Categorie: schrijven en lezen combineren

Geplaatst op

Ontlezing of multimodale geletterdheid?

In mijn vorige blog legde ik een verband tussen de opmars van digitale media en de teruglopende leesvaardigheid van 15-jarigen gedurende het afgelopen decennium. Kinderen (tieners, volwassenen) lezen niet meer omdat ze iets anders te doen hebben, namelijk op hun schermpjes swipen, scrollen en klikken. Het beeld van de jaren tien als het decennium van de smartphone klopt. Maar klopt het ook dat dit allemaal heel erg is, en dat we iets wezenlijks aan het verliezen zijn, namelijk lezen? Als je alle commentaren leest lijkt het wel zo. Ontlezing, zoals de ontwikkeling genoemd wordt, wordt algemeen gezien als verontrustend en we moeten er een offensief tegen beginnen.

Ik stel me voor dat ik een 20-jarige pabostudent ben en dat dat offensief op mij wordt losgelaten, met de bedoeling dat ik de ontlezing tot staan ga brengen bij mijn toekomstige leerlingen. Ik zou er best zenuwachtig van worden. Lees ik zelf wel genoeg, en wat moet ik doen om kinderen weg van hun schermen te krijgen en aan de boeken? Terwijl ik zelf de hele tijd mijn schermpje bij de hand heb en alles digitaal opzoek, lees, communiceer en vastleg? En wat moet ik beginnen met al dat gepromoot van de 21steeeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid op de opleiding, waarin je lezen weer nergens expliciet terugvindt?

Verlies en winst

Het beeld van verlies en verval (zie bv deze column in Trouw waarin zomaar beweerd wordt dat lezen slimmer maakt en kijken dommer) brengt het beeld van terugvinden en herstel met zich mee. Het mooie, diepe lezen van vroeger weer terugvinden, de leesvaardigheid van de vorige eeuw herstellen. Dat lijkt mij een onbereikbaar en onwenselijk doel.

De kinderen van nu moeten leren zich te redden in een wereld waarin gedrukte en digitale teksten naast elkaar bestaan, waarin tekst, beeld en geluid elkaar aanvullen, waarin via hyperlinks veel sneller geschakeld kan worden tussen verschillende teksten. De geletterdheid van deze tijd wordt geleidelijk ‘multimodaal’ (Walsh, 2010), oftewel: bestaat niet meer uitsluitend uit het kunnen omgaan met geschreven teksten. Aan de ontwikkeling van die multimodale geletterdheid zouden we moeten werken in het onderwijs.

Multimodale geletterdheid

Wat is dat nou weer, multimodale geletterdheid? hoor ik jullie denken. Het onderstaande diagram (Walsh 2010, p. 222) geeft er een beeld van. De taalvaardigheden praten en luisteren, lezen en (begrijpend) kijken, en schrijven, kunnen gekoppeld worden aan verschillende tekstvormen: digitale teksten, gedrukte teksten, multimedia-teksten met gebruik van film en geluid, gesproken teksten. De samenhang tussen al die ‘modaliteiten’ ontstaat door een inhoudelijk onderwerp. Bijvoorbeeld: plantengroei, of: Mesopotamië, of: het heelal. Of een actuele kwestie, zoals vuurwerkverbod of bio-industrie.

Bron afbeelding: Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In: Australian Journal of Language and Literacy, Vol 33 nr 3, pp 211-239, January 2010

Digitale middelen kunnen ingezet worden om te werken aan taalvaardigheden en geletterdheid. We hoeven niet ‘terug’ naar het oude lezen, maar we kunnen onderzoeken hoe praten en luisteren, lezen en schrijven elkaar afwisselen en ondersteunen, en daarbij gebruik maken van de digitale ervaring van hedendaagse leerkrachten en leerlingen.

Kijken, lezen, praten en schrijven in samenhang

In plaats van stoppen met kijken: kijken toevoegen aan lezen, en ontdekken hoe die twee modaliteiten elkaar versterken. In de klaslokalen van nu en van de toekomst zullen de schermen niet verdwijnen, maar we kunnen wel proberen ze via de inhoud te koppelen aan gedrukte media zoals boeken, en op die manier het lezen stimuleren en verdiepen.

