ineens binnen een half uur voor onbepaalde tijd uit je huis weg moest? Invullen van de oningevulde items van het koffertje op p 35. In de kring aan elkaar vertellen en vergelijken. En wat zou je zeker niet kunnen of willen meenemen? Hoezo niet?
Vertelronde over ervaringen met het inpakken van tassen, koffers en auto’s en het vervoeren van (zware) spullen. Wie heeft weleens een hele zware tas gedragen? Of meegeholpen met het verplaatsen van een meubel? Of geprobeerd heel veel dingen tegelijk mee de trap op te nemen? Maak een lijstje van zware dingen die je hebt gedragen of verplaatst, kies er een uit en vertel aan je buur hoe dat ging. Schrijfopdracht 1: Schrijf zo precies mogelijk op hoe het ging. Schrijfopdracht 2: Maak er een instructietekst van. Hoe moet je dit aanpakken als je het nog eens gaat doen?

Schrijven over je vrij voelen
Pagina 50-51

Lees de tekst over vrijheid met de groep en bespreek het verschil tussen vrijheid en recht. Vertelronde over keren dat je je vrij voelde of juist helemaal niet vrij. Vragen: wie heeft een plekje waar je je echt vrij voelt? Op welke momenten van de dag of week voel je je vrij of niet vrij? Hoe vrij ben je met kiezen van dingen, zoals wat je wilt eten, wat je voor kleren aan trekt, met welke kinderen je omgaat, waar je naar kijkt op de televisie, hoe je je kamer inricht? Waarin wordt je op school vrijgelaten en waarin niet? Heb je wel eens een dier vrijgelaten? Maak twee lijstjes: een van keren dat je je niet vrij voelde, en een van keren dat je je vrij voelde. Schrijfopdracht: twee teksten: schrijf over een item van elk lijstje eerst heel precies hoe het ging, en daarna een regel met wat je erover denkt of vindt. Voorleesronde van alleen die laatste zinnen. Schrijf de zinnen bij de namen op het bord. Kies iemand bij wie je ook de rest van de tekst wilt horen en lees de teksten aan elkaar voor.

Respons schrijven over een monument of ander beeld in jouw buurt
Pagina 68-69

Starten met vertelronde over monumenten die je weleens gezien hebt, in je eigen buurt of ergens anders. Ga erheen met de klas of in groepjes en teken het monument zo precies mogelijk na, maak aantekeningen bij de vragen op p 69. Neem alles weer mee naar school. (alternatief: bekijk in tweetallen monumenten in Nederland via foto’s en websites op internet). Schrijfopdracht: schrijf een recensie van het monument in drie delen: een korte inleiding over waar het monument staat en hoe het heet; dan een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving van het monument; tenslotte wat jouw persoonlijke gedachten zijn bij dit monument: vind je het mooi? Doet het je ergens aan denken? Vind je het goed dat het hier staat? Maak een tentoonstellinkje of boekje van de getekende monumenten met de bijbehorende teksten.

Dit kan echt leuk worden. Vergeet niet de teksten te bewaren, op te hangen, in een boekje te verzamelen, voor te lezen in de groep of aan andere groepen.

Hoe nuttig is het inleiding-kern-slot model voor beginnende schrijvers?

De familie van mijn vader stond bekend om het vertellen van sterke verhalen. Mijn vader zelf kon er ook wat van. Op verjaardagen en aan tafel kon hij zijn keel schrapen en dan bijvoorbeeld beginnen met: ‘zo herinner ik me dat ik, het zal zo’n twee maanden na de oorlog geweest zijn, kort na de bevrijding, toen we, verkerend in de feeststemming die ons dat hele jaar beheerste, op een terras zaten, plotseling iemand hoorde zeggen…’ Als hij zo begon viel iedereen stil en wachtte op wat komen ging. Meestal was dat een interessant verhaal met een pointe die pas na een hele tijd opdook. Het leek onbeleefd om niet even de afronding van zijn ingewikkelde, samengestelde zinnen af te wachten. Je moest er wel geduld voor hebben. Mijn broer en ik haakten meestal al onmiddellijk na het keelschrapen af en gingen naar de wc of met iemand naast ons fluisteren. Duidelijk was dan dat het nog even zou duren allemaal en niet zelden kenden wij het verhaal al.

