Ontlezing of multimodale geletterdheid?

In mijn vorige blog legde ik een verband tussen de opmars van digitale media en de teruglopende leesvaardigheid van 15-jarigen gedurende het afgelopen decennium. Kinderen (tieners, volwassenen) lezen niet meer omdat ze iets anders te doen hebben, namelijk op hun schermpjes swipen, scrollen en klikken. Het beeld van de jaren tien als het decennium van de smartphone klopt. Maar klopt het ook dat dit allemaal heel erg is, en dat we iets wezenlijks aan het verliezen zijn, namelijk lezen? Als je alle commentaren leest lijkt het wel zo. Ontlezing, zoals de ontwikkeling genoemd wordt, wordt algemeen gezien als verontrustend en we moeten er een offensief tegen beginnen.

Ik stel me voor dat ik een 20-jarige pabostudent ben en dat dat offensief op mij wordt losgelaten, met de bedoeling dat ik de ontlezing tot staan ga brengen bij mijn toekomstige leerlingen. Ik zou er best zenuwachtig van worden. Lees ik zelf wel genoeg, en wat moet ik doen om kinderen weg van hun schermen te krijgen en aan de boeken? Terwijl ik zelf de hele tijd mijn schermpje bij de hand heb en alles digitaal opzoek, lees, communiceer en vastleg? En wat moet ik beginnen met al dat gepromoot van de 21steeeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid op de opleiding, waarin je lezen weer nergens expliciet terugvindt?

Verlies en winst

Het beeld van verlies en verval (zie bv deze column in Trouw waarin zomaar beweerd wordt dat lezen slimmer maakt en kijken dommer) brengt het beeld van terugvinden en herstel met zich mee. Het mooie, diepe lezen van vroeger weer terugvinden, de leesvaardigheid van de vorige eeuw herstellen. Dat lijkt mij een onbereikbaar en onwenselijk doel.

De kinderen van nu moeten leren zich te redden in een wereld waarin gedrukte en digitale teksten naast elkaar bestaan, waarin tekst, beeld en geluid elkaar aanvullen, waarin via hyperlinks veel sneller geschakeld kan worden tussen verschillende teksten. De geletterdheid van deze tijd wordt geleidelijk ‘multimodaal’ (Walsh, 2010), oftewel: bestaat niet meer uitsluitend uit het kunnen omgaan met geschreven teksten. Aan de ontwikkeling van die multimodale geletterdheid zouden we moeten werken in het onderwijs.

Multimodale geletterdheid

Wat is dat nou weer, multimodale geletterdheid? hoor ik jullie denken. Het onderstaande diagram (Walsh 2010, p. 222) geeft er een beeld van. De taalvaardigheden praten en luisteren, lezen en (begrijpend) kijken, en schrijven, kunnen gekoppeld worden aan verschillende tekstvormen: digitale teksten, gedrukte teksten, multimedia-teksten met gebruik van film en geluid, gesproken teksten. De samenhang tussen al die ‘modaliteiten’ ontstaat door een inhoudelijk onderwerp. Bijvoorbeeld: plantengroei, of: Mesopotamië, of: het heelal. Of een actuele kwestie, zoals vuurwerkverbod of bio-industrie.

Bron afbeelding: Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In: Australian Journal of Language and Literacy, Vol 33 nr 3, pp 211-239, January 2010

Digitale middelen kunnen ingezet worden om te werken aan taalvaardigheden en geletterdheid. We hoeven niet ‘terug’ naar het oude lezen, maar we kunnen onderzoeken hoe praten en luisteren, lezen en schrijven elkaar afwisselen en ondersteunen, en daarbij gebruik maken van de digitale ervaring van hedendaagse leerkrachten en leerlingen.

Kijken, lezen, praten en schrijven in samenhang

In plaats van stoppen met kijken: kijken toevoegen aan lezen, en ontdekken hoe die twee modaliteiten elkaar versterken. In de klaslokalen van nu en van de toekomst zullen de schermen niet verdwijnen, maar we kunnen wel proberen ze via de inhoud te koppelen aan gedrukte media zoals boeken, en op die manier het lezen stimuleren en verdiepen.

