Categorie: tekststructuur

Geplaatst op

Hoe nuttig is het inleiding-kern-slot model voor beginnende schrijvers?

De familie van mijn vader stond bekend om het vertellen van sterke verhalen. Mijn vader zelf kon er ook wat van. Op verjaardagen en aan tafel kon hij zijn keel schrapen en dan bijvoorbeeld beginnen met: ‘zo herinner ik me dat ik, het zal zo’n twee maanden na de oorlog geweest zijn, kort na de bevrijding, toen we, verkerend in de feeststemming die ons dat hele jaar beheerste, op een terras zaten, plotseling iemand hoorde zeggen…’ Als hij zo begon viel iedereen stil en wachtte op wat komen ging. Meestal was dat een interessant verhaal met een pointe die pas na een hele tijd opdook. Het leek onbeleefd om niet even de afronding van zijn ingewikkelde, samengestelde zinnen af te wachten. Je moest er wel geduld voor hebben. Mijn broer en ik haakten meestal al onmiddellijk na het keelschrapen af en gingen naar de wc of met iemand naast ons fluisteren. Duidelijk was dan dat het nog even zou duren allemaal en niet zelden kenden wij het verhaal al.

Terugkijkend realiseer ik me dat hij al voordat hij begon met vertellen het hele verhaal in zijn hoofd had, en ook een duidelijk beeld van de opbouw. Hij wist zelf haarscherp wanneer hij vanuit de inleiding bij het cruciale punt in het verhaal zou komen, hoe hij de spanning eerst nog een tijdje zou opvoeren, en waarschijnlijk had hij ook al een beeld van de veelzeggende zinnen waarmee hij het verhaal zou afronden.

Goede sprekers kunnen dat. Ze hebben een verhaalstructuur klaarliggen in hun hoofd en bekleden die met sappige en treffende woorden. Ze leiden hun verhaal in met zinnen die nieuwsgierig maken. Het belangrijkste of spannendste stuk van het verhaal stellen ze nog even uit. Goede schrijvers doen dat ook. Ze knutselen de hele tijd aan hun teksten, en schieten al schrijvend heen en weer van het einde naar het midden en het begin, totdat ze de opbouw hebben waarmee ze hun doel het beste bereiken. Dat doen ze niet eens zo bewust. Ze bouwen voort op hun ervaring met verhaalstructuur, en ‘voelen aan’ op welk punt van hun verhaal ze zich bevinden.

Hoe anders is dat bij beginnende, jonge schrijvers zoals kinderen. Vaak zie je in kinderverhalen dat ze al in de eerste zin alles verklappen. ‘Ik was aan het fietsen en toen viel ik.’ ‘Ik zat vast in de lift en mijn moeder kwam.’ ‘Een inbreker ging geld stelen en toen werd hij gepakt door de politie.’ Einde, zetten ze er soms nog achter, alsof je anders niet door zou hebben dat het al is afgelopen. Ook als ze informatieve teksten schrijven over een land of een dier, denken ze vaak niet na over hoe de verschillende feiten het beste geordend kunnen worden, maar breien alles aan elkaar vast zoals het opkomt in hun hoofd. Zie mijn eerdere blog over tekststructuur en kinderen.

            

Veel leerkrachten en taalmethodes proberen kinderen te leren dat een goede tekst niet zomaar ergens begint en dan ineens boem eindigt, maar dat hij bestaat uit drie delen: een inleiding, een kern, en een slot. In de vele schrijflessen die ik tegenkom struikel je over de inleiding-kern-slot-werkbladen, waarin kinderen hun stukjes tekst moeten schrijven. Het is daarbij niet altijd zo helder wat er nu in de inleiding moet komen, wat de kern van een tekst is of hoe de tekst afgesloten moet worden. Voor de kinderen niet, maar voor de leerkracht vaak ook niet.

De tekst hieronder laat dat zien. Het is een verslag van een schoolreisje, geschreven met de aanwijzing ‘zorg dat je tekst een inleiding, een kern en een slot heeft’.  De schrijver heeft deze woorden als geheugensteuntje links in de marge geschreven. Hij lijkt te hebben gedacht: in de inleiding geef ik de datum en de plaats en hoe het begon, namelijk dat we in de bus zaten. Dan is de kern waarschijnlijk de leukste attractie. En het slot kan niks anders zijn dan dat we weer naar huis gingen. Al schrijvende schiet hem een incident in de rij bij de Python te binnen.  Dit maakt het hele verhaal ineens spannend, maar wel een beetje gek dat het hiermee eindigt… Kan het dan maar beter weg? Maar wordt het verhaal daarvan niet supersaai? Of moeten we het incident als ‘kern’ zien? Is het daarvoor wel belangrijk genoeg? Lastige vragen voor een beginnende schrijver, en ook voor een begeleidende leerkracht. De gegeven inleiding-kern-slot structuur heeft het schrijven er hier niet makkelijker op gemaakt.

Instructie geven op tekststructuur is volgens onderzoek een van de effectievere didactische schrijfonderwijs-strategieën. Dat kan je je wel voorstellen: een goede opbouw is essentieel voor de kwaliteit van een tekst, en die opbouw hebben kinderen niet zomaar te pakken. Maar is de inleiding-kern-slot-structuur nu de beste vorm om kinderen mee te geven?