Bijvoorbeeld zo:

  1. Bekijk een filmpje van ontkieming van een zaadje
  2. Bekijk het nog eens samen met iemand en probeer steeds even te stoppen en te benoemen wat je ziet
  3. Schrijf samen een verslag over wat je zag in de verschillende fasen in het groeiproces
  4. Lees daarna samen een aangereikte tekst op papier over ontkieming en benoem samen wat je herkent van wat je observeerde in het filmpje
  5. Zoek zelf nog een tekst of website over plantengroei en bespreek eerst de betekenis van de afbeeldingen en graphics: wat zie je? wat leert het plaatje je?
  6. Bespreek welke informatie uit de tekst nog iets nieuws toevoegt aan je begrip van hoe een plant groeit
  7. Maak een infographic over plantengroei met gebruik van vakwoorden die je in de teksten hebt gevonden

Dit alles uiteraard met passende, stapsgewijze hulp. En natuurlijk kan het kijken naar een filmpje ook vervangen worden door het observeren van een echte ontkieming in de klas.

Kijken naar filmpjes, afbeeldingen of werkelijke objecten kan zo een hulpmiddel (scaffold) zijn bij begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld deze blogpost van Erna van Koeven en Anneke Smits, waarin de wederzijdse versterking van digitale middelen en begrijpend lezen wordt verduidelijkt. Kijken maakt dom? Kijken helpt bij lezen!

Uitproberen in de stageklas

Mijn studenten proberen dit schooljaar allemaal te werken met begrijpend lezen, begrijpend kijken, gesprekken en schrijven over één zaakvakonderwerp. Ze selecteren over dit onderwerp twee gedrukte teksten, een digitale tekst en een filmpje om gedurende een niet te lange tijd (ongeveer drie lessen) mee te werken. Daarbij is hun enige doel: kinderen te motiveren tot lezen, denken, praten en schrijven over het onderwerp. En te observeren of dit lukt.

In de grote groep en in kleinere groepjes praten kinderen over de inhoud van de teksten en het filmpje, ze zoeken gericht naar informatie in die bronnen, brengen teksten en beelden met elkaar in verband, ze krijgen stapsgewijze ondersteuning bij het schrijven van een tekst en het maken van een schema of tekening. Verschillende taalvaardigheden, verschillende communicatievormen en verschillende tekstvormen komen op een betekenisvolle manier samen. Je kunt ook zeggen: de kinderen ontwikkelen hun multimodale geletterdheid. Daarbij leerden ze dit eerste semester over uiteenlopende onderwerpen als D-day, Griekse goden, leven in de ruimte, het zorgen voor huisdieren, soorten bomen.

 

Mijn studenten zijn grotendeels enthousiast, zoals blijkt uit een van de reflecties achteraf:

Wat mij bij blijft na de uitvoering van de lees- en schrijfactiviteiten is dat leerlingen het heel fijn vinden als bij het lezen van teksten de leerlingen de ruimte geeft om na te denken over de tekst en hierover te praten. Tussendoor even over de tekst denken en praten behoudt de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat merkte ik tijdens mijn les. De leerlingen waren aan het lezen en wisten waar de tekst over ging en konden benoemen wat ze nog niet wisten en wat zij al wel wisten.

Ik merkte door mijn lessen dat met begrijpend leesonderwijs tijdens de reguliere lessen op school niet veel gedaan wordt na het lezen van de tekst. Tijdens mijn les merkte ik dat de leerlingen het heel leuk vonden om wat met de tekst te doen in plaats van vragen te beantwoorden daarna en verder niks. Door het praten over de tekst en na te denken over de tekst werden de leerlingen intrinsiek gemotiveerd. Er zou meer gepraat en nagedacht moeten worden over de teksten die de leerlingen lezen.

Schrijfonderwijs is heel belangrijk na het lezen van een tekst. De input die de leerlingen krijgen, na de tekst daadwerkelijk ook gebruiken. Dat is wat het betekenisvol maakt voor de leerlingen en waardoor het onderwerp en de informatie blijft hangen na het lezen van de tekst. Leerlingen mogen dan hun eigen visie op de teksten creëren en maken het eigen. Dat is mooi om te zien en erg belangrijk.

Zal een dergelijke aanpak iets veranderen aan de ontlezing (en aan eventuele ontschrijving)? Dat hoop ik en verwacht ik.  Vooral hoop ik dat leerkrachten zelf ook weer zin krijgen in lezen en schrijven, dat ze daarbij digitale technologie zullen inzetten, en dat boeken een vaste, onmisbare plek naast de schermen zullen innemen. We leven in een overgangstijd waarin we ervaring moeten opdoen met de relatie tussen oude en nieuwe media, zoals Maryanne Wolf zegt in dit interview  over diep lezen in een digitale wereld:

Understanding precisely what constitutes the advantages and disadvantages of each medium for different types of text and the best medium for the different purposes of reading by different types of individuals will be the complex, essential work of the future science of reading.

De samenhang tussen modaliteiten (praten, luisteren, kijken, lezen, schrijven, tekenen, filmen en fotograferen) kan centraal komen te staan in hedendaags taalonderwijs, hopelijk met een positief effect op de leesvaardigheid en de kennisverwerving van alle soorten leerlingen.

.

 

 

Geplaatst op

Lezen is leren schrijven

De storm van bezorgdheid over de afnemende leesvaardigheid en leesplezier van Nederlandse kinderen is weer een beetje geluwd, na enkele weken van over elkaar heen buitelende, alarmerende berichten in de media. Iedereen heeft wel een mening hierover, lijkt het, en behoorlijk uitgesproken ook. Veel vingers wijzen naar niet-lezende pabostudenten en leerkrachten, of naar pabo’s die te weinig aan lezen zouden doen. Twee vragen houden mij bezig: 1) Is dit weer zo’n maatschappelijk probleem dat op het bordje van het onderwijs geschoven wordt? en 2) Wat betekent dit leesprobleem voor schrijfvaardigheid en schrijfplezier?

Het antwoord op de eerste vraag zoek ik in de PISA-grafiek over leesvaardigheid, die iedereen inmiddels wel ergens heeft zien langskomen:

Kijkend naar de grafiek vraag ik me af wat er tussen 2012 en 2019 gebeurd is, in het onderwijs en in de maatschappij, dat het vanaf toen zo naar beneden duikelde, vooral in Nederland. Op internet vond ik een interessant grafiekje, dat een vergelijking tussen 2010 en 2012 aangeeft:

en nog opvallender:

In twee jaar van zes miljoen uren per maand naar 43 miljoen uren per maand besteden aan Facebook! Ik wist wel dat er zoiets gebeurd moest zijn, maar de precieze datering stond mij niet bij. Toen ze het PISA onderzoek van 2012 deden, was deze explosieve stijging dus net gaande. Lezen? Absoluut geen tijd meer voor!

In 2016 bleek uit verder onderzoek dat de smartphone bij veel mensen 24 uur per dag standby is, check het volgende diagrammetje:

In de toelichting lees ik het volgende:

Ook ’s nachts. Meer dan 30% van de respondenten bekijkt hun smartphone midden in de nacht. In de meeste gevallen (23%) om te kijken hoe laat het is, gevolgd door het checken van social mediaberichten (9%) en het lezen van instant messaging (8%). Vooral 18 tot 24-jarigen kijken op hun telefoon wanneer zij eigenlijk horen te slapen. Dit geldt voor 54% van de respondenten in deze leeftijdscategorie. Ter vergelijking: van de 45 tot 54-jarigen checkt 24% hun telefoon gedurende de nacht. 

Het klassieke stiekem een boek lezen onder de deken met een zaklamp is grootscheeps vervangen door stiekem smartphones kijken onder de deken (zaklamp niet nodig, dat is dan wel weer handig).