Terugkijkend realiseer ik me dat hij al voordat hij begon met vertellen het hele verhaal in zijn hoofd had, en ook een duidelijk beeld van de opbouw. Hij wist zelf haarscherp wanneer hij vanuit de inleiding bij het cruciale punt in het verhaal zou komen, hoe hij de spanning eerst nog een tijdje zou opvoeren, en waarschijnlijk had hij ook al een beeld van de veelzeggende zinnen waarmee hij het verhaal zou afronden.

Goede sprekers kunnen dat. Ze hebben een verhaalstructuur klaarliggen in hun hoofd en bekleden die met sappige en treffende woorden. Ze leiden hun verhaal in met zinnen die nieuwsgierig maken. Het belangrijkste of spannendste stuk van het verhaal stellen ze nog even uit. Goede schrijvers doen dat ook. Ze knutselen de hele tijd aan hun teksten, en schieten al schrijvend heen en weer van het einde naar het midden en het begin, totdat ze de opbouw hebben waarmee ze hun doel het beste bereiken. Dat doen ze niet eens zo bewust. Ze bouwen voort op hun ervaring met verhaalstructuur, en ‘voelen aan’ op welk punt van hun verhaal ze zich bevinden.

Hoe anders is dat bij beginnende, jonge schrijvers zoals kinderen. Vaak zie je in kinderverhalen dat ze al in de eerste zin alles verklappen. ‘Ik was aan het fietsen en toen viel ik.’ ‘Ik zat vast in de lift en mijn moeder kwam.’ ‘Een inbreker ging geld stelen en toen werd hij gepakt door de politie.’ Einde, zetten ze er soms nog achter, alsof je anders niet door zou hebben dat het al is afgelopen. Ook als ze informatieve teksten schrijven over een land of een dier, denken ze vaak niet na over hoe de verschillende feiten het beste geordend kunnen worden, maar breien alles aan elkaar vast zoals het opkomt in hun hoofd. Zie mijn eerdere blog over tekststructuur en kinderen.

            

Veel leerkrachten en taalmethodes proberen kinderen te leren dat een goede tekst niet zomaar ergens begint en dan ineens boem eindigt, maar dat hij bestaat uit drie delen: een inleiding, een kern, en een slot. In de vele schrijflessen die ik tegenkom struikel je over de inleiding-kern-slot-werkbladen, waarin kinderen hun stukjes tekst moeten schrijven. Het is daarbij niet altijd zo helder wat er nu in de inleiding moet komen, wat de kern van een tekst is of hoe de tekst afgesloten moet worden. Voor de kinderen niet, maar voor de leerkracht vaak ook niet.

De tekst hieronder laat dat zien. Het is een verslag van een schoolreisje, geschreven met de aanwijzing ‘zorg dat je tekst een inleiding, een kern en een slot heeft’.  De schrijver heeft deze woorden als geheugensteuntje links in de marge geschreven. Hij lijkt te hebben gedacht: in de inleiding geef ik de datum en de plaats en hoe het begon, namelijk dat we in de bus zaten. Dan is de kern waarschijnlijk de leukste attractie. En het slot kan niks anders zijn dan dat we weer naar huis gingen. Al schrijvende schiet hem een incident in de rij bij de Python te binnen.  Dit maakt het hele verhaal ineens spannend, maar wel een beetje gek dat het hiermee eindigt… Kan het dan maar beter weg? Maar wordt het verhaal daarvan niet supersaai? Of moeten we het incident als ‘kern’ zien? Is het daarvoor wel belangrijk genoeg? Lastige vragen voor een beginnende schrijver, en ook voor een begeleidende leerkracht. De gegeven inleiding-kern-slot structuur heeft het schrijven er hier niet makkelijker op gemaakt.

Instructie geven op tekststructuur is volgens onderzoek een van de effectievere didactische schrijfonderwijs-strategieën. Dat kan je je wel voorstellen: een goede opbouw is essentieel voor de kwaliteit van een tekst, en die opbouw hebben kinderen niet zomaar te pakken. Maar is de inleiding-kern-slot-structuur nu de beste vorm om kinderen mee te geven?

