En toen en toen, mag dat?

In bijna alle basisschoolgroepen waar ik kom, zeggen kinderen dat ze geen ‘en toen’ mogen schrijven in hun verhaaltjes. Dat hebben ze meestal gehoord van hun juf of meester. Bij navraag blijkt die leerkracht het meestal weer te hebben gehoord van een eigen leraar van vroeger. Het gevolg is soms dat kinderen overal de ‘en toens’ in hun teksten gaan schrappen en vervangen door bijvoorbeeld het woord ‘vervolgens’ of ‘uiteindelijk’. Soms worden teksten daar een beetje raar van. ‘Vervolgens’ is een beetje een stijf woord dat niet altijd past bij de informele toon van de kinderteksten. Toch prijst de leerkracht hen vaak voor het gebruik van dat woord: wat goed dat je ‘vervolgens’ hebt gebruikt in plaats van ‘en toen’!

Chronologie speelt een belangrijke rol in verhalende teksten, en er zijn veel manieren waarop je die chronologie in taal kunt weergeven. Ik zou zeggen dat het bij schrijfvaardigheid draait om het bewustzijn van die manieren en hun effecten, en niet om het automatisch toepassen van een regel. Terwijl bij rekenen sprake is van het automatiseren van rekenhandelingen, is dat bij taal (met uitzondering van decoderen en spellen) anders: taalgebruik is kiezen uit vele mogelijkheden, je daarbij bewust zijn van welke keuzes er bestaan, en ‘proeven’ wat het effect is van die keuzes. Dat vermogen tot proeven en kiezen, ook wel ‘taalgevoel’ genoemd, ontwikkelt zich naarmate je geletterder wordt.

Jonge kinderen staan aan het begin van die ontwikkeling. Als hun achtergrond bestaat uit geletterde mensen en ze veel lezen, voelen ze misschien al jong aan dat tien keer ‘en toen’ schrijven in een verhaaltje een beetje saai is, en kunnen ze zelf alternatieven bedenken. Maar als ze die achtergrond niet hebben, bijvoorbeeld omdat er thuis niet wordt voorgelezen en mogelijk een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, vallen ze terug op de spreektaal. Daar is het veelvuldig gebruik van ‘en toen’ bij een vertelling voor de hand liggend – bedenk maar eens hoe je zelf aan een vriend vertelt over iets dat je onlangs is overkomen.

Vertellende tekst van nieuwkomer

Wat betekent dat voor het onderwijs in het schrijven van teksten? Volgens mij: dat er altijd ruimte moet zijn om te proeven, te onderzoeken, te kiezen tussen verschillende taalmogelijkheden. In het geval van chronologisch opgebouwde teksten gaat het om het proeven, onderzoeken en kiezen van verschillende tijd-woorden, die de volgorde van gebeurtenissen aangeven. Behalve ‘toen’, ook: daarna, ineens, even later, de volgende dag, tegen twaalven, bij het vallen van de avond, toen hij daarmee klaar was, en ja ook: vervolgens, al is dat laatste woord een wat objectiever woord dat beter past bij feitelijke verslagen dan bij persoonlijke vertellingen.

Je bent er als leerkracht dus niet met simpele instructies als ‘kies in plaats van en toen een ander tijdwoord uit dit rijtje’, of ‘gebruik nooit meer dan één keer en toen’. Als kinderen zulke instructies mechanisch gaan uitvoeren ontwikkelen ze hun schrijfvaardigheid, lees: hun vermogen tot het maken van taalkeuzes, niet genoeg. Wat dan wel?

Eigenlijk gaat het om samen kijken naar voorbeelden van tijdsaanduidingen in teksten en daar samen hardop over nadenken. Daardoor krijgen kinderen in beeld welke mogelijkheden er zijn om volgordes en tijdstippen te verwoorden. In plaats van ‘directe instructie’ waarbij je met kinderen een vaardigheid ‘inoefent’, probeer je als leerkracht kinderen meer ‘in te wijden’ in het taalgebruik van verschillende soorten chronologisch opgebouwde teksten. Kernvragen zijn: laten we eens kijken hoe ze dat hier gedaan hebben, en: wat vind je mooi en wat werkt goed? Kunnen we dat zelf ook eens proberen? Kernhouding van de leerkracht is niet: ‘dat is goed en dat is fout’, maar: ‘hmmm, ja dat kan ook, en wat vinden jullie hiervan?’

Tekstvoorbeelden spelen in dit proces een cruciale rol. Je kunt hun eigen, spontaan opgeschreven eerste versies van teksten analyseren en vergelijken, maar ook goede verhalende kinderliteratuur. Lees samen een fragment en bespreek hoe daarin de volgorde van gebeurtenissen duidelijk wordt.

Fragment uit ‘En toen kwam Sam’ van Edward van de Vendel

In het bovenstaande fragment staan weinig expliciete tijdsaanduidingen. Twee keer het woord ‘nu’, dat net weer iets anders werkt dan ‘toen’. Middenin een tijdsaanduiding met nadruk, ‘pas toen’: ‘Pas toen deed de hond de laatste stap naar voren’. Die aanduiding is belangrijk; heel lang deed die hond niks, pas toen ze hun handen uitstaken kwam hij dichterbij.

Je kunt hier met kinderen ontdekken dat tijdwoorden vaak niet eens nodig zijn om de  volgorde van gebeurtenissen aan te geven, omdat het achter elkaar zetten van zinnen dit al vanzelf laat zien. ‘Hee jongens, kijk eens of je alle tijdwoorden en ‘ennetjes’ gewoon kan weghalen en of het dan nog duidelijk is!’ En dat het soms ineens wel heel belangrijk kan zijn om het tijdstip te benadrukken. Bespreking van enkele kinderteksten op dit punt kan vervolgens heel interessant zijn.

Ketting-chronologie met behulp van het voegwoord ‘en’

Als je het zo aanpakt blijft de vraag: welke eisen moet je nu stellen aan het weergeven van tijdsaanduidingen in verhalende teksten? Ik denk niet: alle ‘en toens’ uit je tekst halen en verplicht vervangen door andere woorden. Zeker bij heel jonge en beginnende schrijvers kan je al heel blij zijn als ze hun vertellingen in spreektaal in een begrijpelijke volgorde op papier weten te zetten, ook al wemelt het daarin dan van de ‘en toens’. Ik denk wel:  dat kinderen steeds meer laten zien dat ze erover hebben nagedacht waar zeker tijdsaanduidingen nodig zijn om de tekst te begrijpen, en dat ze daarvoor steeds effectievere formuleringen kiezen. Het blijkt maar weer dat gesprekken over teksten en taalkeuzes essentiële onderdelen zijn van goed schrijfonderwijs.

Volgende keer een blog over bijvoeglijk naamwoorden, ook zoiets.

Lezen en schrijven over geschiedenis

Geschiedenis en schrijven horen bij elkaar. We spreken niet voor niets van ‘geschiedschrijving’ als het gaat om wat we weten van het verleden. En op school bestaat het vak geschiedenis voornamelijk uit verhalen, opgeschreven in spannende boeken. Historici doen natuurlijk ook onderzoek naar voorwerpen en gebouwen en interviewen oude mensen over hun herinneringen aan een bepaalde tijd, maar daarover schrijven ze vervolgens weer hun conclusies. Als het niet is opgeschreven bestaat de geschiedenis niet, zou je bijna kunnen denken.

Hoe zit het met de combinatie geschiedenis en schrijven op school? Iedereen denkt gelijk aan verhalen. Kinderen raken geïnteresseerd in wat er vroeger gebeurde door de spannende verhalen die hun leraar vertelt of voorleest. Maar vaak willen ze ook van alles weten over wat vroeger heel anders was dan nu. Dan gaat het niet zozeer om verhalen als wel over interessante feitenkennis.

Over geschiedenis schrijven is nog niet zo makkelijk en het gebeurt ook weinig op school. Het zou jammer zijn als het beperkt bleef tot het schriftelijk beantwoorden van vragen uit een geschiedenismethode. We kunnen op allerlei manieren over geschiedenisonderwerpen gaan schrijven met kinderen: verhalend en vertellend, beschrijvend en verklarend, beschouwend, of vergelijkend. Nog mooier is het als dat gebeurt in samenhang met lezen. De Kinderboekenweek gaat dit jaar over geschiedenis en dus gaat iedereen als een gek lezen over de middeleeuwen, over dinosaurussen, over de pruikentijd, over Nederlands-Indië, over de oorlog en over allerlei interessante personen uit verschillende tijdperken. Mijn doel met dit blog is om je op het spoor te zetten van interessante, gerichte schrijfopdrachten die je zou kunnen toevoegen aan het lezen van al die geweldige boeken die weer verschenen zijn.

Lezen staat voorop in de Kinderboekenweek

Maar het moet nu ook weer niet te gek worden met dat schrijven. Ik bedoel, ga je niet in bochten wringen om hele ingewikkelde projecten te organiseren rondom een geschiedenisthema, alleen maar omdat de Kinderboekenweek nu toevallig over geschiedenis gaat. Bedenk: het gaat om lezen! Haal zoveel mogelijk mooie boeken in de klas en zorg dat de kinderen erin duiken, lees er elke dag uit voor, dan ben je al waar je zijn moet. En als je dan toch in een onderwerp zit, kan je net zo goed de schrijfles die je die week toch al moest geven, aan het lezen van dat boek vastknopen. Niet te moeilijk, wel uitdagend. En gerelateerd aan de boeken die je met de kinderen hebt gelezen.

 Geschiedenisgenres

Het belangrijkst vind ik dat je niet blijft hangen in de genres ‘inleefverhalen’ of ‘dagboeken’, en dat je ook probeert feitelijke teksten met kinderen te schrijven, of vertellingen gebaseerd op associaties met eigen ervaringen. Het verschil tussen deze genres kan duidelijker worden als je ook de leesboeken in verschillende genres kiest en met elkaar vergelijkt en in verband brengt. Bijvoorbeeld een verhaal over een middeleeuws avontuur rondom een kasteel naast een informatief boek over het bouwen van zo’n kasteel. Alleen al beide boeken voorlezen, of stukjes eruit, en ze dan met de kinderen vergelijken aan de hand van een interessante vraag, kan een goed gesprek opleveren. Vervolgens een schrijf- of tekenopdracht die gebaseerd is op de inhoud van beide teksten.

Voor het ontwerp van de schrijfopdracht kan je denken aan de volgende genres oftewel schrijfdoelen:

  • Herinnering: vertellen over iets uit een andere episode van jouw leven
  • Autobiografie: chronologisch gebeurtenissen uit je eigen leven beschrijven
  • Historische biografie: chronologisch gebeurtenissen uit het leven van een bestaand persoon beschrijven
  • Historisch verslag: chronologisch beschrijven van historische gebeurtenissen
  • Historische verklaring: beschrijven en tegelijk ook verklaren van historische gebeurtenissen
  • Beschrijving van gevolgen: beschrijven wat de gevolgen waren van historische gebeurtenissen
  • Historisch betoog: een standpunt innemen over iets uit de geschiedenis
  • Historische beschouwing: verschillende gezichtspunten over iets uit de geschiedenis weergeven en beoordelen

De laatste twee genres zijn meer iets voor het voortgezet onderwijs denk ik. En voor de basisschool kan je ook denken aan combinaties van genres in één schrijfopdracht, aan fictieve ‘historische’ verhalen of aan ‘associatieve’ schrijfopdrachten die niet per se gaan over geschiedenis maar worden opgeroepen door iets in de gelezen boeken.