Bijvoorbeeld zo:

  1. Bekijk een filmpje van ontkieming van een zaadje
  2. Bekijk het nog eens samen met iemand en probeer steeds even te stoppen en te benoemen wat je ziet
  3. Schrijf samen een verslag over wat je zag in de verschillende fasen in het groeiproces
  4. Lees daarna samen een aangereikte tekst op papier over ontkieming en benoem samen wat je herkent van wat je observeerde in het filmpje
  5. Zoek zelf nog een tekst of website over plantengroei en bespreek eerst de betekenis van de afbeeldingen en graphics: wat zie je? wat leert het plaatje je?
  6. Bespreek welke informatie uit de tekst nog iets nieuws toevoegt aan je begrip van hoe een plant groeit
  7. Maak een infographic over plantengroei met gebruik van vakwoorden die je in de teksten hebt gevonden

Dit alles uiteraard met passende, stapsgewijze hulp. En natuurlijk kan het kijken naar een filmpje ook vervangen worden door het observeren van een echte ontkieming in de klas.

Kijken naar filmpjes, afbeeldingen of werkelijke objecten kan zo een hulpmiddel (scaffold) zijn bij begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld deze blogpost van Erna van Koeven en Anneke Smits, waarin de wederzijdse versterking van digitale middelen en begrijpend lezen wordt verduidelijkt. Kijken maakt dom? Kijken helpt bij lezen!

Uitproberen in de stageklas

Mijn studenten proberen dit schooljaar allemaal te werken met begrijpend lezen, begrijpend kijken, gesprekken en schrijven over één zaakvakonderwerp. Ze selecteren over dit onderwerp twee gedrukte teksten, een digitale tekst en een filmpje om gedurende een niet te lange tijd (ongeveer drie lessen) mee te werken. Daarbij is hun enige doel: kinderen te motiveren tot lezen, denken, praten en schrijven over het onderwerp. En te observeren of dit lukt.

In de grote groep en in kleinere groepjes praten kinderen over de inhoud van de teksten en het filmpje, ze zoeken gericht naar informatie in die bronnen, brengen teksten en beelden met elkaar in verband, ze krijgen stapsgewijze ondersteuning bij het schrijven van een tekst en het maken van een schema of tekening. Verschillende taalvaardigheden, verschillende communicatievormen en verschillende tekstvormen komen op een betekenisvolle manier samen. Je kunt ook zeggen: de kinderen ontwikkelen hun multimodale geletterdheid. Daarbij leerden ze dit eerste semester over uiteenlopende onderwerpen als D-day, Griekse goden, leven in de ruimte, het zorgen voor huisdieren, soorten bomen.

 

Mijn studenten zijn grotendeels enthousiast, zoals blijkt uit een van de reflecties achteraf:

Wat mij bij blijft na de uitvoering van de lees- en schrijfactiviteiten is dat leerlingen het heel fijn vinden als bij het lezen van teksten de leerlingen de ruimte geeft om na te denken over de tekst en hierover te praten. Tussendoor even over de tekst denken en praten behoudt de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat merkte ik tijdens mijn les. De leerlingen waren aan het lezen en wisten waar de tekst over ging en konden benoemen wat ze nog niet wisten en wat zij al wel wisten.

Ik merkte door mijn lessen dat met begrijpend leesonderwijs tijdens de reguliere lessen op school niet veel gedaan wordt na het lezen van de tekst. Tijdens mijn les merkte ik dat de leerlingen het heel leuk vonden om wat met de tekst te doen in plaats van vragen te beantwoorden daarna en verder niks. Door het praten over de tekst en na te denken over de tekst werden de leerlingen intrinsiek gemotiveerd. Er zou meer gepraat en nagedacht moeten worden over de teksten die de leerlingen lezen.

Schrijfonderwijs is heel belangrijk na het lezen van een tekst. De input die de leerlingen krijgen, na de tekst daadwerkelijk ook gebruiken. Dat is wat het betekenisvol maakt voor de leerlingen en waardoor het onderwerp en de informatie blijft hangen na het lezen van de tekst. Leerlingen mogen dan hun eigen visie op de teksten creëren en maken het eigen. Dat is mooi om te zien en erg belangrijk.