Drie delen is wel overzichtelijk en simpel, misschien dat het model daarom geschikt lijkt om met kinderen aan tekststructuur te werken. En is het niet zo dat veel toneelstukken drie aktes hebben, muziekstukken drie delen, voorbeeldrijtjes drie voorbeelden, zand-zeep-soda, beker-bord-bestek, bloed-zweet-tranen, driemaal is scheepsrecht? The golden rule of three, zo noemden ze het op een cursus die ik volgde over goede tafelspeeches en zo lees je het ook in allerlei schrijfinstructies.

Het klopt wel dat veel teksten globaal in drie stukken verdeeld kunnen worden. Er is vaak een inleiding op wat we gaan lezen, of waar iets zich afspeelde, en ook vaak een vorm van samenvattende afsluiting. Daartussenin zit dan de belangrijkste inhoud, die je dus de ‘kern’ zou kunnen noemen. Toch laat het schoolreisjesvoorbeeld hierboven zien dat je niks aan het model hebt als je niet weet WAT er dan in elk deel moet komen.

Het begrip ‘inleiding’ doet bij geoefende taalgebruikers een bel rinkelen, maar bij kinderen niet meteen. In het schrijfonderwijs heb je weinig aan een paar rinkelende belletjes – het gaat juist om het expliciet maken van kennis over teksten, zodat beginnende schrijvers hiervan gebruik kunnen maken. Ze moeten dus weten (en in talloze tekstvoorbeelden zien) dat een verhaal begint met een oriëntatie op een situatie, waarin duidelijk wordt waar we ons bevinden en wat er aan de hand is. En dat in een goed verhaal daarna een probleem volgt, dat uiteindelijk aan het einde wordt opgelost. Denk maar aan Roodkapje.

Het lijkt erop dat het i-k-s model kan werken als je expliciete instructie geeft op de inhoud van inleiding, kern en slot, en daarvan voorbeelden geeft. Maar wat als kinderen in een taalronde over ervaringen vertellen en die vertellingen opschrijven? Dan kan blijken dat er helemaal geen probleem was, laat staan een oplossing. Meestal wel een oriëntatie (in onderstaande tekst: we bouwden een hut in de duinen), en dan volgt een aaneenschakeling van gebeurtenissen, zonder duidelijk einde (of het moet zijn het plichtmatige daarna gingen we terug naar school):

 

En hoe zit dat bij een verslag van een project? Dat kan ook een chronologische reeks gebeurtenissen zijn zonder inleiding of afsluiting:

Of een feitelijke tekst over spieren, waarin sprake is van een inleidende zin die het onderwerp aangeeft, waarna deelonderwerpen volgen en een afsluiting ontbreekt:

Of een instructietekst, waarin de inleiding bestaat uit verwoording van het doel van de tekst (hoe moet jij over de wc deur klimmen?), met daarna genummerde stappen en aan het einde een losse tip:

We kunnen concluderen:
–       Teksten hebben vaak wel een inleiding, maar wat daarin staat verschilt sterk per tekstdoel: het kan bijvoorbeeld gaan om een oriëntatie in tijd en plaats, om de verwoording van een standpunt, om een korte uitleg over wat gaat volgen.
–       Ook wat na de inleiding volgt verschilt per tekstdoel: soms volgt een keten van gebeurtenissen, soms volgt een reeks deelonderwerpen of argumenten, soms volgen stappen die je moet volgen. Het woord ‘kern’ heeft hier geen verhelderende waarde voor een beginnende schrijver.
–       Ook afsluitingen verschillen sterk: een verhaal sluit af met de oplossing/afloop van een complicatie (en zo kwamen Roodkapje en haar grootmoeder toch weer tevoorschijn uit de buik van de wolf), maar een betogende tekst met een herhaling en versterking van het standpunt, een beschouwing met het innemen van een positie in een discussie, een recensie met een persoonlijke evaluatie.
–       Niet alle teksten hebben een afsluiting nodig, zo hoort bij de objectieve beschrijving of verklaring van een natuurkundig of geografisch verschijnsel geen conclusie, en hoeft bij een recept ook niet per se een ‘slot’ (of het moet zijn: eet smakelijk!).
–       In plaats van drie, heb je soms ook twee of vier of meer delen in een tekst.
Het inleiding-kern-slot-model is dus niet bruikbaar als algemene schrijfstructuur, hoe aantrekkelijk de driedeling ook lijkt. Er bestaat feitelijk geen algemene tekststructuur. In mijn boek geef ik kapstokken om over de structuur van verschillende genres na te denken. Ze dienen niet als voorschrift, maar als een soort ‘brillen’ om naar tekststructuur te kijken, en daarbij de verschillende tekstdoelen te betrekken. Het kan leerkrachten helpen om met kinderen te werken aan een toenemend besef van doelgerichte tekstopbouw. Bijvoorbeeld door samen structuurschemaatjes te ontwerpen. Daarover in een later blog meer!