Tekst over het bouwen van een hunebed (historisch verslag)

Combinaties van twee boeken over hetzelfde onderwerp lezen en daarna schrijven

 Groep 1-3

  1. Harrie’s hol
  2. Encyclopedie van alle belangrijke dingen

In de onderbouw over de oertijd lezen? Reken maar dat dat kan. Bijvoorbeeld aan de hand van het prentenboek Harrie’s hol van Frann Preston-Gannon. Een nogal stereotiep weergegeven ‘oermens’, Harrie genaamd, heeft genoeg van zijn grot/hol, en gaat op zoek naar een beter hol. Het prentenboek volgt een voor kleuters prettige, chronologisch herhalende structuur: op elke bladzijde zien we Harry in een ander hol staan en het toch niet zo top vinden, waarna hij aan het eind een geweldig hol vindt en dat blijkt toch weer zijn eigen hol te zijn. De repeterende structuur (in dit geval samen met het rare taalgebruik – ook de taal was in de oertijd kennelijk nog niet helemaal ‘af’) vinden kleuters leuk, ze zijn dol op herhaling en kunnen het hele boek al snel navertellen.

Je kunt in gesprek raken over de oertijd en hoe de eerste mensen eigenlijk woonden. Wat is trouwens een grot? En wat een hol?

In de Encyclopedie van alle belangrijke dingen vind je korte, feitelijke teksten voorzien van illustraties over hoe de eerste mensen leefden. Heel bruikbaar om voor te lezen en te bekijken met jonge kinderen en er met hen over te praten. Had Harrie ook schilderingen in zijn hol? Wat voor gereedschap hadden de eerste mensen, en welke zie je op de platen van Harrie’s hol?

Mogelijke teken/schrijfopdrachten:

  • Teken je eigen kamer en drie (of twee, of meer) andere kamers (of plekken) in jouw huis, elk op een ander blaadje, vertel aan de juf wat er niet ‘helemaal goed’ is in elke kamer, dat schrijft zij erbij, zo ontstaat een boekje over je huis net als het boek van Harrie. Je kunt net als in het boek een bepaalde formulering steeds laten terugkomen, eventueel in het ‘oermens’-taalgebruik uit het prentenboek: ‘Dit Laura’s kamer’; ‘Slaapkamer niet helemaal goed’, etcetera. Bespreek met de kinderen wat er gek en niet correct is aan het taalgebruik.
  • Teken in twee vakken: eerst je eigen huis en dan dat van een ‘oermens’ en schrijf samen met de juf bij elke tekening iets fijns en iets vervelends of onhandigs van elke woonplek. Vergelijk in de groep wat is getekend en geschreven.

Groep 3-4

  1. Stuiver en Pluis in het oude Egypte
  2. De Egyptenaren

   

Het oude Egypte blijft een fascinerende periode uit de geschiedenis, ook voor jonge kinderen. De opgravingen en wat je daaruit over de cultuur kunt afleiden maken heel voelbaar wat het vak geschiedenis is: het besef dat er heel lang geleden ook mensen leefden op andere manieren dan nu. In het boek Stuiver en Pluis in het oude Egypte van Jan Paul Schutten en Lisette Celie reizen Stuiver en Pluis naar het oude Eypte en verbazen zich over alles dat ze tegenkomen, zoals hiërogliefen op de muren van een grafkelder. Is dit een verhalend of een informatief boek? Zoals vaker in kinderboeken: een mengsel daarvan. Maar er is een duidelijke verhaallijn met personages die van alles meemaken. De platen geven veel aanleiding voor goed observeren en gesprekken over Egypte.

Alles dat Stuiver en Pluis ontdekt hebben kan je vervolgens ‘checken’ met het boek De Egyptenaren uit de Willeweten-reeks. Lees stukjes voor, denk er hardop over na, bespreek de plaatjes, vergelijk het hardop denkend met het verhaal van Stuiver en Pluis.

Mogelijke teken-/schrijfopdracht:

  • Maak samen met de kinderen al voorlezend (of na het voorlezen) lijsten, getekend of geschreven, van alles dat te vinden is in een Egyptisch koningsgraf. Vergelijk wat de twee boeken daarover vertellen, laat kinderen dat uit hun herinnering benoemen of laat ze in tweetallen bladzijden bekijken en lijstjes maken. Op basis van de lijstjes schrijven de kinderen elk een feitelijke beschrijving van wat een koningsgraf is, waarin een opsomming van wat er allemaal in kan liggen en wat de functie daarvan is. Tekenen: een grafkamer met inhoud.
  • Infographic maken: een informerende groepstekening maken (bv met groepje van vier) van een Egyptisch graf met zoveel mogelijk voorwerpen erin. Bij elk voorwerp opschrijven wat het is en een klein kadertje eraan vastmaken met een pijl, waarin een korte beschrijving van waarvoor het in het graf gelegd is. Groepstekeningen ophangen en vergelijken in een gesprek met de groep.

Groep 5-6

  1. Prutsers en pechvogels: De haardief
  2. Ontdekkingen in de pruikentijd (video)
  3. Adellijke lieden en stinkende pruiken (webtekst)

Geschiedenis is ook: je verbazen over rare dingen die mensen vroeger deden. Zoals pruiken dragen. Wanneer was dat ook alweer, o ja in de achttiende eeuw.  In Prutsers en pechvogels van Tosca Menten (Dummie de Mummie) en Jozua Douglas staat het verhaal De haardief, over de dochter van een pruikenmaker die hele goeie ideeën heeft voor pruik-ontwerpen en er ook weleens eentje wil maken. Het verhaal is verzonnen en dus niet historisch. Maar er staan wel historisch kloppende feiten in. Je hoeft niks anders te doen dan het verhaal voor te lezen aan je vijfde- of zesdegroepers en met ze te praten over vaders die niks goed vinden, over hoe je in vredesnaam een pruik moet maken van echt haar en over wat je zelf weleens met je haar gedaan hebt. En zou het kloppen wat in dit verhaal staat, dat mensen toen pruiken droegen omdat ze de koning wilden nadoen? Verzamel vragen die kinderen hebben over pruiken in de achttiende eeuw op plakbriefjes.

Laat de kinderen op hun Chromebooks een filmpje kijken en een webtekst lezen, met een selectie van de vragen als leidraad, en bespreek in de groep welke antwoorden ze eruit haalden.

Mogelijke schrijf- en tekenopdrachten:

  • Schrijf (misschien met zijn tweeën) een tekst waarin je de haardracht van mensen in de 18e eeuw in Europa vergelijkt met de haardracht van mensen nu. Praat er eerst over in de groep of met je schoudermaatje. Bedenk een goede beginzin die maakt dat de lezer benieuwd wordt. Dan eerst een alinea (alinea?) over de 18eeeuw, dan een witregel, en dan een alinea over haar in onze tijd. Nog een afsluitende zin? Kan. Kan ook zonder. Twee tekeningen erbij die de vergelijking extra duidelijk maken. De teksten voorlezen in de kring.
  • Taalronde waarin je vertelt en schrijft over dingen die met je haar gebeurd/gedaan zijn. Of met het haar van iemand die je kent. Toen je op de kappersstoel moest, of toen je moeder in één keer je vlechten eraf knipte. Toen je vader ineens een andere kleur haar had of je broertje aan je haren trok. Toen je haar nat was, of in heel veel vlechtjes, of je voor het eerst een hoofddoek om je haar leerde knopen. Schrijf een tekst over die ene keer. En teken het er precies bij.

Groep 7-8

  1. Toen het oorlog was
  2. Oorlog in inkt

In de bovenbouw is de Tweede Wereldoorlog een verplicht onderwerp dat veel bij kinderen oproept. Er zijn heel veel prachtige fictieboeken voor kinderen geschreven over die periode. Voor feitelijke informatie moeten kinderen vaak naar het internet, naar de jaarlijkse herdenkingspublicatie of naar hun geschiedenismethode. Daarin vind je vaak korte, sterk gecomprimeerde teksten met veel samengebalde informatie – moeilijk te lezen dus. Dit jaar verscheen Toen het oorlog was van Annemiek de Groot e.a., een dik boek waarin alle voor kinderen interessante feiten over de oorlog in goed leesbare, geïllustreerde teksten zijn verzameld. Als leerkracht kan je er eindeloos uit putten. Experimenteer eens in de bovenbouw met het voorlezen van zo’n informatieve tekst, of het samen lezen ervan via het digibord. En er dan over praten aan de hand van denkvragen. Over het bombardement van Rotterdam bijvoorbeeld. Hoe kwamen de Duitsers er eigenlijk toe om zoiets te doen? Wat was precies de voorgeschiedenis? Wat gebeurt er als er een bom valt en hoe probeerden mensen zich ertegen te beschermen? Wat gebeurde er na het bombardement?

Je kunt dan overstappen naar Oorlog in inkt van Annemarie van den Brink en Suzanne Wouda, een verzameling verhalen gebaseerd op echte oorlogsdagboeken.  Lees het verhaal ‘Een zee van vuur’ met de kinderen. Henk van 13 jaar maakte het bombardement mee en schreef erover in zijn dagboek. Daarvan maakten de schrijvers een verhaal, dat invoelbaar maakt wat het bombardement betekende voor een kind. Een heel mooi stukje gaat over ‘angst’ en hoe Henk zich realiseert dat hij tot nu toe nog nooit zo bang was. Veel om te bespreken.

Mogelijke schrijfopdrachten:

  • Een verklarende tekst schrijven over de aanleiding voor het bombardement op Rotterdam en de gevolgen Hiervoor kunnen de kinderen in het boek Toen het oorlog was de tijdlijn aan het begin van het boek bekijken en bespreken wat er aan het bombardement voorafging. Hiervan maken ze chronologische aantekeningen. Ze schrijven in tweetallen een paragraaf (paragraaf?) onder het kopje: Wat er eerst gebeurde. Daarna een paragraaf over wat de gevolgen waren van het bombardement voor Nederland. Deze teksten bespreken en vergelijken.
  • Een taalronde over verschillende soorten van bang zijn. Wanneer was je echt heel bang, wanneer een klein beetje? Is zenuwachtig of gestrest ook een soort van bang? Vertelronde over allerlei ervaringen. Maak een lijstje van bang-ervaringen (de leerkracht vergeet niet om hier ook aan mee te doen). Orden die naar sterkte in een schema: van heel erg naar nauwelijks bang. Schema’s bespreken, via ophangen of een Padlet. Kies uit je schema een ervaring die je heel erg precies kunt beschrijven, zodat de lezer het zelf helemaal meevoelt. Lees nog eens een fragmentje uit het verhaal ‘Een zee van vuur’ waarin dat goed gelukt is. Voorleesronde!
  • De sterke lezers en/of geïnteresseerden kunnen hierna ook het boek Een aap op de wc van Joukje Akveld lezen, dat gaat over wat er met de dieren in de Rotterdamse dierentuin gebeurde tijdens bombardementen.

En als je er nu nog niet genoeg van hebt: Vandaag ben ik ridder van Thijs Goverde, een heel erg grappig zelfleesboek voor groep 3-4 over ridders en hun ongemakken. Historisch, nou niet echt, maar wel ontzettend leuk om een taalronde mee te beginnen, bijvoorbeeld deze:

Ik wens jullie heel veel plezier met geschiedenislezen en –schrijven!