Zal een dergelijke aanpak iets veranderen aan de ontlezing (en aan eventuele ontschrijving)? Dat hoop ik en verwacht ik.  Vooral hoop ik dat leerkrachten zelf ook weer zin krijgen in lezen en schrijven, dat ze daarbij digitale technologie zullen inzetten, en dat boeken een vaste, onmisbare plek naast de schermen zullen innemen. We leven in een overgangstijd waarin we ervaring moeten opdoen met de relatie tussen oude en nieuwe media, zoals Maryanne Wolf zegt in dit interview  over diep lezen in een digitale wereld:

Understanding precisely what constitutes the advantages and disadvantages of each medium for different types of text and the best medium for the different purposes of reading by different types of individuals will be the complex, essential work of the future science of reading.

De samenhang tussen modaliteiten (praten, luisteren, kijken, lezen, schrijven, tekenen, filmen en fotograferen) kan centraal komen te staan in hedendaags taalonderwijs, hopelijk met een positief effect op de leesvaardigheid en de kennisverwerving van alle soorten leerlingen.

.

 

 

Lezen is leren schrijven

De storm van bezorgdheid over de afnemende leesvaardigheid en leesplezier van Nederlandse kinderen is weer een beetje geluwd, na enkele weken van over elkaar heen buitelende, alarmerende berichten in de media. Iedereen heeft wel een mening hierover, lijkt het, en behoorlijk uitgesproken ook. Veel vingers wijzen naar niet-lezende pabostudenten en leerkrachten, of naar pabo’s die te weinig aan lezen zouden doen. Twee vragen houden mij bezig: 1) Is dit weer zo’n maatschappelijk probleem dat op het bordje van het onderwijs geschoven wordt? en 2) Wat betekent dit leesprobleem voor schrijfvaardigheid en schrijfplezier?

Het antwoord op de eerste vraag zoek ik in de PISA-grafiek over leesvaardigheid, die iedereen inmiddels wel ergens heeft zien langskomen:

Kijkend naar de grafiek vraag ik me af wat er tussen 2012 en 2019 gebeurd is, in het onderwijs en in de maatschappij, dat het vanaf toen zo naar beneden duikelde, vooral in Nederland. Op internet vond ik een interessant grafiekje, dat een vergelijking tussen 2010 en 2012 aangeeft:

en nog opvallender:

In twee jaar van zes miljoen uren per maand naar 43 miljoen uren per maand besteden aan Facebook! Ik wist wel dat er zoiets gebeurd moest zijn, maar de precieze datering stond mij niet bij. Toen ze het PISA onderzoek van 2012 deden, was deze explosieve stijging dus net gaande. Lezen? Absoluut geen tijd meer voor!

In 2016 bleek uit verder onderzoek dat de smartphone bij veel mensen 24 uur per dag standby is, check het volgende diagrammetje:

In de toelichting lees ik het volgende:

Ook ’s nachts. Meer dan 30% van de respondenten bekijkt hun smartphone midden in de nacht. In de meeste gevallen (23%) om te kijken hoe laat het is, gevolgd door het checken van social mediaberichten (9%) en het lezen van instant messaging (8%). Vooral 18 tot 24-jarigen kijken op hun telefoon wanneer zij eigenlijk horen te slapen. Dit geldt voor 54% van de respondenten in deze leeftijdscategorie. Ter vergelijking: van de 45 tot 54-jarigen checkt 24% hun telefoon gedurende de nacht. 

Het klassieke stiekem een boek lezen onder de deken met een zaklamp is grootscheeps vervangen door stiekem smartphones kijken onder de deken (zaklamp niet nodig, dat is dan wel weer handig).