Transfer is een teken van meesterschap


Een van de raarste verschijnselen van het schrijfonderwijs is wel, dat kinderen volharden in het maken van steeds dezelfde spelfouten als ze zelf een tekst schrijven. Dan heb je ze al honderd keer geleerd dat het is ‘mijn’ moeder en niet ‘me’ moeder, of de stam + t – regel, of dat ‘zei’ en ‘zij’ heel verschillende betekenissen hebben. Kinderen maken de bijbehorende spellingsoefeningen foutloos. Maar in hun eigen teksten kom je ‘me moeder’ gewoon weer tegen.

Dit is een voorbeeld van ontbrekende transfer. Het woord ‘transfer’ kennen we uit de reiswereld: het betekent bijvoorbeeld dat je bagage van het ene naar het andere vliegtuig wordt getransporteerd. Transfereren is overbrengen. Het lijkt zo voor de hand liggend: je brengt kennis of vaardigheden die je hebt opgedaan in de ene situatie, over naar een andere situatie waarin je die vaardigheden goed kunt gebruiken. Leerkrachten vinden het vanzelfsprekend: spellen is toch bedoeld om in te zetten bij schrijven? Maar voor kinderen (en andere beginners) is die transfer lastig en niet zomaar te verwachten.

Wat je leert zit kennelijk vastgeplakt aan de omstandigheden waarin je het geleerd hebt, je kunt het niet zomaar overplanten naar een nieuwe situatie. Dat geldt al helemaal voor het verkokerde onderwijs, waarin kinderen gewend zijn om voortdurend op een teken van de leerkracht over te springen van het ene naar het andere vak, boek, domein of lesonderwerp. Spellen hoort dan in de spellingsles, en het zou me niet verbazen als alleen al het uit de la pakken van het taalboek, of de kleur van de bladzijden met spellingsoefeningen de herinnering aan geleerde spellingregels bij de kinderen naar boven brengt. Tijdens de schrijfles is die Pavlov-reactie er niet. En blijkbaar ook niet zomaar iets als ‘inzicht’.

Op een conferentie over stelonderwijs hoorde ik onlangs Mariette Hoogeveen van de SLO spreken over het belang van geïntegreerd taalonderwijs, waarin taaldomeinen in samenhang met elkaar worden onderwezen. Van het in stukjes gehakte taalonderwijs van taalmethodes noemde ze meerdere nadelen, waaronder ‘het uitblijven van transfer’. Hoe verbrokkelder het taalonderwijs, hoe minder makkelijk vaardigheden getransfereerd worden van de ene naar de andere les.
Ook interessant was haar uitspraak, dat leerkrachten en taalmethodes soms wel werken met samenhangende taaldomeinen, maar dat die samenhang niet expliciet benoemd wordt. En dan blijft het transfer-effect dus ook uit.