Het ongelofelijke belang van eerste zinnen

Als je iemand vraagt wat hij of zij moeilijk vindt aan schrijven, hoor je vaak: hoe je moet beginnen. Ik herken dat wel, dat je veel te lang voor je papier of scherm zit te denken over de eerste zin, en alles wat in je hoofd opkomt vind je steeds niet goed. Het scherm blijft leeg, je komt niet op gang. Voor je het weet ben je opgestaan om een kopje thee te maken of uit het raam te gaan staren. Hoe komt dat eigenlijk? En wat is eraan te doen?

Kinderen die in de laatste tien minuten van een taalronde, na uitgebreide oriëntatie op het schrijfonderwerp, beginnen te schrijven, denken er niet zo over na. Ze duiken op hun blaadjes en beginnen gewoon. Dat erop duiken is altijd het eerste overtuigende effect van de werkwijze. Geen gekauw op potloden, geen wanhopig rondkijken. En dus ook geen nadenken over de eerste zin. Vaak komt die eerste zin vanzelf, omdat je opschrijft wat je net hebt verteld, en omdat teksten in taalrondes vaak vertellingenzijn. Die beginnen bijna op natuurlijke (= nauwelijks overdachte) wijze met een oriënterende zin, zie tekst hierboven: ‘Een keer zag ik een hond.’

Toch is het de moeite waard om zo’n ‘natuurlijke’ eerste zin eens nader te bekijken. Eerste zinnen zijn niet voor niets een struikelblok voor veel schrijvers. Ze zijn bepalend voor de tekst die erop volgt. ‘Een keer zag ik een hond’ –  en toen? wat gebeurde er, wat deed die hond? vraagt de lezer zich af. Je weet als lezer eigenlijk al bijna zeker dat de verteller iets meemaakte met die hond en dat je daarover gaat lezen. Als je als eerste zin leest: ‘De hond (Canis lupus familiaris) is een roofdier uit de familie van de hondachtigen’,denkt de lezer: zo, interessant, wat kom ik hier te weten over honden? Het zal hier zeker niet gaan over een gebeurtenis, maar waarschijnlijk over soorten honden en hun eigenschappen.

Aandacht voor eerste zinnen leidt als vanzelf tot aandacht voor genres. Het kan een goede focus zijn voor het bekijken van voorbeeldteksten: als je de eerste zin van deze tekst leest, weet je dan al iets over hoe de tekst verder zal gaan en wat het doel van de tekst is? Hoe gaan we dat zelf ook zo doen in onze eigen teksten?

Eerste zinnen voorspellen het genre en zetten de toon. Enkele voorbeelden uit echte kinderteksten:

  • Een juf is iemand die voor de klas staat (beschrijving)
  • Een vulkaan is een berg met een krater waar lava uit komt (beschrijving)
  • 1000 jaar geleden waren de middeleeuwen (historische beschrijvingof verslag)
  • Ik heb eens een keer een rog geaaid en ik ga vertellen hoe dat moet (procedure)
  • Ik vind het onzin dat ik de tafel moet dekken en mijn zusjes niet (betoog)
  • Er was eens een ridder die bij een hol van de draak stond (verhaal)
  • Ik ging een keer met een vriendin naar Nemo (vertelling)

Lees hieronder het vervolg van enkele van deze eerste zinnen:

   

Het is niet alleen leerzaam om je als leerkracht eens te verdiepen in hoe verschillende soorten teksten eigenlijk beginnen en wat het effect daarvan is, maar ook heel leuk om daar nu en dan met je leerlingen over te praten als je bezig bent met schrijfonderwijs. Nog heel onlangs woonde ik in een groep 6 een taalronde bij over ‘een keer dat je laat naar bed ging of ’s nachts wakker werd’. Na een levendige vertelronde gingen we schrijven. We bekeken eerst op het digibord een tekst uit De GVR van Roald Dahl:

Uit: Roald Dahl, De GVR

‘Wat maakt deze tekst zo spannend?’ vraagt de leerkracht. De eerste zin al, vinden we: ‘Sofie kon niet slapen.’ Maar ook: de hele kleine dingetjes die heel precies beschreven worden. ‘Details’, zegt een kind. Die manestraal die precies op het kussen schijnt. Een ander kind weet zeker dat er ook iets kraakte in de tekst – we gaan zoeken en merken dat er eigenlijk helemaal geen geluid beschreven wordt. De tekst gaat zinnen lang over hoe er nietste horen is: geen stemmen, geen voetstappen, geen auto’s. Dat geeft veel meer gevoel voor de stilte dan als er alleen had gestaan ‘Het was heel stil’.  ‘Denk goed na hoe je met je tekst gaat beginnen,’ zegt de juf. ‘Zorg dat je niet meteen alles verklapt.’ De kinderen gaan geïnspireerd aan het schrijven.

Om beurten lezen we na een paar minuten schrijven onze eerste zinnen voor. De leerkracht heeft de opdracht gegeven om heel goed naar die eerste zinnen te luisteren en te bedenken welke zinnen je benieuwd maken naar het vervolg van de tekst. Dat levert een mooi gesprek op over hoe het eigenlijk spannender is als de eerste zin helemaal niet over de belangrijkste gebeurtenis van de tekst gaat. Dat je nog even wacht met daarover te vertellen. De meeste kinderen zitten met hun eerste zin al op een spoor. We kunnen later de teksten bespreken op de kracht van de eerste zinnen en elkaar helpen om ze te versterken.

Hieronder puntsgewijs wat gedachten over eerste zinnen in het kader van goede schrijflessen.

Eerste zinnen die een heel verhaal zijn

Op mijn verjaardag kreeg ik als cadeau geld van mijn vriend

In jonge groepen is het soms al heel wat als kinderen één zin schrijven. Dat is dan de eerste en tegelijk de laatste zin, zie het voorbeeld hierboven. In de zin zit het hele verhaal ingepakt. We moeten het verhaal alleen nog uitpakken. Dat gebeurt al pratend. Wat gebeurde er nou eerst? Op welk moment gaf je vriend jou dat geld, hoe deed hij dat, wat zei hij? Zag je meteen hoeveel het was? Samen bedenken we een of twee zinnen die er nog tussen kunnen. Het verhaal wordt er spannender en beeldender van.

Een tekst die uit 1 zin bestaat

Ik liep op de gang…

Sommige kindervertellingen lijken geen eerste zin te hebben omdat ze uit 1 hele lange samengestelde nevenschikkende zin bestaan met heel veel ‘en’ tussen de zinsdelen. Er is dan discussie mogelijk over een verdeling in losse zinnen. ‘Ik liep op de gang’ als eerste zin? Of: ‘Ik liep op de gang en mijn poes lag heel erg goed verstopt’? Het eerste geeft meer spanning. Niet alles meteen weggeven. Hoe vaker je met kinderen op die manier over hun teksten praat, hoe taal- en tekstvaardiger ze worden.

 Hoe helpen aangereikte eerste zinnen beginnende schrijvers?

Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder (Uit: Joke van Leeuwen, Toen ik)

Het kan beginnende schrijvers erg helpen om een eerste zin aangereikt te krijgen. Al moet je daar voorzichtig mee zijn; het moet altijd mogelijk blijven om zelf een betere eerste zin te bedenken. ‘Ik keek uit mijn raam en ik zag….’ is een beetje saai als verplicht begin. Het stuurt teveel en lijkt een invuloefening.

Het kan goed werken om een interessante eerste zin uit goede jeugdliteratuur te halen, zoals uit het fragment hierboven van Joke van Leeuwen: ‘Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder’. Dat geeft tal van mogelijkheden voor het vervolg en zet de toon voor een vertellend/verhalend genre. Onzekere schrijvers kunnen veel houvast hebben aan zo’n beginnetje.

‘Literaire’ eerste zinnen

‘Joepi, eten!’ zegt Bobbie.

Het is heel leuk om in je groep alle individuele leesboeken tevoorschijn te halen en in de kring alle eerste zinnen te laten voorlezen en te vergelijken. Kinderen die veel lezen snappen soms al vanzelf dat je met een eerste zin onmiddellijk in een verhaal terecht kan komen, en dat het niet nodig is om eerst alles uit te leggen (in de trant van ‘We waren met mijn vader en moeder en mijn zusje en mijn twee neefjes en de buurvrouw en haar dochter naar een pretpark’). Je kunt bijvoorbeeld beginnen met iets dat iemand zegt. Zie bovenstaand verhaal door een zesjarige: ‘Joepie, eten! zegt Bobbie’. Kinderen die minder lezen kunnen hier ook achter komen, door het lezen op school bij de schrijfles te betrekken, en te ontdekken wat het effect is van allerlei soorten eerste zinnen.

 Eerste zinnen van feitelijke genres

De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland

Als je de eerste zin moet bedenken van een feitelijke, informatieve tekst, moet je heel anders denken. De eerste zin moet meteen duidelijk maken waar de tekst over gaat. Dat lijkt makkelijker dan het is. Bij een feitelijke beschrijving of verklaring kan het handig zijn om eerst eens te bedenken wat je onderwerp ‘is’ of ‘was’: ‘De watersnoodramp waseen hele erge ramp,’ bijvoorbeeld.

Vanuit zo’n basiszin, die het feitelijke onderwerp vaststelt, kan je de zin best een beetje uitbreiden, door te bespreken: hoezo was het een ramp, wanneer gebeurde die ramp, kunnen we nog iets toevoegen over wat voor soort ramp het nu was of voor wie het een ramp was? Dat kan leiden tot ‘De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland’, zoals in de tekst hierboven. Dat zegt al veel meer.

Stapsgewijs een eerste zin uitbreiden tot hij goed is, kan je samen met de groep proberen, en dan ieder voor zich met een eigen onderwerp. Een geweldige oefening in het bouwen en uitbreiden van zinnen, zie ook mijn eerdere blog hierover. De volgende stap kan zijn: bespreken wat er nu op die eerste zin kan volgen. Nog iets meer in het algemeen over de ramp? Of gelijk overstappen naar de oorzaken?

Het verschil tussen titels en eerste zinnen

Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt

Titels en eerste zinnen kunnen dicht bij elkaar liggen.  Je kunt een titel bedenken die de inhoud van de hele tekst weergeeft: ‘De werking van het hart’. Of in vraagvorm, zoals in de tekst hierboven: ‘Hoe werkt je hart en waar is het voor?’ of in de eerdere tekst over het beroep ‘juf’: ‘Wat doet een juf.’ De lezer weet dan al waar de tekst over zal gaan. Vervolgens moet je toch nog een eerste zin bedenken. Een feitelijke tekst moet beginnen met het belangrijkste feit. Zoals hier: ‘Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt.’ Daarna volgen de details. Het is interessant om eerste versies van teksten hierop te bespreken met kinderen: wat is het belangrijkste feit en wat zijn de details? Klopt de volgorde in je tekst? Het spreekt vanzelf dat kinderen dit alleen kunnen bedenken als ze voldoende kennis hebben opgedaan van het betreffende onderwerp.

 De lezer aanspreken in de eerste zin

Wil je meer weten over Saturnus?

Vaak spreken kinderen een lezer direct aan in de eerste zin van een feitelijke tekst. Soms in vraagvorm: ‘Wil je meer weten over Saturnus?’ Dat kan een effect zijn van spreektaalgebruik, waarbij je je inbeeldt dat je een soort spreekbeurt houdt met een luisterend publiek. Maar het kan ook een gevolg zijn van de toon van veel informatieve jeugdliteratuur. Daarin worden kinderen vaak direct aangesproken, waarschijnlijk met het idee dat ze zo meer betrokken raken bij de tekst. Het komt dan ook een beetje kinderlijk over. Maar het werkt ook wel verlevendigend. Hierover kan je met kinderen praten, het gaat dan over de ‘toon’ van de tekst: voor welke lezer is de tekst bedoeld en met welk taalgebruik bereik je bij die lezer het beste het doel? Samen alternatieven bedenken en het effect bespreken is een geweldige oefening in taal- en tekstgevoel.

Als je geïnteresseerd bent in de maan, lees dan deze tekst

Eerste zinnen van inleidingen en paragrafen

Feitelijke genres hebben vaak een inleiding, die in algemene zin iets zegt over het onderwerp en de informatie die de tekst gaat geven. Het kan de moeite waard zijn om een tijdje te werken aan het schrijven van inleidingen op feitelijke teksten, door samen hardop denkend eerste zinnen van zo’n inleiding te bedenken en door eerste versies op dit punt met elkaar te vergelijken, zoals in onderstaande afbeeldingen te zien is op een digibord.

Vergelijking van inleidingen van teksten over beroepen uit de middeleeuwen

Kinderen beginnen hun inleiding vaak met ‘In deze tekst kom je meer te weten over…’. Dat is begrijpelijk, als je nog nooit over inleidingen hebt nagedacht en de juf heeft gezegd dat je in een inleiding schrijft wat je in de tekst te weten gaat komen. Het kan een goed uitgangspunt zijn voor het zoeken naar alternatieven. En een van de beste manieren daarvoor is het bekijken van bestaande inleidingen van teksten over vergelijkbare onderwerpen. Op grond daarvan kan een leerkracht samen met kinderen alternatieve eerste zinnen van inleidingen formuleren, die opschrijven en daaruit kiezen. Zo raken kinderen geleidelijk ‘ingewijd’ in het schrijven van goede inleidingen.

In de middeleeuwen was jagen een veelgebruikte hobby bij adellieden.
Eerste zinnen van biografie over Rembrandt

Eerste zinnen van waarderende genres

Hoe begin je met een tekst waarin je je mening over iets geeft en onderbouwt (betoog)? Ik zou zeggen: gelijk met je mening. Zoals hieronder dus: ‘ik vind dat plastic kan stoppen’? In elk geval moet het standpunt van de schrijver bij een betoog duidelijk en sterk overkomen. De zin waarin het standpunt staat is dus de belangrijkste zin. Je kunt erover discussiëren of het ook de eerste zin moet zijn. Misschien is het handig om even kort de context te benoemen of de kwestie te schetsen waar je standpunt mee te maken heeft. Wat is er aan de hand met plastic? Hoezo kan je hier een mening over hebben? Dat zou kunnen leiden tot een zin als: ‘Plastic is een gevaar voor het milieu omdat het niet afgebroken kan worden.’ of: ‘De plastic soep vervuilt de oceanen.’ In de tekst hieronder zou de alinea die begint met ‘Wist je dat als je een flesje op straat gooit…. ‘ heel goed als eerste zin kunnen dienen. De alinea geeft duidelijk het probleem aan. En dan daarna het standpunt erin knallen.

Ik vind dat plastic kan stoppen want:

Om beslissingen te kunnen nemen over goede eerste zinnen van een betoog, is het essentieel om over de inhoud te praten. Wat vind je nu eigenlijk, hoezo vind je dat, en hoe zou je een argeloze lezer, die er nog nooit over heeft nagedacht, het beste mee kunnen krijgen? Hoe betrokkener je bij het onderwerp bent, hoe bevlogener je erover zult kunnen schrijven, zoals Daaf in onderstaande tekst. Zijn eerste twee zinnen geven op een bondige manier zowel de kwestie aan (het vuurwerkverbod) als zijn tweeledige standpunt: 1) ik vind het zo ontzettend jammer, en 2) het probleem wordt alleen maar verplaatst. Daarna volgen de argumenten en toelichtingen daarop.

Ik vind het zo ontzettend jammer dat vuurwerk misschien verboden wordt

Wat moet je weten en kunnen als leerkracht?

Aandacht voor eerste zinnen (en over de verdere structuur van teksten) geeft mooie kansen om in alle groepen te praten over keuzes die een schrijver kan maken en de effecten die dat heeft. Als leerkracht kan je samen met kinderen hardop denken over zulke keuzes, en deze vergelijken met de gemaakte keuzes in allerlei soorten teksten. Kennis en bewustzijn van verschillende genres is daarbij onmisbaar.

 

Wat te doen met weinig tijd voor taal?

Bron afbeelding: https://www.bco-onderwijsadvies.nl/taal-en-lezen

Als vanaf 11 mei de basisscholen weer opengaan, al dan niet met halve groepen of halve dagen, wat is dan belangrijk om te gaan doen met al die kinderen die al veel te lang thuis hebben rondgehangen? De onderwijstijd is nog beperkter dan anders. Tegelijk is er veel te doen op sociaal-emotioneel gebied met een groep kinderen die elkaar lang niet gezien hebben. Hoe gaan die kinderen en hun juffen en meesters hun gezamenlijke tijd benutten de komende weken?

De Coronacrisis heeft op allerlei terreinen geleid tot reflectie en bewustwording van wat echt belangrijk is en wat niet. Veel van wat we deden blijkt overbodig, of op zijn minst niet onmisbaar. Geldt dat ook voor, pak hem beet, het taalonderwijs? Wat was eigenlijk overbodig aan al die taallessen die je gaf, wat kan afvallen bij tijdgebrek?

Ik ben bang dat veel basisscholen hoofdzakelijk taalboekjes hebben rondgestuurd met daarbij lijstjes van paginanummers en oefeningen die gemaakt moesten worden. Er was ook niet veel tijd om snel iets anders te bedenken. Daar heb ik tegenwicht aan willen geven door zes weken lang afstands-schrijfopdrachten aan te bieden op mijn blog. Maar ik realiseerde me dat essentiële elementen van goed lees- en schrijfonderwijs waarschijnlijk zouden sneuvelen in de huiskamers: het met elkaar praten over onderwerpen en teksten, het geven van interactieve instructie en feedback op versies van teksten.

Tot aan de zomervakantie hebben we nog wat weekjes. Ik zou zeggen: zet alles op alles om je kinderen, van welke leeftijd ook, actief aan het vertellen-lezen-kijken-schrijven-tekenen te krijgen, alles binnen de samenhang van een interessant onderwerp. Vergeet even het doorwerken van de taalmethode en de bijbehorende toetsen. Grijp de ongewone situatie aan om eindelijk eens uit te proberen of het ook anders kan.

Omdat de tijd beperkt is, is het extra belangrijk dat je precies weet waar je op uit bent met de groep. Het taalonderwijs bestaat uit vier domeinen, volgens het Referentiekader Taal: spreken, lezen, schrijven en taalbeschouwing. Dat zijn drie (samenhangende) vaardigheden, en één overkoepelend kennisdomein. Het kennisdomein, dat ik nu even aanduid met de term taalbeschouwing, neemt vaak het grootste deel van de tijd voor taal in beslag: kinderen doen aan de hand van de methodes voortdurend losse oefeningen met spelling, ontleding, woordsoorten, kortweg: grammatica. Dat heeft ook een praktische reden: die oefeningen zijn overzichtelijk, gemakkelijk uit te leggen en na te kijken. De werkboekjes liggen ervoor klaar. Maar waarom zoveel tijd hieraan besteden? Zeker voor minder taalvaardige kinderen is grammatica iets dat je bij tijdgebrek beter kan loslaten (om het later weer eens te laten terugkomen op een betekenisvolle, niet geïsoleerde manier), zie ook deze blog.

Bij tijdgebrek werken aan de taalvaardigheden dus. Spreken, lezen en schrijven in samenhang. En als het aan mij ligt, mogen kijken en tekenen er ook bij. Weinig tijd voor taal zou kunnen leiden tot meer vliegen in een klap: meer integratie van de taaldomeinen, waarbij de samenhang bepaald wordt door de inhoud. Vóór in je hoofd: de kennis over het onderwerp die je bij de kinderen wilt opbouwen, en de essentiële doelen voor praten, lezen en schrijven voor jouw groep.

Kan je de taaluurtjes in je weekprogramma proberen in te vullen met interessante onderwerpen, bijvoorbeeld één onderwerp per week, waarover je met kinderen goede gesprekken voert, ze aan het denken zet door middel van lezen en schrijven, ze laat visualiseren door middel van tekenen en schema’s maken, en ze zo mogelijk ook iets met hun handen laat doen?

Hieronder een schema waarin ik deze aanpak probeer te visualiseren:

De pijlen geven de wederzijdse relaties tussen de onderdelen aan. Lezen, kijken, iets met je handen doen, allemaal rondom hetzelfde onderwerp. In het wolkje staan de taalactiviteiten. Als leerkracht zet je je taalbril op als kinderen praten, lezen en schrijven. Hoe krijg je ze daarbij actief aan het denken en hoe stimuleer je ze om dat denken in passende taal om te zetten? Hoe kan je ze stapsgewijs ondersteunen bij het lezen van teksten en bij het zelf schrijven van een tekst?

Begin bij het onderwerp. Kies relevante onderwerpen die samenhangen met de doelen van de zaakvakken. Een belangrijk aandachtspunt is: maak het niet te ingewikkeld, houd activiteiten kort, doelgericht en opeenvolgend. Maar zorg wel dat je minimaal een week bij hetzelfde onderwerp blijft, zodat de kinderen tijd krijgen om geleidelijk hun kennis daarover op te bouwen en erover na te denken. Het kan daarbij een voordeel zijn dat je met een halve groep werkt, dat geeft meer mogelijkheden voor zinvolle gesprekken en voor goede begeleiding bij lezen en schrijven.

Ik beschrijf hieronder puntsgewijs wat het betekent als je je taalbril opzet bij deze kleine projectjes. Ik geef verschillende aandachtspunten en voorbeelden, die je hopelijk inspireren en waaruit je een keuze kunt maken.

Aandachtspunten bij lezen en kijken:

  • Meerdere rijke teksten selecteren over hetzelfde onderwerp (zowel gedrukt als digitaal)
  • Leesbegrip monitoren (lees/kijk, stop, praat: snap je nog wat je leest/ziet/hoort?)
  • Verbinden met achtergrondkennis (wat is nieuw, wat wist je al, wat wil je nog meer weten?)
  • Vragen stellen (wat snap je nog niet? Welke vraag of gedachte komt bij dit stukje in je hoofd op?)
  • Betekenis afleiden en visualiseren (wat zouden ze hier kunnen bedoelen en hoezo denk je dat, wat kan je er nu over tekenen of in een tabel zetten?)
  • Vaststellen wat belangrijk is in een tekst (in welk stukje staat/zie je/hoor je wat je wilt weten?)
  • Samenvatten en samenvoegen (in drie zinnen vertellen wat in de tekst staat of in het filmpje te zien is, twee teksten of filmpjes over hetzelfde onderwerp vergelijken, schema/mindmap van de tekst maken)
  • Bij kleuters en groep 3: werken met meerdere prentenboeken over hetzelfde onderwerp en samen platen bekijken en bespreken.

Aandachtspunten bij schrijfopdrachten:

  • Korte tekst laten schrijven
  • Duidelijk schrijf-/tekendoel benoemen en bespreken
  • Enkele duidelijke succescriteria geven, eventueel met hulpzinnetjes of een vooraf gegeven opbouw
  • Kennis over de inhoud voldoende voorbereiden, vanuit leesteksten, filmpjes en gesprekken
  • Eerst hardop denkend onderdeel van de opdracht voordoen of samendoen (modelen)
  • Daarna schrijven/tekenen, eventueel in tweetallen (als je denkt dat dit ondersteunend is)
  • Daarna stukjes tekst of tekeningen bespreken en reviseren op vooraf gegeven criteria
  • Hetzelfde doen bij het bespreken van tekeningen of schema’s
  • Niet streven naar perfectie maar naar zinvol bezig zijn met schrijven

Voorbeelden van korte schrijfopdrachten

Denk goed na over doelen van de teksten die je de kinderen wilt laten schrijven. Wat moet hun tekst precies doen? Vermijd de neiging om steeds naar het genre verhaal te grijpen. Voorbeelden:

  • Korte uitleg (genre beschrijvingof verklaring): 1 alinea
  • Eén deelonderwerpje (genre beschrijving)
  • Stukje vertelling, bv alleen het begin, of een moment uit een vertelde gebeurtenis (genre vertelling/verhaal)
  • Kort verslag van een proces (genre verslag, historisch, aardrijkskundig of natuurkundig)
  • Instructietekstmet illustratie (genre procedure)
  • Betoogjewaarin standpunt met twee argumenten en onderbouwing (genre betoog)
  • Vergelijking van twee gezichtspunten uit de gelezen teksten (genre beschouwing)

Voorbeelden van teken- en visualiseringsopdrachten:

  • Drie keer stoppen met (voor)lezen en tekenen wat je in je hoofd voor plaatje ziet
  • Een verhaal of proces verdelen in opeenvolgende situaties/momenten en die stuk voor stuk tekenen in een tekeningenschema
  • Een object tekenen in een groot vak en de verschillende onderdelen in kleine vakjes daaromheen
  • Een structuurschema, mindmap of tabel tekenen en invullen over de inhoud van een tekst
  • Belangrijke woorden (zelfstandig naamwoorden of werkwoorden) uit een tekst tekenen
  • Een infographic maken door plaatjes en tekstjes op een doelgerichte manier op een vlak te plaatsen
  • Een instructie in beeld maken met behulp van zo min mogelijk woorden
Getekend verslag van een proefje
Tekening van evolutie van water- naar landdier
Ingrediënten tekenen voor een recept

Voorbeelden van doe-opdrachten

  • Een proefje doen
  • Buiten iets observeren en natekenen of fotograferen
  • Een maak/knutselopdrachtje
  • Een spelletje of kunstje doen
  • Een scènetje uitspelen
  • Iets meten, bouwen of uit elkaar halen
  • Iemand interviewen

Misschien denk je dat het veel voorbereiding kost. Dat kan meevallen. Zeker als je school beschikt over een mediatheek met goede kinderboeken, en als je gewend bent op betrouwbare websites, zoals deze en deze, te zoeken naar filmpjes en teksten die voor jouw leeftijdsgroep geschikt zijn. Belangrijk is ook dat je jezelf de ruimte geeft om uit te proberen en bij te stellen. En dat je niet te lang piekert over de juiste tekst of opdracht…

Je kunt je laten inspireren door de multimodale opdrachten over bijen die ik op mijn blog plaatste. Daarin zijn veel van bovengenoemde principes terug te vinden. De onlinevorm kan je omzetten naar activiteiten in de klas, veel effectiever natuurlijk. Ik ben benieuwd wat jullie ontdekken over de lees- en schrijfmotivatie van de kinderen in je groep bij deze aanpak van je taalonderwijs. Maak van je klas een praat-, lees- en schrijfgrage groep!

Coronaschrijven week 5

 

Vorige week heb ik de suggestie gedaan om kinderen mondeling over een voorwerp te laten vertellen en dit in de vorm van een 1-minuut-filmpje op te sturen naar hun juf of meester, die dit op een schoolplatform kan plaatsen zodat het voor anderen zichtbaar is. Zo kunnen kinderen misschien toch op afstand iets aan elkaar vertellen en daarnaar luisteren, ter voorbereiding van een schrijfopdracht. Deze week wil ik doorgaan op deze ‘multimodale’ aanpak, door het bekijken van een filmpje te koppelen aan een praat-, een lees-, een teken- en een schrijfopdracht.

Wat is multimodaal werken? In mijn ogen: een interessant onderwerp bij de kop pakken, en hierover iets bekijken of beluisteren, erover praten, erover lezen, erover tekenen, erover schrijven. Je ontwerpt op die manier een cluster van activiteiten rondom het onderwerp. Daarbij probeer je de opdrachten zo vorm te geven dat leerlingen nauwkeurig en doelgericht kijken, luisteren, lezen en schrijven. Ze gaan nadenken, verschillende informatiebronnen en communicatievormen met elkaar in verband brengen, en actief taal gebruiken. Dat past bij het diagram over multimodale geletterdheid dat ik in een eerdere blog al presenteerde:

Bron afbeelding: Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In: Australian Journal of Language and Literacy, Vol 33 nr 3, pp 211-239, January 2010

Het diagram laat zien hoe kinderen hun multimodale geletterdheid ontwikkelen door doelgericht te werken met verschillende typen tekst: gedrukt, gesproken, digitaal, multi-mediaal (bestaande uit meerdere media zoals tekst,(film)beeld, geluid). En dat is ook wat ze zullen moeten leren in deze tijd.

Het lijkt mij de moeite waard om te bekijken of kinderen ook zonder begeleiding van hun juf of meester tot nadenken en rijk taalgebruik kunnen worden aangezet. Wat gebeurt er als kinderen een kijkopdracht, een luister/leesopdracht, een tekenopdracht en een schrijfopdracht met elkaar verbinden? En als ze daarbij zowel online als offline kunnen werken? Inmiddels hebben ze misschien al genoeg gekregen van thuis oefeningen maken uit het taalboek. Zouden we kunnen beginnen met hun interesse te wekken in een onderwerp, en ze daarbij stiekem aan het kijken, lezen, praten, tekenen en schrijven krijgen? Zou dat ook kunnen werken bij die kinderen die van huis uit weinig steun krijgen?

Ik geef weer voorbeelden voor de verschillende leeftijdsgroepen. Het onderwerp is deze keer: insecten. Daarbij zoom/zoem ik in op bijen.

Start is steeds het bekijken van een filmpje. Eventueel aangevuld met observaties van bijen in de eigen omgeving, als dat mogelijk is. Daarna volgt een reeksje andere opdrachten, gericht op praten, luisteren, lezen, schrijven in samenhang.

 Deelonderwerpen:

Groep 1-3: wat is een bij en wat doet hij?

Groep 4-6: verschillende soorten bijen

Groep 6-8: waarom bijen belangrijk voor ons zijn

NB sommige onderwerpen kunnen (met aangepaste opdrachten) ook voor een andere bouw interessant zijn.

Hierna een toelichting bij deze opdrachten. De uitwerking plus hulpmiddelen vind je weer via de link naar de categorie schrijfopdrachten van deze website.

Groep 1-3: wat is een bij en wat doet hij?

Kijken en praten

Filmpje:

  • Bekijk samen met iemand dit filmpje, zonder geluid. Kijk heel goed naar wat de bij doet en praat er samen over, wat denk je dat hij doet en wat zie je?
  • Bekijk het filmpje nu met geluid. Luister goed. Klopt het wat jullie dachten? Wat wist je nog niet?

Plaatjes bekijken samen met iemand op deze website:

Nederlands soortenregister

Klik op enkele bijenfoto’s op deze en volgende pagina’s en bekijk ze goed. Praat er samen met iemand over. Welke vind je heel mooi, welke vind je eng? Laat iemand de namen aan je voorlezen en probeer ze na te zeggen.

Tekenen en schrijven

  • Teken in het kader wat een bij vaak doet, [of: waar jij weleens een bij hebt gezien]
  • Vertel aan een huisgenoot wat een bij doet, [of: wat gebeurde er toen jij die bij zag]
  • De huisgenoot schrijft je tekst bij de tekening.
  • Stuur je taaltekening naar je juf of meester.

Groep 4-6: verschillende soorten bijen

Bron afbeelding: https://www.nederlandsesoorten.nl

Kijken en praten

Bekijk samen met iemand twee filmpjes:

  1. https://www.youtube.com/watch?v=GNV44ZbpkK
  2. https://schooltv.nl/video/hommels-een-grote-harige-bij/

Wat zie je de bij doen in filmpje 1 en in filmpje 2?

Wat is anders, wat is hetzelfde?

Stop steeds het filmpje door de pauzeknop aan te klikken, zodat je even goed kunt kijken en erover praten met iemand anders.

Kijken en tekenen

Bekijk deze website met foto’s van bijen. Door op een foto te klikken zie je de foto in het groot.  Je kunt onderaan de pagina op een nummertje klikken om de volgende pagina met foto’s te zien. Er zijn er heel veel, dus niet alles bekijken!

Kies drie bijensoorten uit waarvan je de naam het leukst vindt.

Teken ze zo precies mogelijk na in de vakjes. Zet de namen eronder.

Kijken en schrijven

Maak samen met een huisgenoot een tabel van kenmerken van deze drie bijensoorten. Bovenaan elke kolom schrijf je de naam van de soort, daaronder zoveel mogelijk kenmerken.

Naam bij 1: Naam bij 2: Naam bij 3:
 

 

 

 

Bespreek met iemand: wat lijkt op elkaar, wat is anders aan elke bij?

Lezen

Lees samen met iemand deze tekst over de verschillen tussen een hommel en een bij. Voorlezen en luisteren mag ook.

Wat lijkt op elkaar bij een hommel en een bij, wat is anders?

 Schrijven

Schrijf een tekst over de verschillen tussen de drie bijensoorten die je al hebt getekend. Doe het net zo als in de tekst die je net hebt gelezen. Je kunt beginnen met de zin:

Deze bijen lijken echt op elkaar, maar er zijn duidelijke verschillen.

Daarna noem je de verschillen op. Gebruik bij het schrijven de tabel die je hebt ingevuld.

Plak de tekst onder de tekeningen.

Nog een keer kijken

Bekijk nog eens de twee filmpjes waar je mee begon. Zie je in deze filmpjes ook verschillende bijen? Wat zijn de verschillen?

Kan je deze bijen terugvinden in het Nederlands soortenregister? Kijk samen met iemand of het lukt om ze te vinden. Wat is lastig bij het zoeken?

Stuur je tekst met tekeningen naar je juf of meester.

Groep 6-8: waarom bijen belangrijk voor ons zijn

Bron afbeelding: https://bijenclub.com/imker-kennisbank/veel-gestelde-vragen/hoe-verzamelen-bijen-stuifmeel/

Kijken en praten

  1. Filmpje 1

Kijk goed naar dit filmpje. Wat doet de bij volgens jou?

  1. Filmpje 2

Zie je op dit filmpje hoe de bij het stuifmeel vervoert? Stuifmeel is: kleine gele korreltjes die op bloemen zitten. Kijk goed en zet af en toe het beeld stil om dit heel goed te kunnen zien. Schrijf op hoe je denkt dat de bij dit doet.

Lezen en denken

Lees drie teksten over bestuiving.

  1. http://www.hetkleineloo.nl/artikel/171/
  2. https://natuurwijzer.naturalis.nl/leerobjecten/handig-bepakte-bijen
  3. https://bijenclub.com/imker-kennisbank/veel-gestelde-vragen/hoe-verzamelen-bijen-stuifmeel/

Weet je nu wat een bij doet met stuifmeel en waarom? Wat is volgens jou bestuiving? Praat er even over met iemand. Beantwoord deze vragen op werkblad 1.

Vergelijk de teksten:

Wat lees je in tekst 1 over het vervoeren van stuifmeel, wat in tekst 2 en wat in tekst 3?

Kijken en schrijven

Bekijk filmpje 3:  Bijen in de knel.

Schrijf een tekst waarin je uitlegt waarom bijen belangrijk voor ons zijn. Gebruik wat je in het filmpje hebt gezien en gehoord, en wat je eerder in de teksten hebt gelezen. Kijk daarvoor eventueel het filmpje nog een keer. Schrijf de tekst op werkblad 2.

Schrijf je tekst in drie stukjes:

  1. wat een bij precies doet met stuifmeel en waarom
  2. waarom het belangrijk is voor ons dat bijen stuifmeel vervoeren
  3. hoe het komt dat er te weinig bijen zijn en wat we eraan kunnen doen

Stuur deze tekst naar je juf of meester.

Link naar de schrijfopdrachten

 

 

 

Ontlezing of multimodale geletterdheid?

In mijn vorige blog legde ik een verband tussen de opmars van digitale media en de teruglopende leesvaardigheid van 15-jarigen gedurende het afgelopen decennium. Kinderen (tieners, volwassenen) lezen niet meer omdat ze iets anders te doen hebben, namelijk op hun schermpjes swipen, scrollen en klikken. Het beeld van de jaren tien als het decennium van de smartphone klopt. Maar klopt het ook dat dit allemaal heel erg is, en dat we iets wezenlijks aan het verliezen zijn, namelijk lezen? Als je alle commentaren leest lijkt het wel zo. Ontlezing, zoals de ontwikkeling genoemd wordt, wordt algemeen gezien als verontrustend en we moeten er een offensief tegen beginnen.

Ik stel me voor dat ik een 20-jarige pabostudent ben en dat dat offensief op mij wordt losgelaten, met de bedoeling dat ik de ontlezing tot staan ga brengen bij mijn toekomstige leerlingen. Ik zou er best zenuwachtig van worden. Lees ik zelf wel genoeg, en wat moet ik doen om kinderen weg van hun schermen te krijgen en aan de boeken? Terwijl ik zelf de hele tijd mijn schermpje bij de hand heb en alles digitaal opzoek, lees, communiceer en vastleg? En wat moet ik beginnen met al dat gepromoot van de 21steeeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid op de opleiding, waarin je lezen weer nergens expliciet terugvindt?

Verlies en winst

Het beeld van verlies en verval (zie bv deze column in Trouw waarin zomaar beweerd wordt dat lezen slimmer maakt en kijken dommer) brengt het beeld van terugvinden en herstel met zich mee. Het mooie, diepe lezen van vroeger weer terugvinden, de leesvaardigheid van de vorige eeuw herstellen. Dat lijkt mij een onbereikbaar en onwenselijk doel.

De kinderen van nu moeten leren zich te redden in een wereld waarin gedrukte en digitale teksten naast elkaar bestaan, waarin tekst, beeld en geluid elkaar aanvullen, waarin via hyperlinks veel sneller geschakeld kan worden tussen verschillende teksten. De geletterdheid van deze tijd wordt geleidelijk ‘multimodaal’ (Walsh, 2010), oftewel: bestaat niet meer uitsluitend uit het kunnen omgaan met geschreven teksten. Aan de ontwikkeling van die multimodale geletterdheid zouden we moeten werken in het onderwijs.

Multimodale geletterdheid

Wat is dat nou weer, multimodale geletterdheid? hoor ik jullie denken. Het onderstaande diagram (Walsh 2010, p. 222) geeft er een beeld van. De taalvaardigheden praten en luisteren, lezen en (begrijpend) kijken, en schrijven, kunnen gekoppeld worden aan verschillende tekstvormen: digitale teksten, gedrukte teksten, multimedia-teksten met gebruik van film en geluid, gesproken teksten. De samenhang tussen al die ‘modaliteiten’ ontstaat door een inhoudelijk onderwerp. Bijvoorbeeld: plantengroei, of: Mesopotamië, of: het heelal. Of een actuele kwestie, zoals vuurwerkverbod of bio-industrie.

Bron afbeelding: Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In: Australian Journal of Language and Literacy, Vol 33 nr 3, pp 211-239, January 2010

Digitale middelen kunnen ingezet worden om te werken aan taalvaardigheden en geletterdheid. We hoeven niet ‘terug’ naar het oude lezen, maar we kunnen onderzoeken hoe praten en luisteren, lezen en schrijven elkaar afwisselen en ondersteunen, en daarbij gebruik maken van de digitale ervaring van hedendaagse leerkrachten en leerlingen.

Kijken, lezen, praten en schrijven in samenhang

In plaats van stoppen met kijken: kijken toevoegen aan lezen, en ontdekken hoe die twee modaliteiten elkaar versterken. In de klaslokalen van nu en van de toekomst zullen de schermen niet verdwijnen, maar we kunnen wel proberen ze via de inhoud te koppelen aan gedrukte media zoals boeken, en op die manier het lezen stimuleren en verdiepen.

Bijvoorbeeld zo:

  1. Bekijk een filmpje van ontkieming van een zaadje
  2. Bekijk het nog eens samen met iemand en probeer steeds even te stoppen en te benoemen wat je ziet
  3. Schrijf samen een verslag over wat je zag in de verschillende fasen in het groeiproces
  4. Lees daarna samen een aangereikte tekst op papier over ontkieming en benoem samen wat je herkent van wat je observeerde in het filmpje
  5. Zoek zelf nog een tekst of website over plantengroei en bespreek eerst de betekenis van de afbeeldingen en graphics: wat zie je? wat leert het plaatje je?
  6. Bespreek welke informatie uit de tekst nog iets nieuws toevoegt aan je begrip van hoe een plant groeit
  7. Maak een infographic over plantengroei met gebruik van vakwoorden die je in de teksten hebt gevonden

Dit alles uiteraard met passende, stapsgewijze hulp. En natuurlijk kan het kijken naar een filmpje ook vervangen worden door het observeren van een echte ontkieming in de klas.

Kijken naar filmpjes, afbeeldingen of werkelijke objecten kan zo een hulpmiddel (scaffold) zijn bij begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld deze blogpost van Erna van Koeven en Anneke Smits, waarin de wederzijdse versterking van digitale middelen en begrijpend lezen wordt verduidelijkt. Kijken maakt dom? Kijken helpt bij lezen!

Uitproberen in de stageklas

Mijn studenten proberen dit schooljaar allemaal te werken met begrijpend lezen, begrijpend kijken, gesprekken en schrijven over één zaakvakonderwerp. Ze selecteren over dit onderwerp twee gedrukte teksten, een digitale tekst en een filmpje om gedurende een niet te lange tijd (ongeveer drie lessen) mee te werken. Daarbij is hun enige doel: kinderen te motiveren tot lezen, denken, praten en schrijven over het onderwerp. En te observeren of dit lukt.

In de grote groep en in kleinere groepjes praten kinderen over de inhoud van de teksten en het filmpje, ze zoeken gericht naar informatie in die bronnen, brengen teksten en beelden met elkaar in verband, ze krijgen stapsgewijze ondersteuning bij het schrijven van een tekst en het maken van een schema of tekening. Verschillende taalvaardigheden, verschillende communicatievormen en verschillende tekstvormen komen op een betekenisvolle manier samen. Je kunt ook zeggen: de kinderen ontwikkelen hun multimodale geletterdheid. Daarbij leerden ze dit eerste semester over uiteenlopende onderwerpen als D-day, Griekse goden, leven in de ruimte, het zorgen voor huisdieren, soorten bomen.

 

Mijn studenten zijn grotendeels enthousiast, zoals blijkt uit een van de reflecties achteraf:

Wat mij bij blijft na de uitvoering van de lees- en schrijfactiviteiten is dat leerlingen het heel fijn vinden als bij het lezen van teksten de leerlingen de ruimte geeft om na te denken over de tekst en hierover te praten. Tussendoor even over de tekst denken en praten behoudt de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat merkte ik tijdens mijn les. De leerlingen waren aan het lezen en wisten waar de tekst over ging en konden benoemen wat ze nog niet wisten en wat zij al wel wisten.

Ik merkte door mijn lessen dat met begrijpend leesonderwijs tijdens de reguliere lessen op school niet veel gedaan wordt na het lezen van de tekst. Tijdens mijn les merkte ik dat de leerlingen het heel leuk vonden om wat met de tekst te doen in plaats van vragen te beantwoorden daarna en verder niks. Door het praten over de tekst en na te denken over de tekst werden de leerlingen intrinsiek gemotiveerd. Er zou meer gepraat en nagedacht moeten worden over de teksten die de leerlingen lezen.

Schrijfonderwijs is heel belangrijk na het lezen van een tekst. De input die de leerlingen krijgen, na de tekst daadwerkelijk ook gebruiken. Dat is wat het betekenisvol maakt voor de leerlingen en waardoor het onderwerp en de informatie blijft hangen na het lezen van de tekst. Leerlingen mogen dan hun eigen visie op de teksten creëren en maken het eigen. Dat is mooi om te zien en erg belangrijk.

Zal een dergelijke aanpak iets veranderen aan de ontlezing (en aan eventuele ontschrijving)? Dat hoop ik en verwacht ik.  Vooral hoop ik dat leerkrachten zelf ook weer zin krijgen in lezen en schrijven, dat ze daarbij digitale technologie zullen inzetten, en dat boeken een vaste, onmisbare plek naast de schermen zullen innemen. We leven in een overgangstijd waarin we ervaring moeten opdoen met de relatie tussen oude en nieuwe media, zoals Maryanne Wolf zegt in dit interview  over diep lezen in een digitale wereld:

Understanding precisely what constitutes the advantages and disadvantages of each medium for different types of text and the best medium for the different purposes of reading by different types of individuals will be the complex, essential work of the future science of reading.

De samenhang tussen modaliteiten (praten, luisteren, kijken, lezen, schrijven, tekenen, filmen en fotograferen) kan centraal komen te staan in hedendaags taalonderwijs, hopelijk met een positief effect op de leesvaardigheid en de kennisverwerving van alle soorten leerlingen.

.

 

 

Lezen is leren schrijven

De storm van bezorgdheid over de afnemende leesvaardigheid en leesplezier van Nederlandse kinderen is weer een beetje geluwd, na enkele weken van over elkaar heen buitelende, alarmerende berichten in de media. Iedereen heeft wel een mening hierover, lijkt het, en behoorlijk uitgesproken ook. Veel vingers wijzen naar niet-lezende pabostudenten en leerkrachten, of naar pabo’s die te weinig aan lezen zouden doen. Twee vragen houden mij bezig: 1) Is dit weer zo’n maatschappelijk probleem dat op het bordje van het onderwijs geschoven wordt? en 2) Wat betekent dit leesprobleem voor schrijfvaardigheid en schrijfplezier?

Het antwoord op de eerste vraag zoek ik in de PISA-grafiek over leesvaardigheid, die iedereen inmiddels wel ergens heeft zien langskomen:

Kijkend naar de grafiek vraag ik me af wat er tussen 2012 en 2019 gebeurd is, in het onderwijs en in de maatschappij, dat het vanaf toen zo naar beneden duikelde, vooral in Nederland. Op internet vond ik een interessant grafiekje, dat een vergelijking tussen 2010 en 2012 aangeeft:

en nog opvallender:

In twee jaar van zes miljoen uren per maand naar 43 miljoen uren per maand besteden aan Facebook! Ik wist wel dat er zoiets gebeurd moest zijn, maar de precieze datering stond mij niet bij. Toen ze het PISA onderzoek van 2012 deden, was deze explosieve stijging dus net gaande. Lezen? Absoluut geen tijd meer voor!

In 2016 bleek uit verder onderzoek dat de smartphone bij veel mensen 24 uur per dag standby is, check het volgende diagrammetje:

In de toelichting lees ik het volgende:

Ook ’s nachts. Meer dan 30% van de respondenten bekijkt hun smartphone midden in de nacht. In de meeste gevallen (23%) om te kijken hoe laat het is, gevolgd door het checken van social mediaberichten (9%) en het lezen van instant messaging (8%). Vooral 18 tot 24-jarigen kijken op hun telefoon wanneer zij eigenlijk horen te slapen. Dit geldt voor 54% van de respondenten in deze leeftijdscategorie. Ter vergelijking: van de 45 tot 54-jarigen checkt 24% hun telefoon gedurende de nacht. 

Het klassieke stiekem een boek lezen onder de deken met een zaklamp is grootscheeps vervangen door stiekem smartphones kijken onder de deken (zaklamp niet nodig, dat is dan wel weer handig).

Een vergelijking in 2018 tussen verschillende landen leert dat Nederland bovenaan staat in smartphonebezit:

Citaat:

Nederland #1 smartphoneland

Uit het onderzoek blijkt dat de Nederlandse markt voor smartphones, vergeleken met de andere dertig landen in het onderzoek, het grootst is. 93% van de Nederlandse consumenten geeft aan in het bezit te zijn van een smartphone, een flinke 8% meer dan in grote Europese economieën als Duitsland en het Verenigd Koninkrijk (beide 85%). Scandinavische landen kennen net iets meer smartphonegebruikers met 86% in Denemarken en Finland en 89% in Zweden. Ierland en Luxemburg zijn samen met Turkije en Spanje verder de enige landen die boven de 90% smartphonegebruikers uitkomen. Buiten Europa hebben voornamelijk Chinezen en Australiërs vaak een smartphone, met respectievelijk 89% en 88% van de respondenten die een smartphone bezitten. Het smartphonebezit heeft de afgelopen jaren een aanzienlijke groei doorgemaakt. Had in 2013 nog minder dan 75% van de Nederlandse respondenten een smartphone, in 2017 is dit aandeel gestegen naar 93%. 6 procentpunt van die stijging is het afgelopen jaar gerealiseerd.

Ook dat geeft te denken. Wij zijn de absolute top in smartphonebezit! En toevallig correspondeert die top met het dal in de PISA grafiek? Correlatie of causaal verband, zeurt mijn wetenschappelijk geweten. Tja, laat iemand dat eens onderzoeken, en dan gelijk de opmars van Netflix, online gaming, Instagram en YouTube erbij betrekken. Of die van online spelletjes en filmpjes voor kleuters.

Eigenlijk weten we het wel. De verandering in leesvaardigheid geldt ook voor volwassenen, die opgroeiden met boeken lezen (al dan niet onder dekens), met bibliotheken en hopelijk veel voorlezen. We lezen zelf ook minder, of eerder: we lezen anders, vluchtiger. De zogeheten ‘Stavanger Verklaring over de Toekomst van Lezen’, die in de media veel minder aandacht heeft gekregen dan het PISA onderzoek, onderbouwt overtuigend de stelling dat dit een gevolg is van verschillen tussen schermlezen en papierlezen. Het lijkt me duidelijk: sinds we allemaal naar schermpjes zitten te staren, te scrollen en swipen, ongeveer vanaf 2012, is de leesvaardigheid gekelderd. En met de vaardigheid, ook het plezier.

Inderdaad moet het onderwijs dit primair maatschappelijke probleem maar weer eens oplossen, volgens velen. Die swipende pabostudenten moeten met de zweep aan het papierlezen gebracht worden. Paul van Loon in de Volkskrant van 14 december: ‘Leerkrachten die zelf niet van lezen houden, moeten een ander beroep kiezen.’ Nou, dat gaat het lerarentekort nog eens helpen oplossen!

Mijn theorie is op dit moment: dat we beginnende leerkrachten inzicht moeten geven in hun eigen leesgedrag, samen met hen moeten zoeken naar manieren om schermlezen met goede begeleiding te verdiepen, en papierlezen daarnaast structureel vast te houden, voorzien van de instructie en begeleiding die passen bij de kinderen van deze tijd. Zie bijvoorbeeld op dit blog hoe dat zou kunnen.

Tenslotte: hoe zit het met de relatie tussen leesvaardigheid en schrijven? Die is zonneklaar: lezen is leren schrijven. Wie niet leest, heeft geen idee hoe teksten in elkaar kunnen zitten, hoe ze van elkaar kunnen verschillen, wat de effecten zijn van woordgebruik en zinsconstructies. Kinderen die goed schrijven, en er dus plezier in hebben, zijn over het algemeen lezende kinderen. Ze hebben minder instructie en begeleiding nodig, omdat het lezen van voorbeeldmatige teksten die ook vanzelf al levert.

Een leerkracht die dit effect van lezen op schrijven wil benutten, moet zich bewust zijn van hoe je, al lezend, naar teksten kunt kijken, hoe je ze kunt bespreken, wat maakt dat ze doeltreffend zijn of niet. Niet door de hele tijd teksten tot op de draad te analyseren, maar vooral: door veel te lezen met de kinderen samen, veel over die teksten te praten, en ook veel te schrijven tussen het lezen door. Liefst langere tijd over een onderwerp. Misschien kan het plezier in lezen en schrijven al doende, in gesprek met kinderen, ook bij leerkrachten weer terugkomen. En hoeven zij niet eerst een hele leescanon door te werken op de pabo.

In een volgend blog zal ik laten zien hoe mijn studenten proberen te werken met kleine lees/schrijf-units over een zaakvakonderwerp, en waar ze dan tegenaan lopen.

Hoe was het weer daar?

 

Zoals gewoonlijk bij de start van dit schooljaar weer een post over vakantieschrijven. De vakantie blijft een populair schrijfonderwerp, en in plaats van het weg te zetten als saai vind ik het een uitdaging om er steeds weer andere (interessante, leerzame) invalshoeken voor te bedenken. Je kunt hier en hier lezen wat dat eerder al opleverde. Wat kunnen we dit jaar weer eens doen? Beginnen bij mijn eigen associaties werkt altijd goed. Ik denk meteen aan al die hittegolven in Europa, en aan de opwinding die ze opriepen. En aan de neiging van mensen om tijdens de vakantie alsmaar met het weer bezig te zijn. Honderd keer per dag de buienradar bekijken, ook die van je woonplaats, waar je zelf helemaal niet bent.

Praten over het weer, saaai. Schrijven over het weer in de vakantie, ook saai? Net als andere doodgewone dingen kan ook het weer interessant worden als je op details inzoomt, scherp observeert en nagaat welke associaties en vragen dat bij je oproept. Van het weer merk je pas echt iets als het ineens verandert of als het je dwarszit. Dan gebeurt er iets en dat moment of die gebeurtenis kan je beschrijven.

We lopen op het strand in de zon en zien in de verte grijze wolken hangen. Onder de wolken hangt een soort grijs gordijn naar beneden, dat lijkt wel regen. Gaat het dichterbij komen of waait het juist van ons weg? Moeilijk te zeggen. We lopen vrolijk kletsend verder. Als we nog eens omkijken is dat gordijn wel erg dichtbij gekomen ineens. Ik voel een druppel, een dikke ook nog. O jee, geen regenjas meegenomen. Niks waterdichts aan. Nog een druppel, een donkere plek op mijn broek. Ik zet mijn zonnehoedje op, maar dat helpt al niet meer. De druppels knallen op mijn hoofd, ik voel ze dwars door het hoedje als waterbommetjes neerkomen. Boven ons is de lucht grijs geworden. Gaan we terug of juist doorlopen? Een hardloper komt ons tegemoet rennen, in een kort broekje, hij lijkt zich niks aan te trekken van de regen.

Schrijven over momenten en situaties is een belangrijk onderdeel van wat je ‘literair’ schrijven kan noemen. Je kunt zo’n moment in één zin beschrijven: we liepen op het strand en het ging regenen. Maar dat is nou niet echt interessant. Probeer terug te denken aan het moment en aan alle piepkleine dingetjes die je waarnam. Wat zag je, wat voelde je, wat hoorde je? Waar leek het op en wat kwam er in je hoofd op? Hoe kan je dat zo precies mogelijk benoemen?

Het kan een leuke schrijfoefening zijn om met kinderen steeds preciezer en beeldender te schrijven over waarnemingen van het weer. Hoe je dat kunt doen: in de groep eerst een kriskras vertelronde over ‘weer-momenten’. Dan individueel een lijstje maken van zulke momenten die je je herinnert uit de vakantietijd. Eentje daaruit kiezen en hierover met de hele groep een geleide associatie doen. De leerkracht stelt vragen naar zintuiglijke waarnemingen tijdens het moment: wat zag je vlakbij je? Wat zag je verder weg? Welke geluiden hoorde je? Welke kleuren waren er? Wat rook je? In welke lichaamsdelen voelde je iets en wat? Wat deed iemand die er ook bij was? Wat veranderde er en hoe? Wat zei iemand en wat ging er door jouw hoofd? Alle kinderen schrijven voor hun eigen weer-moment hun associaties onder elkaar op een blaadje. Die woorden kunnen ze later gebruiken als ze hun tekst gaat schrijven.

Er was keiharde wind en regen. Ik rilde letterlijk en het voelde alsof de wind mij kwam halen er was zoveel regen dat ik TV ging kijken. Ik zette de TV aan alles was in het Arabisch maar ik kon het een beetje verstaan. Na een uurtje of twee was de regen voorbij, toen ik uit het raam ging kijken was de regen voorbij (eindelijk dacht ik in mezelf) maar toen ging het weer regenen en ik had het weer koud. Opa en oma zeiden dat de regen wel een tijdje door zal gaan, en ik zat lekker op de bank met de TV aan en een dekentje omdat ik het een beetje koud had. De regen was eindelijk voorbij opa en oma hadden gelijk de regen zal echt een tijdje duren, het duurde lang voordat de regen helemaal was opgedroogd. Maar aan alles komt een einde zelfs aan de keiharde regen van Marokko.

(Tekst groep 7)

Je kunt proberen jeugdliteratuur hierbij in te zetten als schrijfondersteuning: een passend fragment zoeken waarin een weer-moment beschreven wordt door een schrijver. Dat samen hardop lezen. Bijvoorbeeld dit fragment uit ‘Drie Japies’ van Els Pelgrom (1992):

 

Uit het fragment kan je mooie zinnetjes kiezen om in de groep te bespreken. Zinnetjes die maken dat je het je helemaal kunt voorstellen. Kunnen we samen proberen (op het digibord) ook zulke zinnetjes te maken?

Het ruiste in de bomen. Het tikte op de houten vloer van de muziektent.> welke woorden kunnen we bedenken voor de wind- of regengeluiden in onze tekst?

Even werd het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen geel verlicht. > in plaats van ‘de lucht’ staat hier: ‘het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen’. Kan je ook proberen aan het woord ‘lucht’ woorden toe te voegen die beter beschrijven wat en waar je precies iets zag van die lucht?

Als een gordijn viel de regen recht omlaag.> kan je ook proberen om iets wat je zag te vergelijken met iets anders, zoals in ‘als een gordijn’?

‘Ik wil lekker nat worden,’ zei Zwaantje. ‘Een beetje nat is niet erg,’ vond Ricardo. > was er een gesprekje op jouw moment en kan je dat weergeven? Zoals je in het fragment leest hoeven het maar twee regels te zijn.

Op deze manier krijgen kinderen concrete voorbeelden van hoe ze hun tekst beeldender kunnen maken. Dit kunnen ze vervolgens in tweetallen zelf doen, door samen de eerste versies te lezen en enkele zinnen uit te breiden met meer details. Een mooie zinsbouw-oefening, en nog close reading ook!

Tekenen kan het proces ook ondersteunen – en niet alleen voor jongere kinderen. Kan je tekenen wat er in je tekst gedetailleerd beschreven staat? Krijg je door het tekenen misschien nog beter voor ogen hoe het ging? Ook een goed idee: eerst tekenen, dan vertellen, dan schrijven, dan de tekening aanvullen.

Tot zover het schrijven over ‘weer-momenten’ in de vakantie. Het kan ook heel anders, schrijven over het weer. Je kunt je afvragen hoe het eigenlijk werkt, dat weer. Hoe komt het dat het vandaag 10 graden kouder is dan gisteren, terwijl we dezelfde zon boven ons zien stralen? Hoe ontstaat een hittegolf, onweer of een tornado? Dat is iets om uit te zoeken. Je weet het niet zomaar. Eerst lezen dus, zoeken op internet, les krijgen, informatieve filmpjes bekijken. Erover praten. Vervolgens voorbeelden krijgen van hoe je de opgedane kennis in een tekst kunt omzetten.

Over de vele manieren waarop je over het weer kunt schrijven heb ik in mijn boek ideeën opgenomen die ik hieronder weergeef. Om uit te kiezen en, al dan niet meteen na de vakantie, mee te experimenteren.

Thema: het weer
Genregroep Genre en doel Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
 

 

 

Verhalende genres

 

Vertelling

Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen.

 

Eigen ervaringen:

Dingen die je gedaan hebt tegen de regen.

Momenten dat je merkte dat het weer veranderde.

Een keer dat het heel erg warm was.

 

Verhaal

Een onderhoudend verhaal vertellen over een reeks gebeurtenissen en hierop eventueel reflecteren.

 

Een verhaal waarin storm een probleem veroorzaakt.

 

Feitelijke genres

 

Verslag

Chronologisch en objectief beschrijven van een proces of een onderzoek

 

Historisch verslag van de Watersnoodramp in 1953.

De ontdekking van de luchtdruk.

 

Beschrijving

Verschijnsel specificeren en classificeren

 

Weersverschijnselen beschrijven.

Onderzoek naar hoe het weerbericht gemaakt wordt.

Welke klimaten heb je op de wereld?

Welke soorten wolken heb je?

Procedure

Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen

Instructie voor wat je kunt doen om je huisdier tegen de warmte te beschermen.

Instructie voor hoe je met een paraplu kunt fietsen.

Spelregels voor een waterspelletje met plassen op het schoolplein.

Verklaring

Een verschijnsel verklaren en interpreteren: oorzaken en gevolgen beschrijven.

 

Verklaring en grafisch model van de kringloop van water.

Uitleg over het ontstaan van wind.

Hoe ontstaat een orkaan?

Waardoor verandert het klimaat?

 

Oproep/verzoek

Een doelgroep motiveren of verzoeken om iets te doen

Advertenties voor te klein geworden regenkleding

Verzoek aan de directeur om bij regen binnen te mogen blijven/ buiten te mogen spelen.

Evaluerende genres

 

Beschouwing

Kritisch kijken naar teksten.

Een kwestie vanuit een of meer gezichtspunten onderzoeken.

 

Kwesties

Mogen kinderen bij alle soorten weer buitenspelen?

Moeten kinderen bij hitte of vorst vrij krijgen?

 

 

 

Betoog

Standpunt met argumenten onderbouwen.

 

Respons

Reageren op een cultuuruiting

Recensie van een film/boek over een weerverschijnsel zoals de watersnoodramp.

Bespreking van een spreekbeurt over een onderwerp rondom het weer.

 

Schrijven over vriendschap

Met mijn beste vriendinnetje had ik een spelletje dat we bijna elke dag speelden. Het heette ‘Huisje’. Het was een fantasiespel waarbij wij twee meisjes waren die alleen in een huisje in een bos woonden en daar helemaal niet bang waren. We konden het overal spelen, aan tafel of op de speelplaats van de school. Zodra we in ons ‘huisje’ zaten, vergaten we alles om ons heen. Ik voel nog de opwinding van dat spel waarvan alleen wij de regels en de rollen kenden. Waarschijnlijk is dat vriendschap, samen iets hebben dat niemand anders begrijpt.

Als ik het spelletje heel precies zou beschrijven, zou de aard van mijn vriendschap met mijn vriendin daar waarschijnlijk vanzelf uit oprijzen. Zonder het woord ‘vriendschap’ te noemen.  Show, don’t tell, heet die aanpak bij verhalend schrijven. Als je bij het thema Vriendschap van de nieuwe Kinderboekenweek ook wilt gaan schrijven met je groep, is dat een interessant principe. Laat kinderen vertellen over een keer dat ze iets heel leuks deden samen met een vriendin of vriend, of een keer dat ze samen met een vriend(in) een spelletje hadden bedacht, of over een keer dat ze samen iets deden dat eigenlijk niet mocht of niet zo goed afliep. Vergeet niet om zelf ook te vertellen! En vraag dan door naar details in die gebeurtenissen. Die details kunnen, zonder gevoelens te benoemen, duidelijk maken hoe jij en je vriend zich voelden, en wat jullie eigenlijk samen hebben dat je wel vriendschap zou kunnen noemen. Volgens het didactische principe ‘eerst vertellen en dan schrijven’ kunnen daarna goede eerste versies geschreven worden, die je ook weer kunt bespreken op details die maken dat je het helemaal voor je ziet en kunt meevoelen.

Zo’n regel als ‘show, don’t tell’, is nu ook weer geen wet die altijd opgaat. Soms is het voor je verhaal niet nodig om in plaats van de zin ‘Fatima was mijn liefste vriendin’ te gaan beschrijven wat je allemaal zo lief aan Fatima vindt, of hoe het er precies uitzag toen ze met jou samen in een boom klom. In een tekstbespreking draait het dan ook niet om het verplicht toepassen van een regel volgens de schrijfopdracht, maar om een gesprek over hoe bepaalde formuleringen werken, en over wat je bedoeling met de tekst precies is. Een verhalende/vertellende tekst over een gebeurtenis met een vriendin of vriend is gericht op meevoelen, het voor je kunnen zien, een filmpje in je hoofd afspelen. Met kinderen kan je bespreken of dat wel of niet gelukt is en hoe dat komt. Oefening: stel vragen bij onderstaande tekst uit groep 4. Wat zou je er nog bij willen weten om het voor je te kunnen zien?

En doe het nog een keer bij de volgende tekst uit groep 6:

Door de teksten uit te breiden met details kunnen ze nog meer beeld oproepen. Het is een goede strategie om klassikaal letterlijke voorbeelden te bedenken van uitbreidende zinnetjes en woorden. Maar alleen als ze nodig zijn en goed werken!

Kinderboeken over vriendschap

Het onderwerp ‘vriendschap’ komt vaak langs in het onderwijs, als gezocht wordt naar een aansprekend thema. Logisch, alle leeftijdsgroepen hebben ermee te maken. Ongelofelijk veel goede kinderboeken gaan over een vriendschap. Of liever: ze gaan niet over vriendschap, maar ze beschrijven iets dat verhaalfiguren samen doen en daaruit rijst het beeld van een vriendschap op. Daarom is voorlezen uit zo’n boek een goede start voor schrijflessen. Of: alle kinderen een ander boek(fragment) laten lezen en ze een stukje laten kiezen waaruit je volgens hen echt kunt afleiden dat het hier om vriendschap gaat. Welke woorden in dat stukje maakten dat je het echt ging voelen? In een vertelkring stukjes voorlezen en bespreken, woorden en zinnetjes op het bord verzamelen om later in je eigen tekst te gebruiken, en je hebt een taalles waar alles in zit: lezen, woordenschat, vertellen, schrijven en taalgevoel.

In boeken over vrienden komen veel gesprekken voor, en de manier waarop die beschreven zijn scheppen ook een beeld van de vriendschap. Je kunt dialogen in een vertelling verwerken, zoals in onderstaand fragment uit Mijn bijzonder rare week met Tess van Anna Woltz.

Fragment uit Mijn bijzonder rare week met Tess van Anna Woltz

In de bovenbouw kan je dit fragment als voorbeeld gebruiken bij het schrijven van korte teksten over een gesprekje tussen jou en een vriend of vriendin. Tussen de letterlijke uitspraken kunnen zinnetjes komen die aangeven wat er te zien en te voelen is (‘ze schudde haar hoofd’, ‘ik zag dat haar hand trilde’).

In jongere groepen kunnen kleine gesprekjes als uitgangspunt dienen. Voorbeeld uit Kikker en Padvan Arnold Lobel:

Dialoog uit Kikker en pad, Arnold Lobel (1996)

Kinderen vertellen in de kring over allerlei gesprekjes die ze zich nog herinneren. Gesprekjes in de gang, op de speelplaats, aan tafel, in de supermarkt. Wat zei jij, en wat zei die ander toen? Teken op een blad (zie voorbeeld hieronder) met vier vakjes eerst de beginsituatie en beschrijf die (‘ik was aan het overleggen op mijn kamer met Bart’), in het tweede vakje wat een van jullie zei (‘die is van mij’) en in het derde wat de ander terugzei (‘dan neem ik dit wel’), tenslotte in het laatste vakje hoe het daarna verder ging (‘we waren buiten aan het spelen met de autootjes’). In groep 3 kunnen kinderen soms al stukjes zelf schrijven, zo niet dan schrijft de leerkracht bij wat het kind bedoelt.

Groep 3 schrijft dialoogjes

Zouden we met kinderen nog op andere manieren kunnen schrijven bij het thema vriendschap? Vertellend schrijven ligt altijd voor de hand in het basisonderwijs. Kan je ook feitelijk en waarderend schrijven over vriendschap? Daarover in een volgend blog meer.