Suzanne van Norden – Over goede schrijfdidactiek op school
Het Kinderboekenweekthema van dit jaar is zoals wel vaker zeer breed: alles dat met Natuur te maken heeft. De thematitels gaan over dieren, planten, bomen, bossen, tuinen, klimaatverandering, weersverschijnselen. Allemaal ook goede onderwerpen om over te schrijven, als je een goede invalshoek en een passend schrijfdoel kiest. Lees verder “Lezen en schrijven over de natuur in de Kinderboekenweek”
In mijn vorige post schreef ik over de nauwe band tussen lezen en schrijven, en hoe je door veel te lezen ongemerkt ook leert schrijven. Dat betekent niet dat lees- en schrijfonderwijs niet nodig zijn. Het betekent wel dat het goed is om lees- en schrijfonderwijs zoveel mogelijk met elkaar te verbinden. Ik probeer in deze post uit te leggen waarom ik dat denk, en op welke manieren je die verbinding in de klas zou kunnen aanpakken.
In het gangbare schrijfonderwijs is het gebruikelijk om kinderen na een korte introductie opdrachten te geven als ‘schrijf een spannend verhaal’, of: ‘schrijf een overzichtelijke tekst met een begin, midden en eind’, of, nog mysterieuzer: ‘schrijf een tekst in je eigen woorden’. Meestal zie je dan enkele kinderen enthousiast aan het schrijven gaan (je weet denk ik precies welke kinderen dat in jouw groep zijn), en een grotere groep kinderen met radeloze ogen of onmetelijke verveling om zich heen kijken (wie dat zijn weet je ook wel). Ook gaat er altijd meteen iemand naar de wc, en daarna nog een paar. Sja, die kinderen, dat is altijd lastig, die zijn gewoon niet te motiveren, denk je bij jezelf. De ijverige schrijvers geven je het gevoel dat je goed bezig bent met je schrijfles, ze gaan toch aan de slag? Je gaat langs bij de kinderen van wie het hoofd inmiddels niveau tafelblad heeft bereikt, en probeert ze een beetje op te beuren door suggesties te doen voor een begin.
Wat is hier aan de hand? De kinderen die vol vertrouwen aan het schrijven slaan, hebben iets belangrijks in huis: (enige) kennis over geschreven teksten. Ook al zijn ze jonge, beginnende schrijvers, ze hebben een soort referentiepunt waarop ze terugvallen bij een open opdracht: de teksten die ze in hun leven al hebben gelezen of gehoord. Ze weten ongeveer wat bedoeld wordt met een spannend verhaal, of met een inleiding en een afsluiting. Die kennis geeft ze een beeld van wat de leerkracht waarschijnlijk bedoelt, en dat proberen ze op hun eigen manier na te streven in hun tekst. Hoe taalvaardiger en belezener ze zijn, des te meer plezier zullen ze daarin hebben. Waardering van de leerkracht is hun beloning.
Maar veel kinderen hebben geen idee wat de leerkracht bedoelt met haar opdracht. Bij ‘een spannend verhaal’ hebben ze misschien wel een vage notie, maar wat ze kunnen doen om hun eigen verhaal spannend te maken … geen idee. Misschien iets met achtervolgingen? En hoezo, inleiding-kern-slot? Wat moet er dan in de inleiding, en hoe weet je wat de kern is? Deze kinderen zijn niet zomaar ongemotiveerd, ze zijn ongemotiveerd omdat ze weten dat ze de opdracht niet kunnen uitvoeren. En dat heeft te maken met hun te beperkte kennis van teksten. Er is te weinig achtergrondkennis om uit te putten, en de open opdracht geeft geen steun. ‘Eigen woorden’ hebben ze al helemaal niet, althans niet de eigen woorden die hier bedoeld worden. Ik chargeer een beetje om mijn punt te kunnen maken.
Een van de redenen van het succes van de taalronde is dat dit verschil tussen belezen en minder belezen kinderen wordt omzeild, door de concentratie op spreektaal en het algemeen bekende genre vertelling. In de taalronde kunnen kinderen van alle niveaus en achtergronden elkaar vertellen over wat ze hebben meegemaakt, en hierin geleidelijk verder komen met hulp van elkaar en van de leerkracht. Die hulp bestaat uit vragen stellen: wat bedoel je met…? Kan je nog eens vertellen hoe…? Hoe ging dat dan precies? Kinderen zoeken naar woorden, vertellen iets nog eens maar dan beter, geven elkaar taalsuggesties. Het is vervolgens maar een kleine stap naar het opschrijven van de vertelde verhalen. In de vertelronde zijn genoeg voorbeelden langsgekomen van het beeldende taalgebruik dat een verhaal interessant maakt. De opdracht: ‘schrijf een verhaal met beeldende details’, hoeft niet eens gegeven te worden, ze zijn allemaal al aan het schrijven! Wat ‘beeldend’ betekent, werd duidelijk in de voorbereiding.
Terug naar het spannende verhaal, de overzichtelijke informatieve tekst en de ‘eigen woorden’. Zoals uit het bovenstaande blijkt, zijn meerdere voorbeelden van taalgebruik nodig om kinderen een concreet beeld te geven van wat bij zulke opdrachten verwacht wordt. Maar alleen een beetje vertellen is niet genoeg. Wat kan je met taal doen om spanning te creëren in een verhaal? En wat om iets helemaal voor je te zien? Op welke manieren kan je een tekst inleiden en welke daarvan kies je? Hoe kan je een feitelijke tekst indelen in paragrafen en wat is een paragraaf eigenlijk? Door welke woorden wordt de onderbouwing van mijn standpunt in deze tekst sterker? Zonder voorbeelden kunnen beginnende schrijvers deze vragen niet beantwoorden en kunnen ze dus ook niet voldoen aan de opdracht.
Die voorbeelden zijn bestaande teksten. Het zijn geen trucjes, oefeningen, schema’s of in te vullen werkbladen, maar authentieke, interessante, meeslepende, verrassende teksten, die je als het goed is overal tegenkomt op school. Om in je schrijfonderwijs te werken met voorbeeldteksten is nodig dat je als leerkracht op drie manieren naar een tekst kunt kijken; naar 1) wat hij aan inhoud overbrengt, 2) hoe hij dat doet, en 3) wat het effect daarvan is op jou als lezer. Die drie manieren van kijken breng je over op je leerlingen, door middel van hardop denken en tekstanalyse. Bijbehorende kernvragen: 1) Waar gaat dit over? 2) Hoe heeft de schrijver het hier gedaan? 3) Wat daarvan zouden we ook wel kunnen proberen in onze tekst en waarom?
Schrijven is een levende, en daardoor steeds veranderende taalvaardigheid. Leren schrijven is niet het volgen van vaste formats of regels, ook al kunnen die formats en regels een tijdelijk houvast geven. Het is eerder het leren maken van eigen keuzes, en je steeds meer bewust worden van de effecten daarvan. Goede leesteksten leveren voorbeelden van zulke keuzes.
In het boek Stem op de okapi van Edward van de Vendel en Martijn van der Linden staan geweldige voorbeelden van hoe je over een dier kunt schrijven. Het eerste hoofdstuk gaat alleen maar over hoe hij eruitziet. Zijn hele lijf wordt langsgelopen van zijn tong tot zijn staartje. Over de kleur van zijn wangen lezen we: ‘..op zijn wangen zit wit. Niet het wit van de zebrazonnestrepen op zijn achterste, maar melkachtig wit. Half doorzichtig wit. Alsof iemand er een wolk met kalk tegenaan geblazen heeft.’ Wat een beeldende manier om de kleur van een dier te beschrijven! De beeldende taal gaat zo nog een tijdje verder, met gebruik van nog meer vergelijkingen. ‘De ogen van de okapi steken er als stuiters tegen af’. En: ‘Het lijken wel vaasjes, die oren. Je zou er bloemen in kunnen zetten, links een bosje tulpen en rechts een bosje lavendel.’ Een mooier bewijs dat beeldend schrijven niet afhangt van het gebruik van meer bijvoeglijke naamwoorden, zoals vaak gedacht wordt, is er niet. ‘Zouden we dit ook eens kunnen proberen in onze teksten over dieren?’ peinst de leerkracht hardop. ‘Stukjes van zijn uiterlijk vergelijken met iets anders?’ In plaats van alleen een opdracht, geef je een voorbeeld. Ik zie helemaal voor me hoe kinderen afbeeldingen van hun dier gaan bestuderen, en daar woorden en vergelijkingen bij zoeken.
In de inhoudsopgave van het boek zien we dat het hele boek over de okapi gaat, en dat het mogelijk is om daar op totaal verschillende manieren over te schrijven. Puur beschrijvend. Letterlijk in beeld: door middel van heel verschillende tekeningen. Als historisch onderzoek: over hoe lang geleden de okapi ontdekt is, en hoe het toen verderging, in chronologisch geordende feiten. In de vorm van een interview met een okapi-deskundige. In informatieve teksten over de voortplanting en geboorte van kleine okapietjes. Als gedichtjes en okapi-liedjes. In de vorm van een dagboek van een okapi-verzorger (tegenwoordige tijd), af en toe onderbroken door vertellingen over bijzondere gebeurtenissen (verleden tijd). In de vorm van onderschriften bij kunstwerken waarop okapi’s staan afgebeeld. En tot slot twee pagina’s vol met alle denkbare argumenten waarom een okapi je lievelingsdier zou zijn.
Het okapi-boek laat zien hoe het kan werken: lezen over de okapi, daarover meer te weten komen, ontdekken op hoeveel manieren je erover kunt schrijven en welke taal daarvoor nodig is, en natuurlijk: geboeid en enthousiast raken door vorm en inhoud samen. Kinderen ontdekken dat allemaal niet op eigen houtje. Ze hebben er een enthousiaste, ervaren medelezer voor nodig (de leerkracht) die hun aandacht vestigt op het taalgebruik, en die hen stimuleert om delen daarvan uit te proberen in eigen teksten. De onzekere schrijvers geef je houvast, door in een bestaande tekst aan te wijzen wat hem spannend, duidelijk of boeiend maakt, en samen op soortgelijke wijze zinnen te bouwen. De geoefender schrijvers kan je meer vrijheid geven om zich te laten inspireren door een tekst, te kijken wat ze ermee doen en dit te bespreken.
Ik ben benieuwd of deze koppeling tussen lezen en schrijven aanspreekt, of juist afschrikt. Wordt het er allemaal nog ingewikkelder door, of, zoals leerkrachten vaak vrezen, te tijdrovend? Of zou het juist simpeler worden, en vooral: leuker, zoals ik in optimistische buien denk. Als je kinderen wilt laten schrijven over een land – teksten over landen lezen en bespreken. Als ze gaan schrijven over een dier – teksten lezen over andere dieren. Als ze een verhaal spannend willen maken – samen spannende stukjes lezen in goede jeugdliteratuur. Als ze verschillende kanten van een ingewikkelde kwestie willen beschrijven – lezen hoe teksten over ingewikkelde kwesties zijn opgebouwd. Als ze informatie begrijpelijk willen maken voor kleuters – kijken hoe dat in prentenboeken voor jonge kinderen gedaan is. Dan blijkt dat er patronen in die teksten zitten, maar ook dat er altijd meerdere mogelijkheden zijn om ze in te kleuren. Hoe meer je dat beseft, hoe schrijfvaardiger je wordt. Zoals Ruth Culham schrijft in haar mooie boek The writing thief: ‘Leerlingen leren meer van schrijvers dan van opdrachten.’
In een volgende post zal ik verder ingaan op het werken met voorbeeldteksten.
Vaak heb ik me afgevraagd hoe ik zelf eigenlijk heb leren schrijven. Voor zover ik me herinner heb ik er nooit les in gekregen, niet op de basisschool, niet op de middelbare school en al helemaal niet op de universiteit, waar ik plotseling een doctoraalscriptie moest schrijven en men kennelijk verwachtte dat ik dat zomaar zou kunnen. Ik bleek al jong een goede schrijver te zijn. Hoe kwam dat? Niet omdat ik een speciaal talent had, denk ik, hoewel dat door mijn omgeving vaak zo gezien werd. Ik denk nu: het kwam doordat ik een fanatieke lezer was. Ik ging zowat elke week naar de kinderbibliotheek om een nieuwe stapel boeken te halen. En zonk diep weg in elk nieuw verhaal.
Toen ik 10 was, schreef ik een Dickens-achtig verhaal over het Engelse weesmeisje Alice dat, vergezeld door een herdershond, op zoek gaat naar haar verdwenen broer. Pagina na pagina hartverscheurende gebeurtenissen: een moeder die sterft in de bedstee, een gevecht in een herberg, zinnen als: ‘Zo’n dapper klein ding, daar zou een groot mens respect voor moeten hebben,’ mompelde de dokter bewonderend. Toen ze in haar bedje lag, ’s nachts, kon ze de waterlanders niet meer tegenhouden.’ Of: ‘Welgemoed liep ze de horizon tegemoet, waar al reeds de torentjes van Reading als vingers bovenuit staken’. Daar moet ik nu hard om lachen. Mijn juf oordeelde dat ik goed schreef maar wel een beetje clichématig. Haha, ja, maar dat was het nu juist! Die clichés, die kwamen uit al die boeken die ik had verslonden. In het oordeel van de juf herken ik iets dat het schrijfonderwijs al tijden achtervolgt: het idee dat het bij schrijfvaardigheid zou draaien om originaliteit, een typisch uit de kunsten afkomstig criterium. En dat die originaliteit zomaar ineens uit de lucht op je neer zou dalen.
Misschien gaat het bij een beginnende schrijver wel meer om imitatie dan om originaliteit. Ongeveer zoals je eerst van een vakman of -vrouw de kneepjes van het vak leert, voordat je er je eigen vorm aan kunt geven. Toen ik die scriptie moest schrijven, was het eerste dat ik deed: andere scripties bekijken met schrijversogen. Het gaf me gelijk een idee over de hoofdstukindeling en over de toon die je in zo’n academische tekst diende aan te slaan. Deze aanpak geeft in mijn ogen een belangrijke aanwijzing voor schrijfonderwijs in alle onderwijssectoren: zonder te lezen, leer je niet schrijven.
Veel lezen is een indirecte manier om te leren schrijven. Zoals bij veel indirecte didactieken, gaat het niet om het uitvoeren van een stappenplan of instructiemodel, maar om een steeds terugkerende vorm van betrokken aandacht. In een grote metastudie over de invloed van leesonderwijs op schrijfvaardigheid wordt deze vorm van aandacht ‘interactie met teksten’ genoemd. Hoe meer interactie met teksten, hoe beter de schrijfprestaties, laat dit onderzoek zien. Die interactie kan verschillende vormen aannemen: woorden lezen, meer en vaker lezen, teksten van anderen lezen en analyseren, of observeren hoe andere lezers bezig zijn met teksten (iets dat wij in het onderwijs tegenwoordig ‘modeling’ noemen). Ook voor de positieve invloed van schrijven op leesvaardigheid zijn aanwijzingen vanuit de wetenschap. Het ondersteunt de intuïtie die iedereen wel heeft: dat je bij lezen en schrijven in je hoofd iets vergelijkbaars doet.
Het is de moeite waard om even over die vergelijkbaarheid na te denken. Een onderzoeker verwoordt het als volgt: lezen en schrijven zijn twee emmers die water putten uit dezelfde bron, of twee gebouwen die op een gemeenschappelijke fundering staan. (Shanahan, 2016). Die gemeenschappelijke bron of fundering bestaat uit verschillende vormen van kennis: kennis over het onderwerp van teksten; kennis over geschreven taal; kennis over eigenschappen van teksten; procedurele kennis over hoe je te werk moet gaan als je lezend of schrijvend met teksten bezig bent. Al die kennis heb je nodig bij zowel lezen als schrijven. Ik heb in mijn verhaal over Alice zeker gebruikgemaakt van wat ik uit Dickens-achtige verhalen wist over een negentiende-eeuws Engeland (diligences, lampetkannen en gelagkamers), van mijn ervaring met zinsbouw in boeken, verhalende tekststructuur en ‘literair’ taalgebruik, en van mijn herhaalde ervaring met het zelf schrijven van verhaaltjes.
Toch zijn lezen en schrijven niet hetzelfde en kan je ook niet concluderen dat je ze op precies dezelfde manier kunt onderwijzen. Wel dat lees- en schrijfonderwijs elkaar versterken en dat het dus belangrijk is om verbindingen te maken tussen lezen en schrijven in de klas, zeker voor kinderen die uit zichzelf niet veel lezen. Hoe zou je dat kunnen doen? Ik zou zeggen: om te beginnen door te stoppen met de compleet van elkaar losgezongen schrijf- en leeslessen die je ziet in taalmethodes of in de dagelijkse lesroosters, en in plaats daarvan gaan lezen en schrijven over precies dezelfde onderwerpen. Hoe je dat ook aanpakt, de gelezen en geschreven teksten zullen elkaar gaan beïnvloeden. Zeker als je ook leest en schrijft in hetzelfde genre: verhalend, feitelijk of waarderend.
Dat wordt nog beter door het richten van de blik op teksten: kinderen stimuleren om te lezen met schrijfogen, en te schrijven met leesogen. De kernvragen zijn dan: welke keuzes heeft de schrijver van deze tekst gemaakt en wat is het effect? En: hoe kan ik zorgen dat de lezer van mijn tekst precies begrijpt of voelt wat ik bedoel? Voorbeelden van vraagstellingen om dit soort denken te stimuleren:
| Lezen met schrijfogen | Schrijven met leesogen |
| Welke zinnetjes of woorden maken dat ik een beeld krijg van dit personage? | Welke woorden en zinnen kan ik gebruiken om te zorgen dat de lezer deze persoon helemaal voor zich kan zien? |
| Welke herhalingen zitten in dit prentenboek? | Hoe kan ik in mijn tekst ook gebruikmaken van een patroon van herhalingen en wat is het effect daarvan? |
| Wat in de opbouw van de tekst maakt deze uitleg duidelijk, of juist niet zo duidelijk? | Welke tussenkopjes zouden de tekst makkelijk leesbaar maken? |
| Wat vind ik echt mooi, duidelijk of grappig in de taal van dit boek? | Met welke zinnen sleep ik de lezer meteen het verhaal in? |
Als je op deze manier naar teksten kijkt wordt steeds duidelijker hoe teksten eigenlijk werken, hoe het komt dat ze je raken, meeslepen, tegenstaan, laten lachen, koud laten of iets doen begrijpen. Als kinderen versies van hun eigen teksten bespreken kunnen ze deze tekstkennis zelf toepassen, door aan hun teksten te sleutelen, ze te vergelijken met andere, ze nog eens voor te lezen en elkaar tips te geven. En door zich met hulp van de leerkracht te realiseren waardoor ze na revisie sterker zijn geworden.
Om zo te kunnen werken zou een leerkracht open moeten staan voor de kracht en waarde van allerlei teksten, in jeugdliteratuur, op het internet, in de dagelijkse omgeving, of geschreven door de kinderen zelf. Wat maakt dat je een tekst inspirerend vindt of dat je er iets aan hebt? Om die vragen te beantwoorden kijk je naar inhoud, woordkeus, zinsbouw, structuur, gebruik van illustraties, layout. Of je hem nu leest of schrijft.
In een volgende post zal ik schrijven over het gebruiken van voorbeeldteksten bij schrijfopdrachten.
De thema’s van de Kinderboekenweek blijken vaak irritatie op te roepen, heb ik gemerkt. Meestal om twee redenen: men vindt de thema’s te clichématig, of men vindt thema’s überhaupt onzin omdat het toch gaat om lezen en waarom moet dat ingeperkt worden tot lezen over een thema? Ook mijn blogs over de thema’s (bijvoorbeeld hier en hier) roepen vragen op: hoezo schrijven over het kinderboekenweekthema, het gaat toch over lezen? Toch voel ik me elk jaar weer geroepen om iets over het thema te posten. Enerzijds omdat ik merk dat heel veel scholen ineens met dat ene thema bezig zijn, en ik het een soort sport vind om een (meestal suf) thema op een niet clichématige, zinnige manier in te vullen. Anderzijds omdat ik ervan overtuigd ben dat schrijven en lezen elkaar versterken, en dat het dus helemaal niet raar is om tijdens de Kinderboekenweek met schrijven bezig te zijn.
Ik zal dit jaar proberen wat dieper in te gaan op die samenhang tussen lezen en schrijven. Dat doe ik in mijn eerstvolgende post. Nu eerst even het bijzonder clichégevoelige thema ‘Worden wat je wil’ onderzoeken. Ziehier een stukje uit een toelichting:
Dat dit helemaal niet waar is, is nog niet eens het grootste probleem. Een groter probleem vind ik dat het onvermijdelijk leidt tot het lastigvallen van kinderen met de vraag wat ze willen worden, of wat hun ‘talent’ is. En ook dat aangereikte boeken toch weer hoofdzakelijk gaan over astronauten, brandweer- of politiemannen, vloggers of profvoetballers.
Verhalen
Het gaat kennelijk vooral om ‘fantaseren’ over beroepen. Veel boeken gaan over spectaculaire avonturen of heel ongewone beroepen, waaronder zelfs ‘superhelden’ of tovenaars. Dat heeft te maken met het verhalende genre, denk ik. Het moet spannend zijn. In mijn eigen hoofd schieten meteen enkele verhalende klassiekers: Een ober van niks, over een ober die er niks van bakt maar toch nuttige eigenschappen blijkt te hebben; Otje, wiens vader kok is maar een zonder ‘papieren’, waardoor hij zijn werk kwijtraakt; of Het verhaal van Bobbel die in een bakfiets woonde en rijk wilde worden, over een meisje op zoek naar manieren om aan geld te komen. Beetje oude titels, maar leuk blijven ze. Hoe leuk zou het zijn om met kinderen naar aanleiding hiervan te praten over wat een beroep lastig maakt, wat je ervoor moet kunnen en welke beroepen passen bij waar jij goed in bent, hoe dat zit met papieren en diploma’s, wie je kent die heel veel verschillende baantjes, opleidingen of beroepen heeft gehad, vrijwilligerswerk doet of juist helemaal zonder opleiding in een vak gerold is. Hoe leer je eigenlijk een vak en wie heeft wel eens iets geleerd van iemand die ergens goed in was? Hoe kom je als kind aan geld?
Vertellingen
Er valt veel te vertellen over wat kinderen in hun dagelijkse omgeving meemaken met werkende mensen. Fantaseren is misschien helemaal niet nodig. Hieronder enkele vertelonderwerpen:
In een taalronde in groep 4 over beroepen in je omgeving vertelden kinderen over de meest uiteenlopende werkzaamheden van familieleden: folders of pakketjes rondbrengen met een bus, een dak repareren, deegmachines bedienen, computers repareren, taxibusjes rijden, kabels leggen, schoonmaken in schoolgebouwen, containers leegmaken. Op vragen naar wat ze van die werkzaamheden gezien hebben komen allerlei details: ‘Mijn broer bezorgt een gids maar hij heeft ontslag genomen, hij kreeg minder geld.’ ‘Ik mocht met mijn moeder mee om klassen te stofzuigen.’ ’Mijn vader was op het dak aan het kitten’. De kinderen stellen elkaar vragen maar brengen elkaar ook op nieuwe ervaringen met werkende mensen.
Een interessant onderwerp voor kinderen is ook: hoe je aan geld kunt komen. Werk is tenslotte voor de meeste mensen niet zozeer zelfontplooiing, als wel een manier om je brood te verdienen. Of om rijk te worden, zoals Bobbel wil. Ook kinderen proberen soms iets te verdienen, zodat ze iets kunnen kopen of ergens voor sparen. Een taalronde over geld verdienen kan interessante gesprekken opleveren over allerlei klusjes die je gedaan hebt en situaties daaromheen. Of heel andere manieren om aan geld te komen: vinden, krijgen, stelen, sparen, winnen, iets verkopen.
Waar je over kunt vertellen, daarover kan je ook schrijven. Vertellend schrijven over je eigen ervaringen en waarnemingen, dat ligt dichtbij en bijna iedereen kan het zonder veel instructie via de werkwijze van de taalronde.
Feitelijke beschrijvingen
In de lijsten met thematitels zag ik naast de astronauten- en detectiveboeken ook een aantal meer realistische informatieve boeken, waarin allerlei hedendaagse beroepen beschreven worden, zoals stemacteur, medisch illustrator, geldverwerker of trouwambtenaar. Hier vind je naast verhalende teksten ook teksten in het feitelijke genre: doel is dan het geven van feitelijke informatie over wat een beroep inhoudt. Daarin is niet alleen de informatie interessant, maar ook de manier waarop die is opgeschreven.
In het boek Weet je wat ik worden wil bevat het verhaal ‘Professor B onderzoekt het meest bijzondere beroep’ van Esther Walraven korte beschrijvingen van beroepen. Hoewel dat in de ik-vorm gebeurt – een beoefenaar van een bepaald beroep vertelt gedetailleerd over wat zijn of haar werk inhoudt – zijn het toch geen vertellingen, zoals in de voorbeelden hierboven. De kern van de tekst is feitelijk beschrijvend; alleen hier en daar komt er een persoonlijke ervaring bij.
De teksten maken de indruk van gesproken taal, door de namen met dubbele punt aan het begin en de aanhalingstekens: een soort interviews. Ze zouden als voorbeelden kunnen dienen voor kinderen die volwassenen in hun omgeving interviewen over hun werk, en de verzamelde informatie moeten omzetten in een kort beschrijvend tekstje, waarin nog wel de uitspraken van de geïnterviewde herkenbaar moeten zijn.
Bij het uitpluizen van de tekstvoorbeelden is het belangrijk dat een leerkracht bedenkt waarop hij/zij de aandacht van de jonge schrijvers wil vestigen. Welke zinnen zijn interessant, en waardoor komt dat? Hoe gedetailleerd zijn de zinnen? Welke zinnen maken het stukje persoonlijk? Welke informatie is belangrijk? Wat daarvan ga je zelf toepassen in de tekst op basis van het interview dat je hebt gehouden met iemand in je omgeving? Hierover kan je gesprekken voeren, terwijl je met zijn allen naar de tekst kijkt op het digibord. Een super leerzame dubbele schrijf- en leesopdracht voor bovenbouwers!
In plaats van op interviews, kan je met je groep ook werken aan een puur feitelijke beschrijving van een beroep in verschillende paragrafen. Dan is het belangrijk om vooraf met de kinderen te praten over wat er allemaal interessant zou kunnen zijn aan een beroep. Wat zou je erover willen weten? Wat is voor een lezer interessant? Welke deelaspecten kunnen er in de tekst komen en welke tussenkopjes kan je daarbij gebruiken? Hoe hebben de schrijvers dat gedaan in de gelezen boeken? Welke kopjes ga je zelf gebruiken? Dat hoeft niet voor iedereen hetzelfde te zijn. Wel belangrijk: beginnen met een inleidende paragraaf: wat is/wat doet een [beroep]? Kan dat kopje ook zonder vraagteken? Even kijken in de teksten die we hebben gelezen. Zo koppel je lezen en schrijven direct aan elkaar.
Beschouwingen
Tot slot: ook waarderend schrijven over een beroep kan leuk en leerzaam zijn. Het komt nog het dichtst in de buurt van het ‘fantaseren over wat je wilt worden’. Stel je eens voor dat je een bepaald beroep zou hebben, wat zouden daarvan voor- en nadelen zijn? Wat lijkt je er leuk aan, wat minder? Doe bijvoorbeeld in een bovenbouwgroep een vertelronde over beroepen van ouders en bespreek zoveel mogelijk details daarvan. Bespreek daarna de vraag: wat als jij dat werk later zou moeten doen? Opnieuw een gespreksronde. Hierna maken kinderen lijstjes in twee kolommen: plus- en minpunten. Doe zelf als leerkracht mee, en gebruik je eigen ervaring als basis voor het samen hardop denkend schrijven van een beschouwing. Werk met hulpzinnetjes die alle kinderen in hun tekst kunnen gebruiken, en die zorgen voor een goede opbouw en samenhang:
Alinea 1:
Mijn vader/moeder/oom is ………………………. (beroep)
Maar het is de vraag of ik ook (beroep) wil worden.
Alinea 2:
Aan de ene kant ……
Alinea 3:
Aan de andere kant …..
Alinea 4:
Hoewel ……….. (nadeel of voordeel), wil ik het toch niet/wel, want ………………………..
Dit lijkt heel erg sturend, maar is een vorm van scaffolding die kinderen houvast geeft bij de schrijfopdracht en tegelijk de vrijheid om de tekst met eigen inhoud in te vullen. Daarnaast is het een vorm die ook bij beschouwingen over een ander onderwerp gebruikt kan worden.
Hoe dit te koppelen aan lezen? Door bijvoorbeeld in leesteksten te zoeken naar wat mensen in dat beroep zelf zeggen over voor- en nadelen ervan, fijne en minder fijne dingen, en uit welke zinnetjes of woorden dat blijkt. Die zinnetjes verzamelen, en op het digibord met elkaar vergelijken. Zo krijg je voorbeelden van hoe je je waardering van een beroep kunt verwoorden.
Met jonge kinderen kan je natuurlijk net zo goed over de leuke en minder leuke kanten van een beroep praten, en zo’n voor- en nadeel in twee tekenkaders laten tekenen. Bijschrijven, voorlezen en hierover in de kring laten vertellen.
Zo borrelen er weer heel wat schrijfmogelijkheden op bij mij. Ik heb nog niet eens geschreven over instructies schrijven: een belangrijke handeling die je binnen een bepaald soort werk moet uitvoeren, en hoe moet je die doen? Of: je bij geschiedenis verdiepen in kinderarbeid die ruim honderd jaar geleden nog heel veel voorkwam in Nederland en waarover in 1874 een belangrijke wet werd ingevoerd die kinderarbeid in fabrieken verbood. Twee teksten hierover lezen en een filmpje kijken. Aansluitend schrijven over wat je gelezen en gezien hebt. Zoek bijvoorbeeld hier materiaal.
Ik ben benieuwd wat er nog meer mogelijk is met lezen + schrijven over beroepen, en houd me aanbevolen voor jullie ideeën en ervaringen!
In bijna alle basisschoolgroepen waar ik kom, zeggen kinderen dat ze geen ‘en toen’ mogen schrijven in hun verhaaltjes. Dat hebben ze meestal gehoord van hun juf of meester. Bij navraag blijkt die leerkracht het meestal weer te hebben gehoord van een eigen leraar van vroeger. Het gevolg is soms dat kinderen overal de ‘en toens’ in hun teksten gaan schrappen en vervangen door bijvoorbeeld het woord ‘vervolgens’ of ‘uiteindelijk’. Soms worden teksten daar een beetje raar van. ‘Vervolgens’ is een beetje een stijf woord dat niet altijd past bij de informele toon van de kinderteksten. Toch prijst de leerkracht hen vaak voor het gebruik van dat woord: wat goed dat je ‘vervolgens’ hebt gebruikt in plaats van ‘en toen’!
Chronologie speelt een belangrijke rol in verhalende teksten, en er zijn veel manieren waarop je die chronologie in taal kunt weergeven. Ik zou zeggen dat het bij schrijfvaardigheid draait om het bewustzijn van die manieren en hun effecten, en niet om het automatisch toepassen van een regel. Terwijl bij rekenen sprake is van het automatiseren van rekenhandelingen, is dat bij taal (met uitzondering van decoderen en spellen) anders: taalgebruik is kiezen uit vele mogelijkheden, je daarbij bewust zijn van welke keuzes er bestaan, en ‘proeven’ wat het effect is van die keuzes. Dat vermogen tot proeven en kiezen, ook wel ‘taalgevoel’ genoemd, ontwikkelt zich naarmate je geletterder wordt.
Jonge kinderen staan aan het begin van die ontwikkeling. Als hun achtergrond bestaat uit geletterde mensen en ze veel lezen, voelen ze misschien al jong aan dat tien keer ‘en toen’ schrijven in een verhaaltje een beetje saai is, en kunnen ze zelf alternatieven bedenken. Maar als ze die achtergrond niet hebben, bijvoorbeeld omdat er thuis niet wordt voorgelezen en mogelijk een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, vallen ze terug op de spreektaal. Daar is het veelvuldig gebruik van ‘en toen’ bij een vertelling voor de hand liggend – bedenk maar eens hoe je zelf aan een vriend vertelt over iets dat je onlangs is overkomen.
Wat betekent dat voor het onderwijs in het schrijven van teksten? Volgens mij: dat er altijd ruimte moet zijn om te proeven, te onderzoeken, te kiezen tussen verschillende taalmogelijkheden. In het geval van chronologisch opgebouwde teksten gaat het om het proeven, onderzoeken en kiezen van verschillende tijd-woorden, die de volgorde van gebeurtenissen aangeven. Behalve ‘toen’, ook: daarna, ineens, even later, de volgende dag, tegen twaalven, bij het vallen van de avond, toen hij daarmee klaar was, en ja ook: vervolgens, al is dat laatste woord een wat objectiever woord dat beter past bij feitelijke verslagen dan bij persoonlijke vertellingen.
Je bent er als leerkracht dus niet met simpele instructies als ‘kies in plaats van en toen een ander tijdwoord uit dit rijtje’, of ‘gebruik nooit meer dan één keer en toen’. Als kinderen zulke instructies mechanisch gaan uitvoeren ontwikkelen ze hun schrijfvaardigheid, lees: hun vermogen tot het maken van taalkeuzes, niet genoeg. Wat dan wel?
Eigenlijk gaat het om samen kijken naar voorbeelden van tijdsaanduidingen in teksten en daar samen hardop over nadenken. Daardoor krijgen kinderen in beeld welke mogelijkheden er zijn om volgordes en tijdstippen te verwoorden. In plaats van ‘directe instructie’ waarbij je met kinderen een vaardigheid ‘inoefent’, probeer je als leerkracht kinderen meer ‘in te wijden’ in het taalgebruik van verschillende soorten chronologisch opgebouwde teksten. Kernvragen zijn: laten we eens kijken hoe ze dat hier gedaan hebben, en: wat vind je mooi en wat werkt goed? Kunnen we dat zelf ook eens proberen? Kernhouding van de leerkracht is niet: ‘dat is goed en dat is fout’, maar: ‘hmmm, ja dat kan ook, en wat vinden jullie hiervan?’
Tekstvoorbeelden spelen in dit proces een cruciale rol. Je kunt hun eigen, spontaan opgeschreven eerste versies van teksten analyseren en vergelijken, maar ook goede verhalende kinderliteratuur. Lees samen een fragment en bespreek hoe daarin de volgorde van gebeurtenissen duidelijk wordt.
In het bovenstaande fragment staan weinig expliciete tijdsaanduidingen. Twee keer het woord ‘nu’, dat net weer iets anders werkt dan ‘toen’. Middenin een tijdsaanduiding met nadruk, ‘pas toen’: ‘Pas toen deed de hond de laatste stap naar voren’. Die aanduiding is belangrijk; heel lang deed die hond niks, pas toen ze hun handen uitstaken kwam hij dichterbij.
Je kunt hier met kinderen ontdekken dat tijdwoorden vaak niet eens nodig zijn om de volgorde van gebeurtenissen aan te geven, omdat het achter elkaar zetten van zinnen dit al vanzelf laat zien. ‘Hee jongens, kijk eens of je alle tijdwoorden en ‘ennetjes’ gewoon kan weghalen en of het dan nog duidelijk is!’ En dat het soms ineens wel heel belangrijk kan zijn om het tijdstip te benadrukken. Bespreking van enkele kinderteksten op dit punt kan vervolgens heel interessant zijn.
Als je het zo aanpakt blijft de vraag: welke eisen moet je nu stellen aan het weergeven van tijdsaanduidingen in verhalende teksten? Ik denk niet: alle ‘en toens’ uit je tekst halen en verplicht vervangen door andere woorden. Zeker bij heel jonge en beginnende schrijvers kan je al heel blij zijn als ze hun vertellingen in spreektaal in een begrijpelijke volgorde op papier weten te zetten, ook al wemelt het daarin dan van de ‘en toens’. Ik denk wel: dat kinderen steeds meer laten zien dat ze erover hebben nagedacht waar zeker tijdsaanduidingen nodig zijn om de tekst te begrijpen, en dat ze daarvoor steeds effectievere formuleringen kiezen. Het blijkt maar weer dat gesprekken over teksten en taalkeuzes essentiële onderdelen zijn van goed schrijfonderwijs.
Volgende keer een blog over bijvoeglijk naamwoorden, ook zoiets.
Geschiedenis en schrijven horen bij elkaar. We spreken niet voor niets van ‘geschiedschrijving’ als het gaat om wat we weten van het verleden. En op school bestaat het vak geschiedenis voornamelijk uit verhalen, opgeschreven in spannende boeken. Historici doen natuurlijk ook onderzoek naar voorwerpen en gebouwen en interviewen oude mensen over hun herinneringen aan een bepaalde tijd, maar daarover schrijven ze vervolgens weer hun conclusies. Als het niet is opgeschreven bestaat de geschiedenis niet, zou je bijna kunnen denken.
Hoe zit het met de combinatie geschiedenis en schrijven op school? Iedereen denkt gelijk aan verhalen. Kinderen raken geïnteresseerd in wat er vroeger gebeurde door de spannende verhalen die hun leraar vertelt of voorleest. Maar vaak willen ze ook van alles weten over wat vroeger heel anders was dan nu. Dan gaat het niet zozeer om verhalen als wel over interessante feitenkennis.
Over geschiedenis schrijven is nog niet zo makkelijk en het gebeurt ook weinig op school. Het zou jammer zijn als het beperkt bleef tot het schriftelijk beantwoorden van vragen uit een geschiedenismethode. We kunnen op allerlei manieren over geschiedenisonderwerpen gaan schrijven met kinderen: verhalend en vertellend, beschrijvend en verklarend, beschouwend, of vergelijkend. Nog mooier is het als dat gebeurt in samenhang met lezen. De Kinderboekenweek gaat dit jaar over geschiedenis en dus gaat iedereen als een gek lezen over de middeleeuwen, over dinosaurussen, over de pruikentijd, over Nederlands-Indië, over de oorlog en over allerlei interessante personen uit verschillende tijdperken. Mijn doel met dit blog is om je op het spoor te zetten van interessante, gerichte schrijfopdrachten die je zou kunnen toevoegen aan het lezen van al die geweldige boeken die weer verschenen zijn.
Lezen staat voorop in de Kinderboekenweek
Maar het moet nu ook weer niet te gek worden met dat schrijven. Ik bedoel, ga je niet in bochten wringen om hele ingewikkelde projecten te organiseren rondom een geschiedenisthema, alleen maar omdat de Kinderboekenweek nu toevallig over geschiedenis gaat. Bedenk: het gaat om lezen! Haal zoveel mogelijk mooie boeken in de klas en zorg dat de kinderen erin duiken, lees er elke dag uit voor, dan ben je al waar je zijn moet. En als je dan toch in een onderwerp zit, kan je net zo goed de schrijfles die je die week toch al moest geven, aan het lezen van dat boek vastknopen. Niet te moeilijk, wel uitdagend. En gerelateerd aan de boeken die je met de kinderen hebt gelezen.
Geschiedenisgenres
Het belangrijkst vind ik dat je niet blijft hangen in de genres ‘inleefverhalen’ of ‘dagboeken’, en dat je ook probeert feitelijke teksten met kinderen te schrijven, of vertellingen gebaseerd op associaties met eigen ervaringen. Het verschil tussen deze genres kan duidelijker worden als je ook de leesboeken in verschillende genres kiest en met elkaar vergelijkt en in verband brengt. Bijvoorbeeld een verhaal over een middeleeuws avontuur rondom een kasteel naast een informatief boek over het bouwen van zo’n kasteel. Alleen al beide boeken voorlezen, of stukjes eruit, en ze dan met de kinderen vergelijken aan de hand van een interessante vraag, kan een goed gesprek opleveren. Vervolgens een schrijf- of tekenopdracht die gebaseerd is op de inhoud van beide teksten.
Voor het ontwerp van de schrijfopdracht kan je denken aan de volgende genres oftewel schrijfdoelen:
De laatste twee genres zijn meer iets voor het voortgezet onderwijs denk ik. En voor de basisschool kan je ook denken aan combinaties van genres in één schrijfopdracht, aan fictieve ‘historische’ verhalen of aan ‘associatieve’ schrijfopdrachten die niet per se gaan over geschiedenis maar worden opgeroepen door iets in de gelezen boeken.
Combinaties van twee boeken over hetzelfde onderwerp lezen en daarna schrijven
Groep 1-3
In de onderbouw over de oertijd lezen? Reken maar dat dat kan. Bijvoorbeeld aan de hand van het prentenboek Harrie’s hol van Frann Preston-Gannon. Een nogal stereotiep weergegeven ‘oermens’, Harrie genaamd, heeft genoeg van zijn grot/hol, en gaat op zoek naar een beter hol. Het prentenboek volgt een voor kleuters prettige, chronologisch herhalende structuur: op elke bladzijde zien we Harry in een ander hol staan en het toch niet zo top vinden, waarna hij aan het eind een geweldig hol vindt en dat blijkt toch weer zijn eigen hol te zijn. De repeterende structuur (in dit geval samen met het rare taalgebruik – ook de taal was in de oertijd kennelijk nog niet helemaal ‘af’) vinden kleuters leuk, ze zijn dol op herhaling en kunnen het hele boek al snel navertellen.
Je kunt in gesprek raken over de oertijd en hoe de eerste mensen eigenlijk woonden. Wat is trouwens een grot? En wat een hol?