Een vergelijking in 2018 tussen verschillende landen leert dat Nederland bovenaan staat in smartphonebezit:

Citaat:

Nederland #1 smartphoneland

Uit het onderzoek blijkt dat de Nederlandse markt voor smartphones, vergeleken met de andere dertig landen in het onderzoek, het grootst is. 93% van de Nederlandse consumenten geeft aan in het bezit te zijn van een smartphone, een flinke 8% meer dan in grote Europese economieën als Duitsland en het Verenigd Koninkrijk (beide 85%). Scandinavische landen kennen net iets meer smartphonegebruikers met 86% in Denemarken en Finland en 89% in Zweden. Ierland en Luxemburg zijn samen met Turkije en Spanje verder de enige landen die boven de 90% smartphonegebruikers uitkomen. Buiten Europa hebben voornamelijk Chinezen en Australiërs vaak een smartphone, met respectievelijk 89% en 88% van de respondenten die een smartphone bezitten. Het smartphonebezit heeft de afgelopen jaren een aanzienlijke groei doorgemaakt. Had in 2013 nog minder dan 75% van de Nederlandse respondenten een smartphone, in 2017 is dit aandeel gestegen naar 93%. 6 procentpunt van die stijging is het afgelopen jaar gerealiseerd.

Ook dat geeft te denken. Wij zijn de absolute top in smartphonebezit! En toevallig correspondeert die top met het dal in de PISA grafiek? Correlatie of causaal verband, zeurt mijn wetenschappelijk geweten. Tja, laat iemand dat eens onderzoeken, en dan gelijk de opmars van Netflix, online gaming, Instagram en YouTube erbij betrekken. Of die van online spelletjes en filmpjes voor kleuters.

Eigenlijk weten we het wel. De verandering in leesvaardigheid geldt ook voor volwassenen, die opgroeiden met boeken lezen (al dan niet onder dekens), met bibliotheken en hopelijk veel voorlezen. We lezen zelf ook minder, of eerder: we lezen anders, vluchtiger. De zogeheten ‘Stavanger Verklaring over de Toekomst van Lezen’, die in de media veel minder aandacht heeft gekregen dan het PISA onderzoek, onderbouwt overtuigend de stelling dat dit een gevolg is van verschillen tussen schermlezen en papierlezen. Het lijkt me duidelijk: sinds we allemaal naar schermpjes zitten te staren, te scrollen en swipen, ongeveer vanaf 2012, is de leesvaardigheid gekelderd. En met de vaardigheid, ook het plezier.

Inderdaad moet het onderwijs dit primair maatschappelijke probleem maar weer eens oplossen, volgens velen. Die swipende pabostudenten moeten met de zweep aan het papierlezen gebracht worden. Paul van Loon in de Volkskrant van 14 december: ‘Leerkrachten die zelf niet van lezen houden, moeten een ander beroep kiezen.’ Nou, dat gaat het lerarentekort nog eens helpen oplossen!

Mijn theorie is op dit moment: dat we beginnende leerkrachten inzicht moeten geven in hun eigen leesgedrag, samen met hen moeten zoeken naar manieren om schermlezen met goede begeleiding te verdiepen, en papierlezen daarnaast structureel vast te houden, voorzien van de instructie en begeleiding die passen bij de kinderen van deze tijd. Zie bijvoorbeeld op dit blog hoe dat zou kunnen.

Tenslotte: hoe zit het met de relatie tussen leesvaardigheid en schrijven? Die is zonneklaar: lezen is leren schrijven. Wie niet leest, heeft geen idee hoe teksten in elkaar kunnen zitten, hoe ze van elkaar kunnen verschillen, wat de effecten zijn van woordgebruik en zinsconstructies. Kinderen die goed schrijven, en er dus plezier in hebben, zijn over het algemeen lezende kinderen. Ze hebben minder instructie en begeleiding nodig, omdat het lezen van voorbeeldmatige teksten die ook vanzelf al levert.

Een leerkracht die dit effect van lezen op schrijven wil benutten, moet zich bewust zijn van hoe je, al lezend, naar teksten kunt kijken, hoe je ze kunt bespreken, wat maakt dat ze doeltreffend zijn of niet. Niet door de hele tijd teksten tot op de draad te analyseren, maar vooral: door veel te lezen met de kinderen samen, veel over die teksten te praten, en ook veel te schrijven tussen het lezen door. Liefst langere tijd over een onderwerp. Misschien kan het plezier in lezen en schrijven al doende, in gesprek met kinderen, ook bij leerkrachten weer terugkomen. En hoeven zij niet eerst een hele leescanon door te werken op de pabo.

In een volgend blog zal ik laten zien hoe mijn studenten proberen te werken met kleine lees/schrijf-units over een zaakvakonderwerp, en waar ze dan tegenaan lopen.

Geplaatst op

Hoe was het weer daar?

 

Zoals gewoonlijk bij de start van dit schooljaar weer een post over vakantieschrijven. De vakantie blijft een populair schrijfonderwerp, en in plaats van het weg te zetten als saai vind ik het een uitdaging om er steeds weer andere (interessante, leerzame) invalshoeken voor te bedenken. Je kunt hier en hier lezen wat dat eerder al opleverde. Wat kunnen we dit jaar weer eens doen? Beginnen bij mijn eigen associaties werkt altijd goed. Ik denk meteen aan al die hittegolven in Europa, en aan de opwinding die ze opriepen. En aan de neiging van mensen om tijdens de vakantie alsmaar met het weer bezig te zijn. Honderd keer per dag de buienradar bekijken, ook die van je woonplaats, waar je zelf helemaal niet bent.

Praten over het weer, saaai. Schrijven over het weer in de vakantie, ook saai? Net als andere doodgewone dingen kan ook het weer interessant worden als je op details inzoomt, scherp observeert en nagaat welke associaties en vragen dat bij je oproept. Van het weer merk je pas echt iets als het ineens verandert of als het je dwarszit. Dan gebeurt er iets en dat moment of die gebeurtenis kan je beschrijven.

We lopen op het strand in de zon en zien in de verte grijze wolken hangen. Onder de wolken hangt een soort grijs gordijn naar beneden, dat lijkt wel regen. Gaat het dichterbij komen of waait het juist van ons weg? Moeilijk te zeggen. We lopen vrolijk kletsend verder. Als we nog eens omkijken is dat gordijn wel erg dichtbij gekomen ineens. Ik voel een druppel, een dikke ook nog. O jee, geen regenjas meegenomen. Niks waterdichts aan. Nog een druppel, een donkere plek op mijn broek. Ik zet mijn zonnehoedje op, maar dat helpt al niet meer. De druppels knallen op mijn hoofd, ik voel ze dwars door het hoedje als waterbommetjes neerkomen. Boven ons is de lucht grijs geworden. Gaan we terug of juist doorlopen? Een hardloper komt ons tegemoet rennen, in een kort broekje, hij lijkt zich niks aan te trekken van de regen.

Schrijven over momenten en situaties is een belangrijk onderdeel van wat je ‘literair’ schrijven kan noemen. Je kunt zo’n moment in één zin beschrijven: we liepen op het strand en het ging regenen. Maar dat is nou niet echt interessant. Probeer terug te denken aan het moment en aan alle piepkleine dingetjes die je waarnam. Wat zag je, wat voelde je, wat hoorde je? Waar leek het op en wat kwam er in je hoofd op? Hoe kan je dat zo precies mogelijk benoemen?

Het kan een leuke schrijfoefening zijn om met kinderen steeds preciezer en beeldender te schrijven over waarnemingen van het weer. Hoe je dat kunt doen: in de groep eerst een kriskras vertelronde over ‘weer-momenten’. Dan individueel een lijstje maken van zulke momenten die je je herinnert uit de vakantietijd. Eentje daaruit kiezen en hierover met de hele groep een geleide associatie doen. De leerkracht stelt vragen naar zintuiglijke waarnemingen tijdens het moment: wat zag je vlakbij je? Wat zag je verder weg? Welke geluiden hoorde je? Welke kleuren waren er? Wat rook je? In welke lichaamsdelen voelde je iets en wat? Wat deed iemand die er ook bij was? Wat veranderde er en hoe? Wat zei iemand en wat ging er door jouw hoofd? Alle kinderen schrijven voor hun eigen weer-moment hun associaties onder elkaar op een blaadje. Die woorden kunnen ze later gebruiken als ze hun tekst gaat schrijven.

Er was keiharde wind en regen. Ik rilde letterlijk en het voelde alsof de wind mij kwam halen er was zoveel regen dat ik TV ging kijken. Ik zette de TV aan alles was in het Arabisch maar ik kon het een beetje verstaan. Na een uurtje of twee was de regen voorbij, toen ik uit het raam ging kijken was de regen voorbij (eindelijk dacht ik in mezelf) maar toen ging het weer regenen en ik had het weer koud. Opa en oma zeiden dat de regen wel een tijdje door zal gaan, en ik zat lekker op de bank met de TV aan en een dekentje omdat ik het een beetje koud had. De regen was eindelijk voorbij opa en oma hadden gelijk de regen zal echt een tijdje duren, het duurde lang voordat de regen helemaal was opgedroogd. Maar aan alles komt een einde zelfs aan de keiharde regen van Marokko.

(Tekst groep 7)

Je kunt proberen jeugdliteratuur hierbij in te zetten als schrijfondersteuning: een passend fragment zoeken waarin een weer-moment beschreven wordt door een schrijver. Dat samen hardop lezen. Bijvoorbeeld dit fragment uit ‘Drie Japies’ van Els Pelgrom (1992):

 

Uit het fragment kan je mooie zinnetjes kiezen om in de groep te bespreken. Zinnetjes die maken dat je het je helemaal kunt voorstellen. Kunnen we samen proberen (op het digibord) ook zulke zinnetjes te maken?

Het ruiste in de bomen. Het tikte op de houten vloer van de muziektent.> welke woorden kunnen we bedenken voor de wind- of regengeluiden in onze tekst?

Even werd het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen geel verlicht. > in plaats van ‘de lucht’ staat hier: ‘het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen’. Kan je ook proberen aan het woord ‘lucht’ woorden toe te voegen die beter beschrijven wat en waar je precies iets zag van die lucht?

Als een gordijn viel de regen recht omlaag.> kan je ook proberen om iets wat je zag te vergelijken met iets anders, zoals in ‘als een gordijn’?

‘Ik wil lekker nat worden,’ zei Zwaantje. ‘Een beetje nat is niet erg,’ vond Ricardo. > was er een gesprekje op jouw moment en kan je dat weergeven? Zoals je in het fragment leest hoeven het maar twee regels te zijn.

Op deze manier krijgen kinderen concrete voorbeelden van hoe ze hun tekst beeldender kunnen maken. Dit kunnen ze vervolgens in tweetallen zelf doen, door samen de eerste versies te lezen en enkele zinnen uit te breiden met meer details. Een mooie zinsbouw-oefening, en nog close reading ook!

Tekenen kan het proces ook ondersteunen – en niet alleen voor jongere kinderen. Kan je tekenen wat er in je tekst gedetailleerd beschreven staat? Krijg je door het tekenen misschien nog beter voor ogen hoe het ging? Ook een goed idee: eerst tekenen, dan vertellen, dan schrijven, dan de tekening aanvullen.

Tot zover het schrijven over ‘weer-momenten’ in de vakantie. Het kan ook heel anders, schrijven over het weer. Je kunt je afvragen hoe het eigenlijk werkt, dat weer. Hoe komt het dat het vandaag 10 graden kouder is dan gisteren, terwijl we dezelfde zon boven ons zien stralen? Hoe ontstaat een hittegolf, onweer of een tornado? Dat is iets om uit te zoeken. Je weet het niet zomaar. Eerst lezen dus, zoeken op internet, les krijgen, informatieve filmpjes bekijken. Erover praten. Vervolgens voorbeelden krijgen van hoe je de opgedane kennis in een tekst kunt omzetten.

Over de vele manieren waarop je over het weer kunt schrijven heb ik in mijn boek ideeën opgenomen die ik hieronder weergeef. Om uit te kiezen en, al dan niet meteen na de vakantie, mee te experimenteren.

Thema: het weer
Genregroep Genre en doel Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
 

 

 

Verhalende genres

 

 Vertelling

Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen.

 

 Eigen ervaringen:

Dingen die je gedaan hebt tegen de regen.

Momenten dat je merkte dat het weer veranderde.

Een keer dat het heel erg warm was.

 
Verhaal

Een onderhoudend verhaal vertellen over een reeks gebeurtenissen en hierop eventueel reflecteren.

 

 Een verhaal waarin storm een probleem veroorzaakt.

 
Feitelijke genres

 

 Verslag

Chronologisch en objectief beschrijven van een proces of een onderzoek

 

 Historisch verslag van de Watersnoodramp in 1953.

De ontdekking van de luchtdruk.

 
Beschrijving

Verschijnsel specificeren en classificeren

 

 Weersverschijnselen beschrijven.

Onderzoek naar hoe het weerbericht gemaakt wordt.

Welke klimaten heb je op de wereld?

Welke soorten wolken heb je?
Procedure

Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen

 Instructie voor wat je kunt doen om je huisdier tegen de warmte te beschermen.

Instructie voor hoe je met een paraplu kunt fietsen.

Spelregels voor een waterspelletje met plassen op het schoolplein.
Verklaring

Een verschijnsel verklaren en interpreteren: oorzaken en gevolgen beschrijven.

 

 Verklaring en grafisch model van de kringloop van water.

Uitleg over het ontstaan van wind.

Hoe ontstaat een orkaan?

Waardoor verandert het klimaat?

 
Oproep/verzoek

Een doelgroep motiveren of verzoeken om iets te doen

 Advertenties voor te klein geworden regenkleding

Verzoek aan de directeur om bij regen binnen te mogen blijven/ buiten te mogen spelen.
Evaluerende genres

 

 Beschouwing

Kritisch kijken naar teksten.

Een kwestie vanuit een of meer gezichtspunten onderzoeken.

 

 Kwesties

Mogen kinderen bij alle soorten weer buitenspelen?

Moeten kinderen bij hitte of vorst vrij krijgen?

 

 

 
Betoog

Standpunt met argumenten onderbouwen.

 
Respons

Reageren op een cultuuruiting

 Recensie van een film/boek over een weerverschijnsel zoals de watersnoodramp.

Bespreking van een spreekbeurt over een onderwerp rondom het weer.

 

Geplaatst op

Schrijven over vriendschap

Met mijn beste vriendinnetje had ik een spelletje dat we bijna elke dag speelden. Het heette ‘Huisje’. Het was een fantasiespel waarbij wij twee meisjes waren die alleen in een huisje in een bos woonden en daar helemaal niet bang waren. We konden het overal spelen, aan tafel of op de speelplaats van de school. Zodra we in ons ‘huisje’ zaten, vergaten we alles om ons heen. Ik voel nog de opwinding van dat spel waarvan alleen wij de regels en de rollen kenden. Waarschijnlijk is dat vriendschap, samen iets hebben dat niemand anders begrijpt.

Als ik het spelletje heel precies zou beschrijven, zou de aard van mijn vriendschap met mijn vriendin daar waarschijnlijk vanzelf uit oprijzen. Zonder het woord ‘vriendschap’ te noemen.  Show, don’t tell, heet die aanpak bij verhalend schrijven. Als je bij het thema Vriendschap van de nieuwe Kinderboekenweek ook wilt gaan schrijven met je groep, is dat een interessant principe. Laat kinderen vertellen over een keer dat ze iets heel leuks deden samen met een vriendin of vriend, of een keer dat ze samen met een vriend(in) een spelletje hadden bedacht, of over een keer dat ze samen iets deden dat eigenlijk niet mocht of niet zo goed afliep. Vergeet niet om zelf ook te vertellen! En vraag dan door naar details in die gebeurtenissen. Die details kunnen, zonder gevoelens te benoemen, duidelijk maken hoe jij en je vriend zich voelden, en wat jullie eigenlijk samen hebben dat je wel vriendschap zou kunnen noemen. Volgens het didactische principe ‘eerst vertellen en dan schrijven’ kunnen daarna goede eerste versies geschreven worden, die je ook weer kunt bespreken op details die maken dat je het helemaal voor je ziet en kunt meevoelen.

Zo’n regel als ‘show, don’t tell’, is nu ook weer geen wet die altijd opgaat. Soms is het voor je verhaal niet nodig om in plaats van de zin ‘Fatima was mijn liefste vriendin’ te gaan beschrijven wat je allemaal zo lief aan Fatima vindt, of hoe het er precies uitzag toen ze met jou samen in een boom klom. In een tekstbespreking draait het dan ook niet om het verplicht toepassen van een regel volgens de schrijfopdracht, maar om een gesprek over hoe bepaalde formuleringen werken, en over wat je bedoeling met de tekst precies is. Een verhalende/vertellende tekst over een gebeurtenis met een vriendin of vriend is gericht op meevoelen, het voor je kunnen zien, een filmpje in je hoofd afspelen. Met kinderen kan je bespreken of dat wel of niet gelukt is en hoe dat komt. Oefening: stel vragen bij onderstaande tekst uit groep 4. Wat zou je er nog bij willen weten om het voor je te kunnen zien?

En doe het nog een keer bij de volgende tekst uit groep 6:

Door de teksten uit te breiden met details kunnen ze nog meer beeld oproepen. Het is een goede strategie om klassikaal letterlijke voorbeelden te bedenken van uitbreidende zinnetjes en woorden. Maar alleen als ze nodig zijn en goed werken!

Kinderboeken over vriendschap

Het onderwerp ‘vriendschap’ komt vaak langs in het onderwijs, als gezocht wordt naar een aansprekend thema. Logisch, alle leeftijdsgroepen hebben ermee te maken. Ongelofelijk veel goede kinderboeken gaan over een vriendschap. Of liever: ze gaan niet over vriendschap, maar ze beschrijven iets dat verhaalfiguren samen doen en daaruit rijst het beeld van een vriendschap op. Daarom is voorlezen uit zo’n boek een goede start voor schrijflessen. Of: alle kinderen een ander boek(fragment) laten lezen en ze een stukje laten kiezen waaruit je volgens hen echt kunt afleiden dat het hier om vriendschap gaat. Welke woorden in dat stukje maakten dat je het echt ging voelen? In een vertelkring stukjes voorlezen en bespreken, woorden en zinnetjes op het bord verzamelen om later in je eigen tekst te gebruiken, en je hebt een taalles waar alles in zit: lezen, woordenschat, vertellen, schrijven en taalgevoel.

In boeken over vrienden komen veel gesprekken voor, en de manier waarop die beschreven zijn scheppen ook een beeld van de vriendschap. Je kunt dialogen in een vertelling verwerken, zoals in onderstaand fragment uit Mijn bijzonder rare week met Tess van Anna Woltz.

Fragment uit Mijn bijzonder rare week met Tess van Anna Woltz

In de bovenbouw kan je dit fragment als voorbeeld gebruiken bij het schrijven van korte teksten over een gesprekje tussen jou en een vriend of vriendin. Tussen de letterlijke uitspraken kunnen zinnetjes komen die aangeven wat er te zien en te voelen is (‘ze schudde haar hoofd’, ‘ik zag dat haar hand trilde’).

In jongere groepen kunnen kleine gesprekjes als uitgangspunt dienen. Voorbeeld uit Kikker en Padvan Arnold Lobel:

Dialoog uit Kikker en pad, Arnold Lobel (1996)

Kinderen vertellen in de kring over allerlei gesprekjes die ze zich nog herinneren. Gesprekjes in de gang, op de speelplaats, aan tafel, in de supermarkt. Wat zei jij, en wat zei die ander toen? Teken op een blad (zie voorbeeld hieronder) met vier vakjes eerst de beginsituatie en beschrijf die (‘ik was aan het overleggen op mijn kamer met Bart’), in het tweede vakje wat een van jullie zei (‘die is van mij’) en in het derde wat de ander terugzei (‘dan neem ik dit wel’), tenslotte in het laatste vakje hoe het daarna verder ging (‘we waren buiten aan het spelen met de autootjes’). In groep 3 kunnen kinderen soms al stukjes zelf schrijven, zo niet dan schrijft de leerkracht bij wat het kind bedoelt.

Groep 3 schrijft dialoogjes

Zouden we met kinderen nog op andere manieren kunnen schrijven bij het thema vriendschap? Vertellend schrijven ligt altijd voor de hand in het basisonderwijs. Kan je ook feitelijk en waarderend schrijven over vriendschap? Daarover in een volgend blog meer.