Een vergelijking in 2018 tussen verschillende landen leert dat Nederland bovenaan staat in smartphonebezit:

Citaat:

Nederland #1 smartphoneland

Uit het onderzoek blijkt dat de Nederlandse markt voor smartphones, vergeleken met de andere dertig landen in het onderzoek, het grootst is. 93% van de Nederlandse consumenten geeft aan in het bezit te zijn van een smartphone, een flinke 8% meer dan in grote Europese economieën als Duitsland en het Verenigd Koninkrijk (beide 85%). Scandinavische landen kennen net iets meer smartphonegebruikers met 86% in Denemarken en Finland en 89% in Zweden. Ierland en Luxemburg zijn samen met Turkije en Spanje verder de enige landen die boven de 90% smartphonegebruikers uitkomen. Buiten Europa hebben voornamelijk Chinezen en Australiërs vaak een smartphone, met respectievelijk 89% en 88% van de respondenten die een smartphone bezitten. Het smartphonebezit heeft de afgelopen jaren een aanzienlijke groei doorgemaakt. Had in 2013 nog minder dan 75% van de Nederlandse respondenten een smartphone, in 2017 is dit aandeel gestegen naar 93%. 6 procentpunt van die stijging is het afgelopen jaar gerealiseerd.

Ook dat geeft te denken. Wij zijn de absolute top in smartphonebezit! En toevallig correspondeert die top met het dal in de PISA grafiek? Correlatie of causaal verband, zeurt mijn wetenschappelijk geweten. Tja, laat iemand dat eens onderzoeken, en dan gelijk de opmars van Netflix, online gaming, Instagram en YouTube erbij betrekken. Of die van online spelletjes en filmpjes voor kleuters.

Eigenlijk weten we het wel. De verandering in leesvaardigheid geldt ook voor volwassenen, die opgroeiden met boeken lezen (al dan niet onder dekens), met bibliotheken en hopelijk veel voorlezen. We lezen zelf ook minder, of eerder: we lezen anders, vluchtiger. De zogeheten ‘Stavanger Verklaring over de Toekomst van Lezen’, die in de media veel minder aandacht heeft gekregen dan het PISA onderzoek, onderbouwt overtuigend de stelling dat dit een gevolg is van verschillen tussen schermlezen en papierlezen. Het lijkt me duidelijk: sinds we allemaal naar schermpjes zitten te staren, te scrollen en swipen, ongeveer vanaf 2012, is de leesvaardigheid gekelderd. En met de vaardigheid, ook het plezier.

Inderdaad moet het onderwijs dit primair maatschappelijke probleem maar weer eens oplossen, volgens velen. Die swipende pabostudenten moeten met de zweep aan het papierlezen gebracht worden. Paul van Loon in de Volkskrant van 14 december: ‘Leerkrachten die zelf niet van lezen houden, moeten een ander beroep kiezen.’ Nou, dat gaat het lerarentekort nog eens helpen oplossen!

Mijn theorie is op dit moment: dat we beginnende leerkrachten inzicht moeten geven in hun eigen leesgedrag, samen met hen moeten zoeken naar manieren om schermlezen met goede begeleiding te verdiepen, en papierlezen daarnaast structureel vast te houden, voorzien van de instructie en begeleiding die passen bij de kinderen van deze tijd. Zie bijvoorbeeld op dit blog hoe dat zou kunnen.

Tenslotte: hoe zit het met de relatie tussen leesvaardigheid en schrijven? Die is zonneklaar: lezen is leren schrijven. Wie niet leest, heeft geen idee hoe teksten in elkaar kunnen zitten, hoe ze van elkaar kunnen verschillen, wat de effecten zijn van woordgebruik en zinsconstructies. Kinderen die goed schrijven, en er dus plezier in hebben, zijn over het algemeen lezende kinderen. Ze hebben minder instructie en begeleiding nodig, omdat het lezen van voorbeeldmatige teksten die ook vanzelf al levert.

Een leerkracht die dit effect van lezen op schrijven wil benutten, moet zich bewust zijn van hoe je, al lezend, naar teksten kunt kijken, hoe je ze kunt bespreken, wat maakt dat ze doeltreffend zijn of niet. Niet door de hele tijd teksten tot op de draad te analyseren, maar vooral: door veel te lezen met de kinderen samen, veel over die teksten te praten, en ook veel te schrijven tussen het lezen door. Liefst langere tijd over een onderwerp. Misschien kan het plezier in lezen en schrijven al doende, in gesprek met kinderen, ook bij leerkrachten weer terugkomen. En hoeven zij niet eerst een hele leescanon door te werken op de pabo.

In een volgend blog zal ik laten zien hoe mijn studenten proberen te werken met kleine lees/schrijf-units over een zaakvakonderwerp, en waar ze dan tegenaan lopen.