Op de pabo waar ik lesgeef is transfer een van de ‘metavaardigheden’ die studenten zich eigen moeten maken, om hun ‘persoonlijk meesterschap’ mee aan te tonen. Ook na jaren werken als docent worstel ik samen met hen met de vraag, wat een goede transfer is en waarom. Ik weet zeker dat transfer van vaardigheden een teken is van expertise/meesterschap, maar ik vermoed dat je daar pas achter komt als je een flinke basis van praktijkervaring hebt verworven. Anders gezegd: je moet eerst iets voldoende onder de knie krijgen, om het zelfstandig, op een ‘natuurlijke’ ofwel automatische manier te gaan inzetten, zonder de hulpmiddelen van een methode of de aansporingen van een docent. Misschien is het teveel gevraagd van studenten om de leerkrachtvaardigheden die ze net aan het leren zijn, gelijk vanuit het vogelperspectief te kunnen beschouwen, en zo te zien waar de belangrijke transfers plaatsvinden. Lees hier het interessante blog van David Didau over transfer als ‘flexibele kennis’, en zijn conclusie: ‘probably the most important thing for teachers to know is that the more you know, the easier it is to transfer what you know to new contexts.’

Pas onlangs heb ik bedacht dat de studenten en ik het misschien beter gaan snappen als we het niet op onszelf, maar op de basisschoolkinderen richten. Dus: je verdiepen in de vraag waarom kinderen goed spellen in de spellingles, maar niet bij het schrijven van een tekst. Dan wordt namelijk meteen duidelijk waarom transfer belangrijk is bij leren. We kunnen bedenken hoe die transfer gestimuleerd kan worden. Het belangrijkste inzicht lijkt: als je wilt dat kinderen een vaardigheid of strategie transfereren, moet je die transfer als leerkracht ook de hele tijd voordoen en expliciet benoemen. Beginners kunnen het niet zomaar uit zichzelf.

Overgeplant naar schrijven met kinderen betekent dit volgens mij: bespreek elke keer met kinderen wat ze goed gedaan hebben tijdens het werken aan een tekst, bijvoorbeeld het toepassen van een spellingsregel of een andere belangrijke schrijfvaardigheid. Benoem hetzelfde verschijnsel in zoveel mogelijke andere situaties en herinner ze aan een recente eerdere situatie. Verwacht niet dat ze zelf wel inzien wanneer spellingskennis moet worden ingezet.
– Weet je nog dat we vorige week ook iets geleerd hebben over de lange en de korte ij? Daar kwamen deze woorden ook langs, weet je nog hoe je ze moet spellen?
– Weet je nog dat we vier weken geleden ook een betoog hebben geschreven en dat we toen gepraat hebben over hoe je daarmee moet beginnen, wat was dat ook alweer? Zou dat bij dit betoog net zo kunnen?
– Weet je nog dat we bij begrijpend lezen hadden gezien dat een verhaal spannend wordt door woorden die maken dat je iets voor je kunt zien, zouden we zulke woorden bij deze tekst ook kunnen gebruiken?

En natuurlijk: zorg dat schrijven leuk is en kinderteksten gewaardeerd worden. Een recent onderzoek naar manieren om spellingsbewustzijn bij zwakke spellers te stimuleren (Anneke Smits en Elly Scheeren, 2017), concludeert dat veel en met plezier schrijven daarin een groter effect heeft dan het langdurig oefenen met spellingsregels, zoals bij veel methodes gebeurt. Een van de interventies bestond uit het redigeren van elkaars geschreven werk voorafgaand aan de publicatie in een boekje of weblog. Citaat: ‘Juist het authentieke schrijven voor een iets groter publiek versterkt de wil en inzet om goed te spellen. (…) Het lijkt dan ook belangrijk om in de begeleiding van spellingzwakke kinderen open te staan voor groepsgewijze methodieken waarbinnen kinderen veel schrijven, elkaar het geschrevene voorlezen en samen boekjes ‘publiceren’. Aan de basis van deze behandeling ligt het inprenten van woorden met de computer en niet het gebruik van spellingregels.’ Een duidelijk bewijs dat transfer (toepassing van het geleerde in een andere context) een kenmerk is van echt leren! Ik herken dit uit mijn eigen praktijk: kinderen gewoon de tijd geven om ergens tijdens het schrijfproces hun teksten nog eens na te lopen leidt tot verbetering van de meeste spelfouten in een tekst.

Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?

Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid.
Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen werden tot nu toe eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en tegenwoordig gebeurt dat door de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
 
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband. Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroom over de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt.  Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Lees in de zomervakantie nog eens de posts van het afgelopen schooljaar, en laat je inspireren! Hieronder de onderwerpen: