Hoezo zou je in de Kinderboekenweek gaan schrijven, het gaat toch om lezen? mopperde een student van mij ooit, toen ik met allerlei leuke ideetjes kwam om te schrijven bij het Kinderboekenweekthema. Ik was het eigenlijk wel met haar eens, maar er was nu eenmaal de gewoonte op veel scholen om van alles uit de kast te trekken bij het thema, en schrijven hoorde daar vaak ook bij, naast spelletjes, liedjes, knutselen en verkleden. Als je dan toch ging schrijven, dan maar liever op een leerzame manier, dacht ik, zie bijvoorbeeld hier en hier. Maar inmiddels denk ik daar anders over. Schrijven en lezen hebben op een bijzondere manier met elkaar te maken, en er is alle reden om het met elkaar te verbinden. Ook in de Kinderboekenweek. Lees verder “Hoezo schrijven in de Kinderboekenweek?”
In het onlangs gepubliceerde Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen kregen 3.358 kinderen een schrijfopdracht voor hun neus, die ze in stilte en individueel moesten uitvoeren. De teksten werden ingenomen en onderzocht op vele criteria, en de rest is alweer geschiedenis: de resultaten waren volgens de onderzoekers niet erg positief, zie mijn vorige blog. Ik zie de kinderen voor me, ploeterend met een blaadje voor hun neus. Zo gaat het namelijk vaak; schrijfvaardigheid lijkt een puur individuele kwestie te zijn, en tijdens schrijflessen is het muisstil in de klas. Hieraan moest ik denken bij het lezen van het pas verschenen proefschrift van Anke Herder: ‘Gesprekken van basisschoolleerlingen tijdens gezamenlijk schrijven’. In de door haar onderzochte basisschoolgroepen was het bepaald niet stil tijdens het schrijven, maar werd druk gepraat in groepjes van twee of meer kinderen van 8 tot 12 jaar. Alles werd op video opgenomen, en de onderzoeker is in die opnames gedoken om te horen en zien wat er nou eigenlijk gebeurde tijdens dat samen schrijven. Dat kan je wel uniek noemen: wat je normaal alleen op afstand ziet gebeuren, en waarover je dus alleen maar wat kunt gissen, is hoorbaar, zichtbaar en analyseerbaar geworden in dit onderzoek. Het resultaat is interessant en bemoedigend. Samen schrijven blijkt verrassend veel op te leveren.
Ik ben geen wetenschapper, maar ik ben wel geïnteresseerd in wat de wetenschappelijke blik oplevert, en vooral of die al dan niet bevestigt wat ik al vanuit mijn eigen praktijkobservaties vermoedde. Die wetenschappelijke blik staat vaak op gespannen voet met de onderwijspraktijk. Soms wordt er zoveel gefileerd dat de patiënt na afloop op de onderzoekstafel overleden is, en je hem (je eigen praktijk) niet meer herkent. Dit onderzoek voorkomt dat op een heel bijzondere manier, met behulp van de ‘Conversatie Analyse’: een methode die gesprekken onder een vergrootglas legt, zonder ze uit elkaar te halen. Wat iemand zegt in een gesprek, krijgt pas betekenis door wat daarop volgt. Zo gaat dat in alle gesprekken, en dus ook in die tussen kinderen die samen met iets bezig zijn. Anke Herder heeft in gesprekssequenties onderzocht hoe kinderen samen schrijven, door te bekijken (1) welke voorstellen ze aan elkaar doen voor het schrijven van een tekst en hoe anderen daarop reageren, (2) hoe en wanneer ze reflecteren op inhoud en formuleringen in een tekst, (3) hoe ze al schrijvend allerlei kennis met elkaar delen en (4) op welke manier ze met behulp van kennisuitingen hun positie in de groep bepalen. Dat gebeurt heel precies – elke uiting, verbaal en nonverbaal, wordt geïnterpreteerd naar wat hij voor reactie oproept bij de gesprekspartners. Dit werkt als het openvouwen van een ingewikkelde bloem, alsof je ineens ziet wat er allemaal binnenin zit en hoe mooi dat is.
Uit onderzoek is bekend dat schrijven een ‘recursief’ proces is, oftewel: een voortdurende herhaling van de cyclus plannen-formuleren-reviseren en geen rechtlijnig proces van netjes afgebakende fasen. De gespreksanalyses van Anke Herder laten zien dat ook jonge schrijvers deze cyclus steeds weer doorlopen en dat zij in staat zijn om zelfstandig alle noodzakelijke schrijfstrategieën te gebruiken. Ook wordt aangetoond dat zij dit echt samen doen, dat wil zeggen: dat de gesprekken onmisbaar zijn voor het bepalen wat ze gaan schrijven en op welke manier. De voorbeelden maken zichtbaar hoe het werkt: hoe praten, denken, schrijven en leren volkomen met elkaar vervlochten zijn, en hoe kinderen daarbij voortbouwen op elkaars inbreng.
Het meest interessant vond ik de autonomie van de kinderen. Ze werkten in groepjes aan kleinschalige onderzoeksprojectjes vanuit eigen vragen, en konden zelf bepalen of en hoe ze daarbij schrijfactiviteiten gingen uitvoeren. Dat leidde vanzelf tot functioneel schrijven in het kader van het onderzoek. Kinderen schreven bijvoorbeeld een plan van aanpak met onderzoeksvragen; een logboek; een mindmap; een lijst met interviewvragen; een brief; aantekeningen; een verhaal; een verslag; een poster of PowerPoint-presentatie. De leerkracht gaf hierbij geen instructie of begeleiding. Het idee van de onderzoekers was dat je dan pas echt zou kunnen zien hoe kinderen samen praten, onderhandelen, beslissingen nemen over schrijven.
De protocollen van de gesprekken zijn zeer herkenbaar voor wie vaak groepjes kinderen aan het werk heeft gezien. Zelf heb ik dat vooral geobserveerd als kinderen eerste versies van teksten samen bespreken en reviseren. In deze studies ging het om de fasen daarvoor: het bedenken van inhoud voor een tekst, het bepalen van hoe je die kunt formuleren, het beslissen wanneer het goed is en wiens bijdrage gehonoreerd wordt. Je ziet kinderen daarbij ook nonverbaal reageren, bijvoorbeeld door gewoon te gaan schrijven, door een fout aan te wijzen of te verbeteren. In sommige gevallen ontstaat discussie, bijvoorbeeld over de juistheid van bepaalde feiten of de gepastheid van een formulering (bijvoorbeeld bij het maken van interviewvragen). De angst dat bij samen-schrijven-opdrachten een sterke schrijver alles naar zich toetrekt en de rest uit het raam gaat zitten kijken, blijkt hier ongegrond.
Samen schrijven levert op dat kinderen hardop redeneren, voorstellen doen en daarop reageren, ideeën onder woorden brengen, op elkaars ideeën voortbouwen en deze met elkaar in verband brengen, reflecteren op gesprekken, op activiteiten en op aspecten van teksten. Daarbij maken ze gebruik van eigen kennis en ervaringen en van wat ze lezen in bronteksten. Dat alles draagt bij aan kennisopbouw over het onderwerp van onderzoek. Het onderzoek van Anke Herder bevestigt wat we op grond van ervaring en eerder onderzoek al dachten: dat gesprekken en samenwerken een sleutelrol spelen bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Het woord ‘hardop’ is een sleutelwoord: in een groepje moet je hardop zeggen wat je denkt, en juist dat maakt samen schrijven zo leerzaam. ‘Hardop schrijven’ is een van de leerzaamste schrijfstrategieën voor jonge schrijvers.
Wat kunnen leerkrachten hieruit meenemen? In elk geval het inzicht dat schrijven geen eenzame, individuele activiteit is, maar een sociaal, interactief proces van betekenisgeving. Weg met de muisstille schrijflessen! Ik zou leerkrachten willen aanmoedigen om in het kader van zaakvaklessen vaker te experimenteren met het schrijven van teksten in tweetallen of kleine groepjes. Mijn tip is om dit vooral te doen als kinderen schrijven over ‘kennisonderwerpen’: onderwerpen waarover ze samen al een tijdje kennis opbouwen, door middel van experimenten of door middel van bronnenonderzoek. Dan is de kans het grootst dat elk kind kan deelnemen aan de interactie. Ga het eens proberen, en speel luistervink! Wat zeggen ze eigenlijk, en hoe reageren ze op elkaar? Kan je daaruit afleiden welke expliciete instructie en begeleiding van jouw kant nodig is om ze verder te helpen?
Het is goed als leerkrachten zich regelmatig op de achtergrond houden als kinderen samen iets uitvogelen. Dat geeft ruimte aan het ontvouwen van gezamenlijke denkprocessen en een gevoel van eigenaarschap. Maar het is niet altijd goed. Als je merkt dat kinderen vastlopen of een heilloze weg inslaan bij het schrijven van een tekst, zou ik zeggen: maak er een interessante kwestie van voor de hele groep, en behandel die klassikaal, interactief. Hoe je daarbij bijvoorbeeld voorbeeldteksten, structuurschema’s of andere hulpmiddelen kunt gebruiken, is te vinden in mijn boek.
Teksten bestaan uit letters, woorden, zinnen, alinea’s en paragrafen. Zou het voor beginnende schrijvers goed zijn om bij het kleinste onderdeel te beginnen, de letters, en dan via de woorden en de zinnen geleidelijk naar een hele tekst toe werken? Ik heb altijd gedacht van niet. Volgens mij moet je beginnen bij wat kinderen te melden hebben. Dat is nooit een letter, of een woord, of een zin, maar een complete betekenisinhoud: een vertelling over iets dat gebeurde, een mening over iets, een uitleg over iets dat je weet. Dan komen de zinnen vanzelf, in een betekenisvolle samenhang. En met die letters en woorden komt het dan ook wel goed.
Daarentegen kan je ook zeggen: als je iets leert, moet je niet teveel in een keer willen kunnen. Dan gaat het zeker niet lukken en raak je ontmoedigd. Het is dan ook geen gek idee om een leerproces in kleine stapjes te verdelen. En het klinkt ook logisch dat je dan bij klein begint en geleidelijk naar steeds groter en complexer beweegt. Ik probeer hieronder eens dit denkbeeld concreet te maken voor schrijfvaardigheid.
Klein beginnen bij de kleuters: je eigen letter leren herkennen en schrijven, dan je hele naam, en dan in groep 3 een woord met de letters die je al geleerd hebt bij Veilig Leren Lezen. Zinnen hoeven dan echt nog niet, met al die ingewikkelde vervoegingen. Laat staan een hele tekst. Een beetje zinnen oefenen met de woorden die je al gehad hebt, okay. Dat het dan niks betekent geeft in deze optiek niet.
In groep 4 kunnen we dan rustig aan eens met echte zinnen beginnen, en daar leren kinderen dat die beginnen met een hoofdletter en eindigen met een punt. In de jaren daarna maken kinderen dan kennis met samengestelde zinnen, die bijvoorbeeld door middel van een voegwoord twee losse zinnen aan elkaar koppelen. En ze worden geacht steeds langere teksten te schrijven – vanuit het idee dat de lengte van een tekst ook de moeilijkheidsgraad ervan bepaalt (wat niet zo is, zie mijn eerdere blog over tekstlengte).
Ivan (groep 3) bedenkt en schrijft zelf een zin: in de lucht vliegen nog een paar vogels
Zo’n geleidelijke opbouw klinkt logisch en kindvriendelijk, maar er klopt iets niet. Kinderen maken al in de peuterleeftijd mondeling zinnen, eerst met twee woorden en vervolgens langer, met steeds meer kloppende werkwoordsvervoegingen. Als het goed is, doen ze dat helemaal vanzelf, met behulp van imitatie, interactie en correctie. Tot zover klopt het idee van ‘steeds langere zinnen’.
Echter een groot verschil met de oefenzinnen die we op school veel tegenkomen in taalmethodes is dat de zinnen van peuters en kleuters niet op zichzelf staan, maar deel uitmaken van gesprekken in allerlei situaties. Ze betekenen iets, en wel iets dat voor het kind op dat moment belangrijk is. Ze hangen samen met andere zinnen, en met een situatie ofwel context, en met het doel van de talige interactie (iets vertellen, iets begrijpen, leren hoe je iets moet doen). Los van die context zou een peuter er niet eens op komen om een zin te maken. De richting van de aandacht verloopt dus eerder van groot (context) naar klein (zinnen en woorden die een bedoeling binnen die context uitdrukken). Ongeveer zoals het plaatje dat ik in een eerder blog gebruikte, afkomstig uit het boek Genres in schoolvakken.
Betekent dit dan dat kinderen vanzelf leren zinnen te maken, en er ook beter in worden, als je maar aandacht hebt voor de context en de inhoud van die zinnen? Is oefenen van klein naar groot, met losse woorden en zinnen niet nodig en misschien zelfs contraproductief?
Mijn ervaring leert inderdaad dat je moet uitgaan van de natuurlijke basis van zinnen maken in een interactieve situatie. Anders gezegd: met kinderen praten over onderwerpen waarin ze interesse hebben en waarover ze leren, en daar vervolgens ook over schrijven, zodat er vanzelf aandacht komt voor het steeds preciezer formuleren van relevante zinnen die uitdrukken wat ze bedoelen. Van spreektaal, via ‘praten alsof je schrijft’, naar schrijftaal. Tegelijkertijd doen kinderen dan kennis over taal op, door tijdens dit schrijf(en lees-)proces het begrip ‘zin’ van iemand te leren. Niet uit een oefenboekje, maar in interactie met een ervaren taalgebruiker. Op die manier zie je kinderen zich ontwikkelen in het bouwen van zinnen.
Hee dit is een zin! Ivan (groep 3) ontdekt het fenomeen zin
Dit gezegd hebbende, kom ik terug bij mijn beginvraag: of het niet toch nuttig kan zijn om zinnen, vooral schriftelijke zinnen, apart onder de loep te nemen. Vooral bij het bespreken en reviseren van teksten is mij opgevallen dat zinnen in kinderteksten te kort zijn, of te lang, of teveel spreektaal zijn, of rammelen qua interpunctie, of geen verband met elkaar hebben. Vaak proberen we daar tijdens het reviseren iets aan te doen, door zinnen met elkaar te verbinden of juist van elkaar los te maken, door te bespreken wat de effecten zijn van punten en komma’s, of door essentiële details midden in zinnen toe te voegen (zoals een preciezere beschrijving van een persoon, een plek of een handeling).
Zo leren kinderen in de context van hun eerste versie een hoop over het bouwen van veelzeggende zinnen. Dat wil zeggen: als ze goed begeleid worden tijdens het bespreken en reviseren van hun teksten. Vaak wordt dat verbeteren en aanvullen aan de kinderen zelf overgelaten. Dat is jammer. Veel kinderen weten niet zomaar hoe ze hun tekst beter kunnen maken, en al helemaal niet hoe ze daarbij kunnen letten op zinsbouw. Laat staan waarom dat allemaal zou moeten.
Zou het helpen om toch los te gaan oefenen met het maken van een goede zin of een zin die meer zegt? Judith Hochmann, een van de auteurs van het inspirerende boek The writing revolutionvindt dat niet alleen een goed idee, maar meent zelfs dat je bij zinsbouw moet beginnen als je kinderen wilt leren schrijven. ‘Zinnen zijn de bouwstenen van alle schrijven’, stelt zij. Je moet beginnen met oefeningen in zinsbouw.
In haar aanpak leren kinderen stapsgewijs een soort basiszin steeds verder uitbreiden. ‘Ik ging naar mijn tante’, wordt bijvoorbeeld uitgebreid met een tijdsbepaling: ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante’, of met een bepaling van plaats ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante in Utrecht’, of bepalingen van eigenschappen of omstandigheden: ‘Vorig weekend, toen het zo regende, ging ik met de trein naar mijn favoriete tante om een nachtje bij haar in Utrecht te gaan logeren’. Het is duidelijk dat beginnende jonge schrijvers zulke zinnen meestal niet uit zichzelf schrijven. Ze schrijven vaak alles met ‘en’ of ‘en dan’ of ‘en toen’ aan elkaar of juist alles los in korte zinnetjes zonder veel details.
Tekst die uit één hele lange zin bestaat
Op deze manier gezamenlijk oefenen met het stap voor stap uitbreiden van basiszinnen is volgens Hochmann heel effectief voor minder taalvaardige kinderen. Hulpmiddelen bij deze oefeningen zijn vraagwoorden: hoe? wat? waar? waarom? wat? (Hoe ging je naar je tante? Wat heb je daar gedaan? Waar woont ze? Waarom ging je eigenlijk? Wat gebeurde er toen ook? Wat dacht je onderweg?), of het oefenen met basisvoegwoorden die leiden tot complexere zinnen: omdat, maar, dus. Even uitproberen:
‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, omdat mijn moeder moest werken en ik geen school had.’
‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, maar ik was mijn pijama vergeten’.
‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante en dus moest ik vroeg opstaan.’
Ik word heel blij van deze voorbeelden van hoe je gestructureerd met kinderen kunt praten over het uitbreiden van zinnen, met als doel: zinnen gedetailleerder, complexer, en daarmee veelzeggender en interessanter maken.
Zijn dit gewoon oefeningen, zoals je ze legio in taalmethodes kunt vinden? Volgens mij niet. Essentieel is dat de zinnen ingebed liggen in een betekenisvolle context: een eigen ervaring, of een zojuist behandeld zaakvakonderwerp. Doorgaans vind je die context niet in taalmethodes. Ik citeer Hochmann: ‘Neem je zinsbouw-activiteiten zoveel mogelijk op in je zaakvakonderwijs, als een middel om het begrip van de inhoud te checken en te verdiepen’. Dat klopt als een bus. Kinderen kunnen hun zinnen alleen uitbreiden en complexer maken als ze weten waar die zinnen over gaan. Een zin als ‘De banen zitten in de ruimte’, uit de tekst hieronder, kan alleen verduidelijkt worden als het betreffende kind weet wat hij bedoelt en (met hulp van de leerkracht) zijn kennis over het onderwerp (‘heelal’) probeert te verwoorden.
En zo zijn we weer terug bij mijn aanvankelijke intuïtie: het gaat in de eerste plaats om wat kinderen weten, zich herinneren en te zeggen hebben over onderwerpen die ze interesseren en die belangrijk genoeg zijn om te behandelen. Van daaruit kan je werken aan ontwikkeling van het vermogen dit doeltreffend onder woorden te brengen. Daarbij kan het enorm helpen om tijdens tekstbesprekingen een vergrootglas op hun zinnen te leggen, en gezamenlijk te oefenen met zinsuitbreiding en met het combineren of juist loskoppelen van zinnen.
Suggestie: probeer de omdat-maar-dus methode eens bij het zaakvakonderwerp waar je op dit moment mee bezig bent. Maak er een mini-schrijflesje van: basiszinnen aanvullen op grond van wat je over het onderwerp geleerd hebt. Je kunt ook andere voegwoorden gebruiken, zoals: als-tenzij-hoewel.
Een plant groeit.
Een plant groeit, als hij op een plek staat met voldoende lucht, licht en water.
Een plant groeit, maar alleen als hij in het licht staat.
Een plant groeit, tenzij hij geen water of aarde krijgt.
Een plant groeit, dus we hoeven er niet aan te trekken.
Het denkwerk dat nodig is om deze zinnen te vormen heeft een directe verbinding met kennis van het onderwerp plantengroei, en zorgt tegelijkertijd voor ontwikkeling van de taal- en denkvaardigheid.
Bij goed schrijfonderwijs hoort dus ook structurele aandacht voor het herschrijven van zinnen. Zoals Lydia Davis schrijft in haar essay ‘Het herschrijven van een zin’:
Bij het herschrijven van een zin herschrijf je tenslotte niet alleen de woorden in die zin, maar ook de gedachte in die zin. En in breder verband: door te proberen een bepaalde beschrijving precies goed te krijgen, scherp ik niet alleen de observatie zelf aan, maar ook mijn vermogen om de taal te gebruiken. Er zijn dus vele redenen aan te voeren om energie te steken in een enkele zin in een notitieboekje, een zin die misschien nooit gebruikt zal worden.
Gaat het hier om ‘oefenzinnen’? Echt wel. Maar dan wel oefenzinnen waarvan de inhoud ertoe doet. Daardoor wordt het uitbreiden en veranderen van zinnen niet alleen uitvoerbaar voor alle kinderen, maar ook relevanter.
Ik werkte in een grijs verleden als ‘anti-racisme-expert’ bij een Amsterdamse onderwijsinstelling. Het was de bedoeling dat ik onderwijsprojecten bedacht waardoor kinderen inzicht zouden krijgen in racisme en hun eigen vooroordelen zouden veranderen in afgewogen oordelen. Ik denk dat ik toen allergisch geworden ben voor meningen. Althans: voor het bij kinderen werken aan meningsvorming. Kinderen hebben een fijn zintuig voor meningen die ze volgens volwassenen moeten hebben. Bijvoorbeeld over racisme (is fout) of pesten (mag niet) of regels overtreden (ook niet slim). Daarnaast hebben ze voorspelbare meningen over andere kwesties, zoals zeehondjes doden voor bontjassen (is gemeen). Hierdoor is het vaak niet interessant om een zogenaamd open gesprek met ze te voeren over hun meningen. Ze weten al precies wat ze moeten vinden en leerkrachten sturen daar ook nog eens nadrukkelijk op aan.
Ervaringen in plaats van meningen
Bij de Stichting Taalvorming vonden we het destijds om deze reden niet effectief om met kinderen over meningen te werken. Het bleek veel interessanter om te focussen op ervaringen, en die zo precies te verwoorden dat een luisteraar of lezer de nuances zag en oppervlakkige oordelen werden tegengegaan (lees hier een artikel dat we daar in 2002 over schreven). Ik vond het treffend dat ik tijdens de afgelopen verkiezingsperiode precies dezelfde gedachte terugvond in het initiatief van Joris Luijendijk om het debat te vervangen door het gesprek. Schrijven is in dit opzicht een belangrijk hulpmiddel, omdat het helpt je impulsieve gevoelens even af te remmen, stil te staan bij wat je nu precies hebt meegemaakt, hoe dat geleid heeft tot een bepaald standpunt en wat je nu eigenlijk precies bedoelt. Ook voor kinderen werkt dat zo.
Waarover hebben kinderen een mening?
Bij het onderzoeken van schrijfopdrachten in verschillende genres bleken ‘meningsteksten’ (zoals ze in taalmethodes vaak genoemd worden) het lastigst van alle genres. Vooral doordat het moeilijk was onderwerpen te vinden waarover kinderen in verschillende leeftijdsgroepen zelfstandig een mening konden vormen. Maar ook doordat het vervolgens onder woorden brengen van die mening behoorlijk ingewikkeld bleek, zelfs in de bovenbouw. Bij het onderwerp ‘eerlijk en niet eerlijk’ kwamen allerlei huiselijke kwesties naar boven waarbij kinderen op het eerste gezicht een duidelijk standpunt innamen. Bijvoorbeeld over zaken als de verdeling van taakjes in huis, regels over zakgeld of bedtijd of snoepen. Maar bij nader onderzoek bleek het voor hen ingewikkeld om eigen standpunten te onderscheiden van die van de ouders, en vonden kinderen de argumenten van ouders vaak ook wel weer begrijpelijk (zie onderstaande tekst).
Samenvattend: onderwerpen waren lastig voor dit genre, zeker bij jonge kinderen. Het vermogen om verschillende standpunten over een kwestie te onderscheiden, met elkaar te vergelijken en daartussen een positie in te nemen leek te hoog gegrepen op de basisschool. Het leek mij te moeilijk allemaal en discussies in de klas liepen vaak uit op hetzij een warboel, hetzij machteloosheid en veel te botte meningen. Ik vond het gemeen om kinderen te confronteren met ingewikkelde volwassenen-problemen zoals milieuvervuiling of de vluchtelingenkwestie, en concludeerde dat het wel goed was om hierover met ze in gesprek te gaan en onderzoek te doen, maar niet om ze tot een standpunt te dwingen en dat ook nog op te schrijven. Ik vond de leerlijnplanners aan mijn zijde: in de leerlijnen strategisch schrijven staat betogend schrijven slechts terloops vermeld als een klein onderdeel van streefniveau eind groep 8.
Ingewikkelde meningstekst groep 8
Met kinderen schrijven over meningen in de 21ste eeuw
Deze ‘mening’ is bij mij inmiddels veranderd en die nieuwe mening zal ik hier eens proberen neer te zetten en te beargumenteren. Ik denk nu dat ook jonge kinderen zich bewust kunnen worden van eigen gevoelens, oordelen en standpunten over allerlei kwesties, dat zij kunnen leren om die onder woorden te brengen, dat dit in deze tijd juist heel belangrijk is en dat schrijven er enorm bij helpt. Maar… dit alles alleen als is voldaan aan de volgende voorwaarden:
a. De kwesties zijn concreet en voorstelbaar voor de betreffende leeftijdsgroep
b. Er is geen druk of verplichting om een mening te hebben
c. De nadruk ligt op het doel ‘leren met taal iets te evalueren’ (bespreken, beschouwen of beoordelen), en niet op het doel ‘een mening hebben’
d. De kwesties worden in begeleide, stapsgewijze gesprekken verkend voordat een standpunt hoeft te worden ingenomen
e. De leerkracht helpt gedachten over de kwestie te structureren in denkstappen, die schriftelijk worden vastgelegd in een betoog, een beschouwing of een respons (zie genre-overzicht)
Toelichting:
Ad a. Kwesties
Starten met een concrete kwestie waarover kinderen verschillend kunnen denken is essentieel. Liefst eentje die tijdens gesprekken opkomt in je groep. Dat kan variëren van ‘dieren opsluiten in dierentuinen’ tot ‘zelf mogen bepalen wanneer je naar bed gaat/wat je aan doet/wat je eet’ of ‘leerplicht voor kinderen tot 16 jaar’. Nog beter: concrete kwesties die op school spelen zoals: hoe vaak moeten kinderen gymles hebben, mogen kinderen snoep mee naar school, de inrichting van de speelplaats, waar gaan we heen met schoolreisje. Al te brede morele kwestie als ‘pesten’ of ‘racisme’ zijn in mijn ogen minder geschikt als kinderen net beginnen dit te leren.
Ad b. en c. Leren een mening te hebben
Belangrijk vind ik ook dat het in deze aanpak niet draait om ‘een mening te hebben’, maar om ‘leren wat een mening is en hoe je die kunt verwoorden en onderbouwen’. Het verschil is subtiel maar essentieel: kinderen beginnen zich net bewust te worden van het onderscheid tussen een feit en een mening, een gedachte en een gevoel, een spontane reactie en een redenering en ze moeten die verschillen kunnen verkennen zonder gevaar.
Stadia van denkvaardigheid volgens Bloom en Anderson
‘Evalueren’ wordt beschouwd als een van de hoogste stadia van denkvaardigheid. Niet bereikbaar voor kinderen onder de twaalf dus? Ik denk: net zo goed als kinderen kunnen leren redeneren en analyseren, kunnen ze in de basisschoolleeftijd leren argumenteren. Ze kunnen ook leren belangstelling te hebben voor de argumentatie van anderen. Het is in dit meningentijdperk belangrijker dan ooit dat ze hier ervaring mee opdoen in een veilige omgeving.
Ad d. en e. Leerkrachten helpen kinderen met denken
Goede begeleiding zorgt voor die veiligheid. En schrijven is een onmisbaar middel bij het rustig onderzoeken, verwoorden, en organiseren van je gedachten. In een interessant artikel over het schrijven van betogende teksten met kinderen van 5 tot 7 jaar wordt getoond hoe die kinderen onder begeleiding in staat zijn om standpunten te verwoorden, en daarmee hun denkvermogen ontwikkelen. Het aanbieden van een schrijfschema is daarbij een belangrijk hulpmiddel. Het is ook mijn eigen ervaring dat hulp bij het schriftelijk structureren van gedachten kinderen meer grip geeft op hun eigen denken, zie een voorbeeld hieronder van een betoog uit groep 5 en hier voorbeelden van beschouwingen en betogen uit groep 7. Er zijn tegenwoordig meer werkwijzen in omloop waarbij kinderen werken met denkstappen, zie bijvoorbeeld hier. Een valkuil bij veel van die werkwijzen die je op internet of in taalmethodes vindt is: zomaar een werkblad uitdelen en verwachten dat ze er dan wel zelf uit komen. Groepsgesprekken waarin een kwestie verkend wordt, samen proberen een eerste betogende of beschouwende tekst te schrijven, keuzes maken uit evaluerende woorden van verschillende sterkte, en bespreking van verschillende versies van kinderteksten zijn onmisbaar voor het bereiken van het leereffect.
Gestructureerde meningstekst groep 5
Ik nodig bij deze iedereen uit om betogen en beschouwingen aan mij te sturen die je met je kinderen geschreven hebt! Een volgend blog zal ik ingaan op het schrijven van het evaluerende genre ‘respons’, in de gewone wereld vooral bekend als recensie, en op de basisschool veelal als boekverslag. Dat kan ook veel leuker en zinvoller worden!