In de Encyclopedie van alle belangrijke dingen vind je korte, feitelijke teksten voorzien van illustraties over hoe de eerste mensen leefden. Heel bruikbaar om voor te lezen en te bekijken met jonge kinderen en er met hen over te praten. Had Harrie ook schilderingen in zijn hol? Wat voor gereedschap hadden de eerste mensen, en welke zie je op de platen van Harrie’s hol?
Mogelijke teken/schrijfopdrachten:
Groep 3-4
Het oude Egypte blijft een fascinerende periode uit de geschiedenis, ook voor jonge kinderen. De opgravingen en wat je daaruit over de cultuur kunt afleiden maken heel voelbaar wat het vak geschiedenis is: het besef dat er heel lang geleden ook mensen leefden op andere manieren dan nu. In het boek Stuiver en Pluis in het oude Egypte van Jan Paul Schutten en Lisette Celie reizen Stuiver en Pluis naar het oude Eypte en verbazen zich over alles dat ze tegenkomen, zoals hiërogliefen op de muren van een grafkelder. Is dit een verhalend of een informatief boek? Zoals vaker in kinderboeken: een mengsel daarvan. Maar er is een duidelijke verhaallijn met personages die van alles meemaken. De platen geven veel aanleiding voor goed observeren en gesprekken over Egypte.
Alles dat Stuiver en Pluis ontdekt hebben kan je vervolgens ‘checken’ met het boek De Egyptenaren uit de Willeweten-reeks. Lees stukjes voor, denk er hardop over na, bespreek de plaatjes, vergelijk het hardop denkend met het verhaal van Stuiver en Pluis.
Mogelijke teken-/schrijfopdracht:
Groep 5-6
Geschiedenis is ook: je verbazen over rare dingen die mensen vroeger deden. Zoals pruiken dragen. Wanneer was dat ook alweer, o ja in de achttiende eeuw. In Prutsers en pechvogels van Tosca Menten (Dummie de Mummie) en Jozua Douglas staat het verhaal De haardief, over de dochter van een pruikenmaker die hele goeie ideeën heeft voor pruik-ontwerpen en er ook weleens eentje wil maken. Het verhaal is verzonnen en dus niet historisch. Maar er staan wel historisch kloppende feiten in. Je hoeft niks anders te doen dan het verhaal voor te lezen aan je vijfde- of zesdegroepers en met ze te praten over vaders die niks goed vinden, over hoe je in vredesnaam een pruik moet maken van echt haar en over wat je zelf weleens met je haar gedaan hebt. En zou het kloppen wat in dit verhaal staat, dat mensen toen pruiken droegen omdat ze de koning wilden nadoen? Verzamel vragen die kinderen hebben over pruiken in de achttiende eeuw op plakbriefjes.
Laat de kinderen op hun Chromebooks een filmpje kijken en een webtekst lezen, met een selectie van de vragen als leidraad, en bespreek in de groep welke antwoorden ze eruit haalden.
Mogelijke schrijf- en tekenopdrachten:
Groep 7-8
In de bovenbouw is de Tweede Wereldoorlog een verplicht onderwerp dat veel bij kinderen oproept. Er zijn heel veel prachtige fictieboeken voor kinderen geschreven over die periode. Voor feitelijke informatie moeten kinderen vaak naar het internet, naar de jaarlijkse herdenkingspublicatie of naar hun geschiedenismethode. Daarin vind je vaak korte, sterk gecomprimeerde teksten met veel samengebalde informatie – moeilijk te lezen dus. Dit jaar verscheen Toen het oorlog was van Annemiek de Groot e.a., een dik boek waarin alle voor kinderen interessante feiten over de oorlog in goed leesbare, geïllustreerde teksten zijn verzameld. Als leerkracht kan je er eindeloos uit putten. Experimenteer eens in de bovenbouw met het voorlezen van zo’n informatieve tekst, of het samen lezen ervan via het digibord. En er dan over praten aan de hand van denkvragen. Over het bombardement van Rotterdam bijvoorbeeld. Hoe kwamen de Duitsers er eigenlijk toe om zoiets te doen? Wat was precies de voorgeschiedenis? Wat gebeurt er als er een bom valt en hoe probeerden mensen zich ertegen te beschermen? Wat gebeurde er na het bombardement?
Je kunt dan overstappen naar Oorlog in inkt van Annemarie van den Brink en Suzanne Wouda, een verzameling verhalen gebaseerd op echte oorlogsdagboeken. Lees het verhaal ‘Een zee van vuur’ met de kinderen. Henk van 13 jaar maakte het bombardement mee en schreef erover in zijn dagboek. Daarvan maakten de schrijvers een verhaal, dat invoelbaar maakt wat het bombardement betekende voor een kind. Een heel mooi stukje gaat over ‘angst’ en hoe Henk zich realiseert dat hij tot nu toe nog nooit zo bang was. Veel om te bespreken.
Mogelijke schrijfopdrachten:
En als je er nu nog niet genoeg van hebt: Vandaag ben ik ridder van Thijs Goverde, een heel erg grappig zelfleesboek voor groep 3-4 over ridders en hun ongemakken. Historisch, nou niet echt, maar wel ontzettend leuk om een taalronde mee te beginnen, bijvoorbeeld deze:
Ik wens jullie heel veel plezier met geschiedenislezen en –schrijven!
Als je iemand vraagt wat hij of zij moeilijk vindt aan schrijven, hoor je vaak: hoe je moet beginnen. Ik herken dat wel, dat je veel te lang voor je papier of scherm zit te denken over de eerste zin, en alles wat in je hoofd opkomt vind je steeds niet goed. Het scherm blijft leeg, je komt niet op gang. Voor je het weet ben je opgestaan om een kopje thee te maken of uit het raam te gaan staren. Hoe komt dat eigenlijk? En wat is eraan te doen?
Kinderen die in de laatste tien minuten van een taalronde, na uitgebreide oriëntatie op het schrijfonderwerp, beginnen te schrijven, denken er niet zo over na. Ze duiken op hun blaadjes en beginnen gewoon. Dat erop duiken is altijd het eerste overtuigende effect van de werkwijze. Geen gekauw op potloden, geen wanhopig rondkijken. En dus ook geen nadenken over de eerste zin. Vaak komt die eerste zin vanzelf, omdat je opschrijft wat je net hebt verteld, en omdat teksten in taalrondes vaak vertellingenzijn. Die beginnen bijna op natuurlijke (= nauwelijks overdachte) wijze met een oriënterende zin, zie tekst hierboven: ‘Een keer zag ik een hond.’
Toch is het de moeite waard om zo’n ‘natuurlijke’ eerste zin eens nader te bekijken. Eerste zinnen zijn niet voor niets een struikelblok voor veel schrijvers. Ze zijn bepalend voor de tekst die erop volgt. ‘Een keer zag ik een hond’ – en toen? wat gebeurde er, wat deed die hond? vraagt de lezer zich af. Je weet als lezer eigenlijk al bijna zeker dat de verteller iets meemaakte met die hond en dat je daarover gaat lezen. Als je als eerste zin leest: ‘De hond (Canis lupus familiaris) is een roofdier uit de familie van de hondachtigen’,denkt de lezer: zo, interessant, wat kom ik hier te weten over honden? Het zal hier zeker niet gaan over een gebeurtenis, maar waarschijnlijk over soorten honden en hun eigenschappen.
Aandacht voor eerste zinnen leidt als vanzelf tot aandacht voor genres. Het kan een goede focus zijn voor het bekijken van voorbeeldteksten: als je de eerste zin van deze tekst leest, weet je dan al iets over hoe de tekst verder zal gaan en wat het doel van de tekst is? Hoe gaan we dat zelf ook zo doen in onze eigen teksten?
Eerste zinnen voorspellen het genre en zetten de toon. Enkele voorbeelden uit echte kinderteksten:
Lees hieronder het vervolg van enkele van deze eerste zinnen:
Het is niet alleen leerzaam om je als leerkracht eens te verdiepen in hoe verschillende soorten teksten eigenlijk beginnen en wat het effect daarvan is, maar ook heel leuk om daar nu en dan met je leerlingen over te praten als je bezig bent met schrijfonderwijs. Nog heel onlangs woonde ik in een groep 6 een taalronde bij over ‘een keer dat je laat naar bed ging of ’s nachts wakker werd’. Na een levendige vertelronde gingen we schrijven. We bekeken eerst op het digibord een tekst uit De GVR van Roald Dahl:
‘Wat maakt deze tekst zo spannend?’ vraagt de leerkracht. De eerste zin al, vinden we: ‘Sofie kon niet slapen.’ Maar ook: de hele kleine dingetjes die heel precies beschreven worden. ‘Details’, zegt een kind. Die manestraal die precies op het kussen schijnt. Een ander kind weet zeker dat er ook iets kraakte in de tekst – we gaan zoeken en merken dat er eigenlijk helemaal geen geluid beschreven wordt. De tekst gaat zinnen lang over hoe er nietste horen is: geen stemmen, geen voetstappen, geen auto’s. Dat geeft veel meer gevoel voor de stilte dan als er alleen had gestaan ‘Het was heel stil’. ‘Denk goed na hoe je met je tekst gaat beginnen,’ zegt de juf. ‘Zorg dat je niet meteen alles verklapt.’ De kinderen gaan geïnspireerd aan het schrijven.
Om beurten lezen we na een paar minuten schrijven onze eerste zinnen voor. De leerkracht heeft de opdracht gegeven om heel goed naar die eerste zinnen te luisteren en te bedenken welke zinnen je benieuwd maken naar het vervolg van de tekst. Dat levert een mooi gesprek op over hoe het eigenlijk spannender is als de eerste zin helemaal niet over de belangrijkste gebeurtenis van de tekst gaat. Dat je nog even wacht met daarover te vertellen. De meeste kinderen zitten met hun eerste zin al op een spoor. We kunnen later de teksten bespreken op de kracht van de eerste zinnen en elkaar helpen om ze te versterken.
Hieronder puntsgewijs wat gedachten over eerste zinnen in het kader van goede schrijflessen.
Eerste zinnen die een heel verhaal zijn
In jonge groepen is het soms al heel wat als kinderen één zin schrijven. Dat is dan de eerste en tegelijk de laatste zin, zie het voorbeeld hierboven. In de zin zit het hele verhaal ingepakt. We moeten het verhaal alleen nog uitpakken. Dat gebeurt al pratend. Wat gebeurde er nou eerst? Op welk moment gaf je vriend jou dat geld, hoe deed hij dat, wat zei hij? Zag je meteen hoeveel het was? Samen bedenken we een of twee zinnen die er nog tussen kunnen. Het verhaal wordt er spannender en beeldender van.
Een tekst die uit 1 zin bestaat
Sommige kindervertellingen lijken geen eerste zin te hebben omdat ze uit 1 hele lange samengestelde nevenschikkende zin bestaan met heel veel ‘en’ tussen de zinsdelen. Er is dan discussie mogelijk over een verdeling in losse zinnen. ‘Ik liep op de gang’ als eerste zin? Of: ‘Ik liep op de gang en mijn poes lag heel erg goed verstopt’? Het eerste geeft meer spanning. Niet alles meteen weggeven. Hoe vaker je met kinderen op die manier over hun teksten praat, hoe taal- en tekstvaardiger ze worden.
Hoe helpen aangereikte eerste zinnen beginnende schrijvers?
Het kan beginnende schrijvers erg helpen om een eerste zin aangereikt te krijgen. Al moet je daar voorzichtig mee zijn; het moet altijd mogelijk blijven om zelf een betere eerste zin te bedenken. ‘Ik keek uit mijn raam en ik zag….’ is een beetje saai als verplicht begin. Het stuurt teveel en lijkt een invuloefening.
Het kan goed werken om een interessante eerste zin uit goede jeugdliteratuur te halen, zoals uit het fragment hierboven van Joke van Leeuwen: ‘Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder’. Dat geeft tal van mogelijkheden voor het vervolg en zet de toon voor een vertellend/verhalend genre. Onzekere schrijvers kunnen veel houvast hebben aan zo’n beginnetje.
‘Literaire’ eerste zinnen
Het is heel leuk om in je groep alle individuele leesboeken tevoorschijn te halen en in de kring alle eerste zinnen te laten voorlezen en te vergelijken. Kinderen die veel lezen snappen soms al vanzelf dat je met een eerste zin onmiddellijk in een verhaal terecht kan komen, en dat het niet nodig is om eerst alles uit te leggen (in de trant van ‘We waren met mijn vader en moeder en mijn zusje en mijn twee neefjes en de buurvrouw en haar dochter naar een pretpark’). Je kunt bijvoorbeeld beginnen met iets dat iemand zegt. Zie bovenstaand verhaal door een zesjarige: ‘Joepie, eten! zegt Bobbie’. Kinderen die minder lezen kunnen hier ook achter komen, door het lezen op school bij de schrijfles te betrekken, en te ontdekken wat het effect is van allerlei soorten eerste zinnen.
Eerste zinnen van feitelijke genres
Als je de eerste zin moet bedenken van een feitelijke, informatieve tekst, moet je heel anders denken. De eerste zin moet meteen duidelijk maken waar de tekst over gaat. Dat lijkt makkelijker dan het is. Bij een feitelijke beschrijving of verklaring kan het handig zijn om eerst eens te bedenken wat je onderwerp ‘is’ of ‘was’: ‘De watersnoodramp waseen hele erge ramp,’ bijvoorbeeld.
Vanuit zo’n basiszin, die het feitelijke onderwerp vaststelt, kan je de zin best een beetje uitbreiden, door te bespreken: hoezo was het een ramp, wanneer gebeurde die ramp, kunnen we nog iets toevoegen over wat voor soort ramp het nu was of voor wie het een ramp was? Dat kan leiden tot ‘De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland’, zoals in de tekst hierboven. Dat zegt al veel meer.
Stapsgewijs een eerste zin uitbreiden tot hij goed is, kan je samen met de groep proberen, en dan ieder voor zich met een eigen onderwerp. Een geweldige oefening in het bouwen en uitbreiden van zinnen, zie ook mijn eerdere blog hierover. De volgende stap kan zijn: bespreken wat er nu op die eerste zin kan volgen. Nog iets meer in het algemeen over de ramp? Of gelijk overstappen naar de oorzaken?
Het verschil tussen titels en eerste zinnen
Titels en eerste zinnen kunnen dicht bij elkaar liggen. Je kunt een titel bedenken die de inhoud van de hele tekst weergeeft: ‘De werking van het hart’. Of in vraagvorm, zoals in de tekst hierboven: ‘Hoe werkt je hart en waar is het voor?’ of in de eerdere tekst over het beroep ‘juf’: ‘Wat doet een juf.’ De lezer weet dan al waar de tekst over zal gaan. Vervolgens moet je toch nog een eerste zin bedenken. Een feitelijke tekst moet beginnen met het belangrijkste feit. Zoals hier: ‘Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt.’ Daarna volgen de details. Het is interessant om eerste versies van teksten hierop te bespreken met kinderen: wat is het belangrijkste feit en wat zijn de details? Klopt de volgorde in je tekst? Het spreekt vanzelf dat kinderen dit alleen kunnen bedenken als ze voldoende kennis hebben opgedaan van het betreffende onderwerp.
De lezer aanspreken in de eerste zin
Vaak spreken kinderen een lezer direct aan in de eerste zin van een feitelijke tekst. Soms in vraagvorm: ‘Wil je meer weten over Saturnus?’ Dat kan een effect zijn van spreektaalgebruik, waarbij je je inbeeldt dat je een soort spreekbeurt houdt met een luisterend publiek. Maar het kan ook een gevolg zijn van de toon van veel informatieve jeugdliteratuur. Daarin worden kinderen vaak direct aangesproken, waarschijnlijk met het idee dat ze zo meer betrokken raken bij de tekst. Het komt dan ook een beetje kinderlijk over. Maar het werkt ook wel verlevendigend. Hierover kan je met kinderen praten, het gaat dan over de ‘toon’ van de tekst: voor welke lezer is de tekst bedoeld en met welk taalgebruik bereik je bij die lezer het beste het doel? Samen alternatieven bedenken en het effect bespreken is een geweldige oefening in taal- en tekstgevoel.
Eerste zinnen van inleidingen en paragrafen
Feitelijke genres hebben vaak een inleiding, die in algemene zin iets zegt over het onderwerp en de informatie die de tekst gaat geven. Het kan de moeite waard zijn om een tijdje te werken aan het schrijven van inleidingen op feitelijke teksten, door samen hardop denkend eerste zinnen van zo’n inleiding te bedenken en door eerste versies op dit punt met elkaar te vergelijken, zoals in onderstaande afbeeldingen te zien is op een digibord.
Kinderen beginnen hun inleiding vaak met ‘In deze tekst kom je meer te weten over…’. Dat is begrijpelijk, als je nog nooit over inleidingen hebt nagedacht en de juf heeft gezegd dat je in een inleiding schrijft wat je in de tekst te weten gaat komen. Het kan een goed uitgangspunt zijn voor het zoeken naar alternatieven. En een van de beste manieren daarvoor is het bekijken van bestaande inleidingen van teksten over vergelijkbare onderwerpen. Op grond daarvan kan een leerkracht samen met kinderen alternatieve eerste zinnen van inleidingen formuleren, die opschrijven en daaruit kiezen. Zo raken kinderen geleidelijk ‘ingewijd’ in het schrijven van goede inleidingen.
Eerste zinnen van waarderende genres
Hoe begin je met een tekst waarin je je mening over iets geeft en onderbouwt (betoog)? Ik zou zeggen: gelijk met je mening. Zoals hieronder dus: ‘ik vind dat plastic kan stoppen’? In elk geval moet het standpunt van de schrijver bij een betoog duidelijk en sterk overkomen. De zin waarin het standpunt staat is dus de belangrijkste zin. Je kunt erover discussiëren of het ook de eerste zin moet zijn. Misschien is het handig om even kort de context te benoemen of de kwestie te schetsen waar je standpunt mee te maken heeft. Wat is er aan de hand met plastic? Hoezo kan je hier een mening over hebben? Dat zou kunnen leiden tot een zin als: ‘Plastic is een gevaar voor het milieu omdat het niet afgebroken kan worden.’ of: ‘De plastic soep vervuilt de oceanen.’ In de tekst hieronder zou de alinea die begint met ‘Wist je dat als je een flesje op straat gooit…. ‘ heel goed als eerste zin kunnen dienen. De alinea geeft duidelijk het probleem aan. En dan daarna het standpunt erin knallen.
Om beslissingen te kunnen nemen over goede eerste zinnen van een betoog, is het essentieel om over de inhoud te praten. Wat vind je nu eigenlijk, hoezo vind je dat, en hoe zou je een argeloze lezer, die er nog nooit over heeft nagedacht, het beste mee kunnen krijgen? Hoe betrokkener je bij het onderwerp bent, hoe bevlogener je erover zult kunnen schrijven, zoals Daaf in onderstaande tekst. Zijn eerste twee zinnen geven op een bondige manier zowel de kwestie aan (het vuurwerkverbod) als zijn tweeledige standpunt: 1) ik vind het zo ontzettend jammer, en 2) het probleem wordt alleen maar verplaatst. Daarna volgen de argumenten en toelichtingen daarop.
Wat moet je weten en kunnen als leerkracht?
Aandacht voor eerste zinnen (en over de verdere structuur van teksten) geeft mooie kansen om in alle groepen te praten over keuzes die een schrijver kan maken en de effecten die dat heeft. Als leerkracht kan je samen met kinderen hardop denken over zulke keuzes, en deze vergelijken met de gemaakte keuzes in allerlei soorten teksten. Kennis en bewustzijn van verschillende genres is daarbij onmisbaar.
Als vanaf 11 mei de basisscholen weer opengaan, al dan niet met halve groepen of halve dagen, wat is dan belangrijk om te gaan doen met al die kinderen die al veel te lang thuis hebben rondgehangen? De onderwijstijd is nog beperkter dan anders. Tegelijk is er veel te doen op sociaal-emotioneel gebied met een groep kinderen die elkaar lang niet gezien hebben. Hoe gaan die kinderen en hun juffen en meesters hun gezamenlijke tijd benutten de komende weken?
De Coronacrisis heeft op allerlei terreinen geleid tot reflectie en bewustwording van wat echt belangrijk is en wat niet. Veel van wat we deden blijkt overbodig, of op zijn minst niet onmisbaar. Geldt dat ook voor, pak hem beet, het taalonderwijs? Wat was eigenlijk overbodig aan al die taallessen die je gaf, wat kan afvallen bij tijdgebrek?
Ik ben bang dat veel basisscholen hoofdzakelijk taalboekjes hebben rondgestuurd met daarbij lijstjes van paginanummers en oefeningen die gemaakt moesten worden. Er was ook niet veel tijd om snel iets anders te bedenken. Daar heb ik tegenwicht aan willen geven door zes weken lang afstands-schrijfopdrachten aan te bieden op mijn blog. Maar ik realiseerde me dat essentiële elementen van goed lees- en schrijfonderwijs waarschijnlijk zouden sneuvelen in de huiskamers: het met elkaar praten over onderwerpen en teksten, het geven van interactieve instructie en feedback op versies van teksten.
Tot aan de zomervakantie hebben we nog wat weekjes. Ik zou zeggen: zet alles op alles om je kinderen, van welke leeftijd ook, actief aan het vertellen-lezen-kijken-schrijven-tekenen te krijgen, alles binnen de samenhang van een interessant onderwerp. Vergeet even het doorwerken van de taalmethode en de bijbehorende toetsen. Grijp de ongewone situatie aan om eindelijk eens uit te proberen of het ook anders kan.
Omdat de tijd beperkt is, is het extra belangrijk dat je precies weet waar je op uit bent met de groep. Het taalonderwijs bestaat uit vier domeinen, volgens het Referentiekader Taal: spreken, lezen, schrijven en taalbeschouwing. Dat zijn drie (samenhangende) vaardigheden, en één overkoepelend kennisdomein. Het kennisdomein, dat ik nu even aanduid met de term taalbeschouwing, neemt vaak het grootste deel van de tijd voor taal in beslag: kinderen doen aan de hand van de methodes voortdurend losse oefeningen met spelling, ontleding, woordsoorten, kortweg: grammatica. Dat heeft ook een praktische reden: die oefeningen zijn overzichtelijk, gemakkelijk uit te leggen en na te kijken. De werkboekjes liggen ervoor klaar. Maar waarom zoveel tijd hieraan besteden? Zeker voor minder taalvaardige kinderen is grammatica iets dat je bij tijdgebrek beter kan loslaten (om het later weer eens te laten terugkomen op een betekenisvolle, niet geïsoleerde manier), zie ook deze blog.
Bij tijdgebrek werken aan de taalvaardigheden dus. Spreken, lezen en schrijven in samenhang. En als het aan mij ligt, mogen kijken en tekenen er ook bij. Weinig tijd voor taal zou kunnen leiden tot meer vliegen in een klap: meer integratie van de taaldomeinen, waarbij de samenhang bepaald wordt door de inhoud. Vóór in je hoofd: de kennis over het onderwerp die je bij de kinderen wilt opbouwen, en de essentiële doelen voor praten, lezen en schrijven voor jouw groep.
Kan je de taaluurtjes in je weekprogramma proberen in te vullen met interessante onderwerpen, bijvoorbeeld één onderwerp per week, waarover je met kinderen goede gesprekken voert, ze aan het denken zet door middel van lezen en schrijven, ze laat visualiseren door middel van tekenen en schema’s maken, en ze zo mogelijk ook iets met hun handen laat doen?
Hieronder een schema waarin ik deze aanpak probeer te visualiseren:
De pijlen geven de wederzijdse relaties tussen de onderdelen aan. Lezen, kijken, iets met je handen doen, allemaal rondom hetzelfde onderwerp. In het wolkje staan de taalactiviteiten. Als leerkracht zet je je taalbril op als kinderen praten, lezen en schrijven. Hoe krijg je ze daarbij actief aan het denken en hoe stimuleer je ze om dat denken in passende taal om te zetten? Hoe kan je ze stapsgewijs ondersteunen bij het lezen van teksten en bij het zelf schrijven van een tekst?
Begin bij het onderwerp. Kies relevante onderwerpen die samenhangen met de doelen van de zaakvakken. Een belangrijk aandachtspunt is: maak het niet te ingewikkeld, houd activiteiten kort, doelgericht en opeenvolgend. Maar zorg wel dat je minimaal een week bij hetzelfde onderwerp blijft, zodat de kinderen tijd krijgen om geleidelijk hun kennis daarover op te bouwen en erover na te denken. Het kan daarbij een voordeel zijn dat je met een halve groep werkt, dat geeft meer mogelijkheden voor zinvolle gesprekken en voor goede begeleiding bij lezen en schrijven.
Ik beschrijf hieronder puntsgewijs wat het betekent als je je taalbril opzet bij deze kleine projectjes. Ik geef verschillende aandachtspunten en voorbeelden, die je hopelijk inspireren en waaruit je een keuze kunt maken.
Aandachtspunten bij lezen en kijken:
Aandachtspunten bij schrijfopdrachten:
Voorbeelden van korte schrijfopdrachten
Denk goed na over doelen van de teksten die je de kinderen wilt laten schrijven. Wat moet hun tekst precies doen? Vermijd de neiging om steeds naar het genre verhaal te grijpen. Voorbeelden:
Voorbeelden van teken- en visualiseringsopdrachten:
Voorbeelden van doe-opdrachten
Misschien denk je dat het veel voorbereiding kost. Dat kan meevallen. Zeker als je school beschikt over een mediatheek met goede kinderboeken, en als je gewend bent op betrouwbare websites, zoals deze en deze, te zoeken naar filmpjes en teksten die voor jouw leeftijdsgroep geschikt zijn. Belangrijk is ook dat je jezelf de ruimte geeft om uit te proberen en bij te stellen. En dat je niet te lang piekert over de juiste tekst of opdracht…
Je kunt je laten inspireren door de multimodale opdrachten over bijen die ik op mijn blog plaatste. Daarin zijn veel van bovengenoemde principes terug te vinden. De onlinevorm kan je omzetten naar activiteiten in de klas, veel effectiever natuurlijk. Ik ben benieuwd wat jullie ontdekken over de lees- en schrijfmotivatie van de kinderen in je groep bij deze aanpak van je taalonderwijs. Maak van je klas een praat-, lees- en schrijfgrage groep!
Vorige week heb ik de suggestie gedaan om kinderen mondeling over een voorwerp te laten vertellen en dit in de vorm van een 1-minuut-filmpje op te sturen naar hun juf of meester, die dit op een schoolplatform kan plaatsen zodat het voor anderen zichtbaar is. Zo kunnen kinderen misschien toch op afstand iets aan elkaar vertellen en daarnaar luisteren, ter voorbereiding van een schrijfopdracht. Deze week wil ik doorgaan op deze ‘multimodale’ aanpak, door het bekijken van een filmpje te koppelen aan een praat-, een lees-, een teken- en een schrijfopdracht.
Wat is multimodaal werken? In mijn ogen: een interessant onderwerp bij de kop pakken, en hierover iets bekijken of beluisteren, erover praten, erover lezen, erover tekenen, erover schrijven. Je ontwerpt op die manier een cluster van activiteiten rondom het onderwerp. Daarbij probeer je de opdrachten zo vorm te geven dat leerlingen nauwkeurig en doelgericht kijken, luisteren, lezen en schrijven. Ze gaan nadenken, verschillende informatiebronnen en communicatievormen met elkaar in verband brengen, en actief taal gebruiken. Dat past bij het diagram over multimodale geletterdheid dat ik in een eerdere blog al presenteerde:
Het diagram laat zien hoe kinderen hun multimodale geletterdheid ontwikkelen door doelgericht te werken met verschillende typen tekst: gedrukt, gesproken, digitaal, multi-mediaal (bestaande uit meerdere media zoals tekst,(film)beeld, geluid). En dat is ook wat ze zullen moeten leren in deze tijd.
Het lijkt mij de moeite waard om te bekijken of kinderen ook zonder begeleiding van hun juf of meester tot nadenken en rijk taalgebruik kunnen worden aangezet. Wat gebeurt er als kinderen een kijkopdracht, een luister/leesopdracht, een tekenopdracht en een schrijfopdracht met elkaar verbinden? En als ze daarbij zowel online als offline kunnen werken? Inmiddels hebben ze misschien al genoeg gekregen van thuis oefeningen maken uit het taalboek. Zouden we kunnen beginnen met hun interesse te wekken in een onderwerp, en ze daarbij stiekem aan het kijken, lezen, praten, tekenen en schrijven krijgen? Zou dat ook kunnen werken bij die kinderen die van huis uit weinig steun krijgen?
Ik geef weer voorbeelden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het onderwerp is deze keer: insecten. Daarbij zoom/zoem ik in op bijen.
Start is steeds het bekijken van een filmpje. Eventueel aangevuld met observaties van bijen in de eigen omgeving, als dat mogelijk is. Daarna volgt een reeksje andere opdrachten, gericht op praten, luisteren, lezen, schrijven in samenhang.
Deelonderwerpen:
Groep 1-3: wat is een bij en wat doet hij?
Groep 4-6: verschillende soorten bijen
Groep 6-8: waarom bijen belangrijk voor ons zijn
NB sommige onderwerpen kunnen (met aangepaste opdrachten) ook voor een andere bouw interessant zijn.
Hierna een toelichting bij deze opdrachten. De uitwerking plus hulpmiddelen vind je weer via de link naar de categorie schrijfopdrachten van deze website.
Groep 1-3: wat is een bij en wat doet hij?
Kijken en praten
Filmpje:
Plaatjes bekijken samen met iemand op deze website:
Klik op enkele bijenfoto’s op deze en volgende pagina’s en bekijk ze goed. Praat er samen met iemand over. Welke vind je heel mooi, welke vind je eng? Laat iemand de namen aan je voorlezen en probeer ze na te zeggen.
Tekenen en schrijven
Groep 4-6: verschillende soorten bijen
Kijken en praten
Bekijk samen met iemand twee filmpjes:
Wat zie je de bij doen in filmpje 1 en in filmpje 2?
Wat is anders, wat is hetzelfde?
Stop steeds het filmpje door de pauzeknop aan te klikken, zodat je even goed kunt kijken en erover praten met iemand anders.
Kijken en tekenen
Bekijk deze website met foto’s van bijen. Door op een foto te klikken zie je de foto in het groot. Je kunt onderaan de pagina op een nummertje klikken om de volgende pagina met foto’s te zien. Er zijn er heel veel, dus niet alles bekijken!
Kies drie bijensoorten uit waarvan je de naam het leukst vindt.
Teken ze zo precies mogelijk na in de vakjes. Zet de namen eronder.
Kijken en schrijven
Maak samen met een huisgenoot een tabel van kenmerken van deze drie bijensoorten. Bovenaan elke kolom schrijf je de naam van de soort, daaronder zoveel mogelijk kenmerken.
| Naam bij 1: | Naam bij 2: | Naam bij 3: |
|
|
Bespreek met iemand: wat lijkt op elkaar, wat is anders aan elke bij?
Lezen
Lees samen met iemand deze tekst over de verschillen tussen een hommel en een bij. Voorlezen en luisteren mag ook.
Wat lijkt op elkaar bij een hommel en een bij, wat is anders?
Schrijven
Schrijf een tekst over de verschillen tussen de drie bijensoorten die je al hebt getekend. Doe het net zo als in de tekst die je net hebt gelezen. Je kunt beginnen met de zin:
Deze bijen lijken echt op elkaar, maar er zijn duidelijke verschillen.
Daarna noem je de verschillen op. Gebruik bij het schrijven de tabel die je hebt ingevuld.
Plak de tekst onder de tekeningen.
Nog een keer kijken
Bekijk nog eens de twee filmpjes waar je mee begon. Zie je in deze filmpjes ook verschillende bijen? Wat zijn de verschillen?
Kan je deze bijen terugvinden in het Nederlands soortenregister? Kijk samen met iemand of het lukt om ze te vinden. Wat is lastig bij het zoeken?
Stuur je tekst met tekeningen naar je juf of meester.
Groep 6-8: waarom bijen belangrijk voor ons zijn
Kijken en praten
Kijk goed naar dit filmpje. Wat doet de bij volgens jou?
Zie je op dit filmpje hoe de bij het stuifmeel vervoert? Stuifmeel is: kleine gele korreltjes die op bloemen zitten. Kijk goed en zet af en toe het beeld stil om dit heel goed te kunnen zien. Schrijf op hoe je denkt dat de bij dit doet.
Lezen en denken
Lees drie teksten over bestuiving.
Weet je nu wat een bij doet met stuifmeel en waarom? Wat is volgens jou bestuiving? Praat er even over met iemand. Beantwoord deze vragen op werkblad 1.
Vergelijk de teksten:
Wat lees je in tekst 1 over het vervoeren van stuifmeel, wat in tekst 2 en wat in tekst 3?
Kijken en schrijven
Bekijk filmpje 3: Bijen in de knel.
Schrijf een tekst waarin je uitlegt waarom bijen belangrijk voor ons zijn. Gebruik wat je in het filmpje hebt gezien en gehoord, en wat je eerder in de teksten hebt gelezen. Kijk daarvoor eventueel het filmpje nog een keer. Schrijf de tekst op werkblad 2.
Schrijf je tekst in drie stukjes:
Stuur deze tekst naar je juf of meester.
Link naar de schrijfopdrachten
In mijn vorige blog legde ik een verband tussen de opmars van digitale media en de teruglopende leesvaardigheid van 15-jarigen gedurende het afgelopen decennium. Kinderen (tieners, volwassenen) lezen niet meer omdat ze iets anders te doen hebben, namelijk op hun schermpjes swipen, scrollen en klikken. Het beeld van de jaren tien als het decennium van de smartphone klopt. Maar klopt het ook dat dit allemaal heel erg is, en dat we iets wezenlijks aan het verliezen zijn, namelijk lezen? Als je alle commentaren leest lijkt het wel zo. Ontlezing, zoals de ontwikkeling genoemd wordt, wordt algemeen gezien als verontrustend en we moeten er een offensief tegen beginnen.
Ik stel me voor dat ik een 20-jarige pabostudent ben en dat dat offensief op mij wordt losgelaten, met de bedoeling dat ik de ontlezing tot staan ga brengen bij mijn toekomstige leerlingen. Ik zou er best zenuwachtig van worden. Lees ik zelf wel genoeg, en wat moet ik doen om kinderen weg van hun schermen te krijgen en aan de boeken? Terwijl ik zelf de hele tijd mijn schermpje bij de hand heb en alles digitaal opzoek, lees, communiceer en vastleg? En wat moet ik beginnen met al dat gepromoot van de 21steeeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid op de opleiding, waarin je lezen weer nergens expliciet terugvindt?
Verlies en winst
Het beeld van verlies en verval (zie bv deze column in Trouw waarin zomaar beweerd wordt dat lezen slimmer maakt en kijken dommer) brengt het beeld van terugvinden en herstel met zich mee. Het mooie, diepe lezen van vroeger weer terugvinden, de leesvaardigheid van de vorige eeuw herstellen. Dat lijkt mij een onbereikbaar en onwenselijk doel.
De kinderen van nu moeten leren zich te redden in een wereld waarin gedrukte en digitale teksten naast elkaar bestaan, waarin tekst, beeld en geluid elkaar aanvullen, waarin via hyperlinks veel sneller geschakeld kan worden tussen verschillende teksten. De geletterdheid van deze tijd wordt geleidelijk ‘multimodaal’ (Walsh, 2010), oftewel: bestaat niet meer uitsluitend uit het kunnen omgaan met geschreven teksten. Aan de ontwikkeling van die multimodale geletterdheid zouden we moeten werken in het onderwijs.
Multimodale geletterdheid
Wat is dat nou weer, multimodale geletterdheid? hoor ik jullie denken. Het onderstaande diagram (Walsh 2010, p. 222) geeft er een beeld van. De taalvaardigheden praten en luisteren, lezen en (begrijpend) kijken, en schrijven, kunnen gekoppeld worden aan verschillende tekstvormen: digitale teksten, gedrukte teksten, multimedia-teksten met gebruik van film en geluid, gesproken teksten. De samenhang tussen al die ‘modaliteiten’ ontstaat door een inhoudelijk onderwerp. Bijvoorbeeld: plantengroei, of: Mesopotamië, of: het heelal. Of een actuele kwestie, zoals vuurwerkverbod of bio-industrie.
Digitale middelen kunnen ingezet worden om te werken aan taalvaardigheden en geletterdheid. We hoeven niet ‘terug’ naar het oude lezen, maar we kunnen onderzoeken hoe praten en luisteren, lezen en schrijven elkaar afwisselen en ondersteunen, en daarbij gebruik maken van de digitale ervaring van hedendaagse leerkrachten en leerlingen.
Kijken, lezen, praten en schrijven in samenhang
In plaats van stoppen met kijken: kijken toevoegen aan lezen, en ontdekken hoe die twee modaliteiten elkaar versterken. In de klaslokalen van nu en van de toekomst zullen de schermen niet verdwijnen, maar we kunnen wel proberen ze via de inhoud te koppelen aan gedrukte media zoals boeken, en op die manier het lezen stimuleren en verdiepen.
Bijvoorbeeld zo:
Dit alles uiteraard met passende, stapsgewijze hulp. En natuurlijk kan het kijken naar een filmpje ook vervangen worden door het observeren van een echte ontkieming in de klas.
Kijken naar filmpjes, afbeeldingen of werkelijke objecten kan zo een hulpmiddel (scaffold) zijn bij begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld deze blogpost van Erna van Koeven en Anneke Smits, waarin de wederzijdse versterking van digitale middelen en begrijpend lezen wordt verduidelijkt. Kijken maakt dom? Kijken helpt bij lezen!
Uitproberen in de stageklas
Mijn studenten proberen dit schooljaar allemaal te werken met begrijpend lezen, begrijpend kijken, gesprekken en schrijven over één zaakvakonderwerp. Ze selecteren over dit onderwerp twee gedrukte teksten, een digitale tekst en een filmpje om gedurende een niet te lange tijd (ongeveer drie lessen) mee te werken. Daarbij is hun enige doel: kinderen te motiveren tot lezen, denken, praten en schrijven over het onderwerp. En te observeren of dit lukt.
In de grote groep en in kleinere groepjes praten kinderen over de inhoud van de teksten en het filmpje, ze zoeken gericht naar informatie in die bronnen, brengen teksten en beelden met elkaar in verband, ze krijgen stapsgewijze ondersteuning bij het schrijven van een tekst en het maken van een schema of tekening. Verschillende taalvaardigheden, verschillende communicatievormen en verschillende tekstvormen komen op een betekenisvolle manier samen. Je kunt ook zeggen: de kinderen ontwikkelen hun multimodale geletterdheid. Daarbij leerden ze dit eerste semester over uiteenlopende onderwerpen als D-day, Griekse goden, leven in de ruimte, het zorgen voor huisdieren, soorten bomen.
Mijn studenten zijn grotendeels enthousiast, zoals blijkt uit een van de reflecties achteraf:
Wat mij bij blijft na de uitvoering van de lees- en schrijfactiviteiten is dat leerlingen het heel fijn vinden als bij het lezen van teksten de leerlingen de ruimte geeft om na te denken over de tekst en hierover te praten. Tussendoor even over de tekst denken en praten behoudt de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat merkte ik tijdens mijn les. De leerlingen waren aan het lezen en wisten waar de tekst over ging en konden benoemen wat ze nog niet wisten en wat zij al wel wisten.
Ik merkte door mijn lessen dat met begrijpend leesonderwijs tijdens de reguliere lessen op school niet veel gedaan wordt na het lezen van de tekst. Tijdens mijn les merkte ik dat de leerlingen het heel leuk vonden om wat met de tekst te doen in plaats van vragen te beantwoorden daarna en verder niks. Door het praten over de tekst en na te denken over de tekst werden de leerlingen intrinsiek gemotiveerd. Er zou meer gepraat en nagedacht moeten worden over de teksten die de leerlingen lezen.
Schrijfonderwijs is heel belangrijk na het lezen van een tekst. De input die de leerlingen krijgen, na de tekst daadwerkelijk ook gebruiken. Dat is wat het betekenisvol maakt voor de leerlingen en waardoor het onderwerp en de informatie blijft hangen na het lezen van de tekst. Leerlingen mogen dan hun eigen visie op de teksten creëren en maken het eigen. Dat is mooi om te zien en erg belangrijk.
Zal een dergelijke aanpak iets veranderen aan de ontlezing (en aan eventuele ontschrijving)? Dat hoop ik en verwacht ik. Vooral hoop ik dat leerkrachten zelf ook weer zin krijgen in lezen en schrijven, dat ze daarbij digitale technologie zullen inzetten, en dat boeken een vaste, onmisbare plek naast de schermen zullen innemen. We leven in een overgangstijd waarin we ervaring moeten opdoen met de relatie tussen oude en nieuwe media, zoals Maryanne Wolf zegt in dit interview over diep lezen in een digitale wereld:
Understanding precisely what constitutes the advantages and disadvantages of each medium for different types of text and the best medium for the different purposes of reading by different types of individuals will be the complex, essential work of the future science of reading.
De samenhang tussen modaliteiten (praten, luisteren, kijken, lezen, schrijven, tekenen, filmen en fotograferen) kan centraal komen te staan in hedendaags taalonderwijs, hopelijk met een positief effect op de leesvaardigheid en de kennisverwerving van alle soorten leerlingen.
.