Drie delen is wel overzichtelijk en simpel, misschien dat het model daarom geschikt lijkt om met kinderen aan tekststructuur te werken. En is het niet zo dat veel toneelstukken drie aktes hebben, muziekstukken drie delen, voorbeeldrijtjes drie voorbeelden, zand-zeep-soda, beker-bord-bestek, bloed-zweet-tranen, driemaal is scheepsrecht? The golden rule of three, zo noemden ze het op een cursus die ik volgde over goede tafelspeeches en zo lees je het ook in allerlei schrijfinstructies.

Het klopt wel dat veel teksten globaal in drie stukken verdeeld kunnen worden. Er is vaak een inleiding op wat we gaan lezen, of waar iets zich afspeelde, en ook vaak een vorm van samenvattende afsluiting. Daartussenin zit dan de belangrijkste inhoud, die je dus de ‘kern’ zou kunnen noemen. Toch laat het schoolreisjesvoorbeeld hierboven zien dat je niks aan het model hebt als je niet weet WAT er dan in elk deel moet komen.

Het begrip ‘inleiding’ doet bij geoefende taalgebruikers een bel rinkelen, maar bij kinderen niet meteen. In het schrijfonderwijs heb je weinig aan een paar rinkelende belletjes – het gaat juist om het expliciet maken van kennis over teksten, zodat beginnende schrijvers hiervan gebruik kunnen maken. Ze moeten dus weten (en in talloze tekstvoorbeelden zien) dat een verhaal begint met een oriëntatie op een situatie, waarin duidelijk wordt waar we ons bevinden en wat er aan de hand is. En dat in een goed verhaal daarna een probleem volgt, dat uiteindelijk aan het einde wordt opgelost. Denk maar aan Roodkapje.

Het lijkt erop dat het i-k-s model kan werken als je expliciete instructie geeft op de inhoud van inleiding, kern en slot, en daarvan voorbeelden geeft. Maar wat als kinderen in een taalronde over ervaringen vertellen en die vertellingen opschrijven? Dan kan blijken dat er helemaal geen probleem was, laat staan een oplossing. Meestal wel een oriëntatie (in onderstaande tekst: we bouwden een hut in de duinen), en dan volgt een aaneenschakeling van gebeurtenissen, zonder duidelijk einde (of het moet zijn het plichtmatige daarna gingen we terug naar school):

 

En hoe zit dat bij een verslag van een project? Dat kan ook een chronologische reeks gebeurtenissen zijn zonder inleiding of afsluiting:

Of een feitelijke tekst over spieren, waarin sprake is van een inleidende zin die het onderwerp aangeeft, waarna deelonderwerpen volgen en een afsluiting ontbreekt:

Of een instructietekst, waarin de inleiding bestaat uit verwoording van het doel van de tekst (hoe moet jij over de wc deur klimmen?), met daarna genummerde stappen en aan het einde een losse tip:

We kunnen concluderen:
–       Teksten hebben vaak wel een inleiding, maar wat daarin staat verschilt sterk per tekstdoel: het kan bijvoorbeeld gaan om een oriëntatie in tijd en plaats, om de verwoording van een standpunt, om een korte uitleg over wat gaat volgen.
–       Ook wat na de inleiding volgt verschilt per tekstdoel: soms volgt een keten van gebeurtenissen, soms volgt een reeks deelonderwerpen of argumenten, soms volgen stappen die je moet volgen. Het woord ‘kern’ heeft hier geen verhelderende waarde voor een beginnende schrijver.
–       Ook afsluitingen verschillen sterk: een verhaal sluit af met de oplossing/afloop van een complicatie (en zo kwamen Roodkapje en haar grootmoeder toch weer tevoorschijn uit de buik van de wolf), maar een betogende tekst met een herhaling en versterking van het standpunt, een beschouwing met het innemen van een positie in een discussie, een recensie met een persoonlijke evaluatie.
–       Niet alle teksten hebben een afsluiting nodig, zo hoort bij de objectieve beschrijving of verklaring van een natuurkundig of geografisch verschijnsel geen conclusie, en hoeft bij een recept ook niet per se een ‘slot’ (of het moet zijn: eet smakelijk!).
–       In plaats van drie, heb je soms ook twee of vier of meer delen in een tekst.
Het inleiding-kern-slot-model is dus niet bruikbaar als algemene schrijfstructuur, hoe aantrekkelijk de driedeling ook lijkt. Er bestaat feitelijk geen algemene tekststructuur. In mijn boek geef ik kapstokken om over de structuur van verschillende genres na te denken. Ze dienen niet als voorschrift, maar als een soort ‘brillen’ om naar tekststructuur te kijken, en daarbij de verschillende tekstdoelen te betrekken. Het kan leerkrachten helpen om met kinderen te werken aan een toenemend besef van doelgerichte tekstopbouw. Bijvoorbeeld door samen structuurschemaatjes te ontwerpen. Daarover in een later blog meer!
Geplaatst op

In alles zit een structuur, ook in een tekst

Je hoort wel eens dat er twee typen schrijvers zijn: beeldhouwers en architecten. De beeldhouwers beginnen aan de buitenkant: in een blok steen of hout beginnen ze ergens te hakken of te beitelen, en geleidelijk komt de vorm er als geheel uit. De architecten denken vanuit de binnenkant en maken eerst een fundament en een soort bouwskelet, waar de rest van een gebouw aan wordt bevestigd. Als schrijver herken ik dat wel: het verschil tussen gewoon ergens beginnen met schrijven en eerst een structuur voor mijn tekst bedenken. Maar wat ben ik dan zelf: een beeldhouwer of een architect? Daar kom ik niet uit. Met mijn blogs begin ik gewoon ergens. Al gauw krijg ik het gevoel dat het alle kanten op gaat en roep ik mezelf een halt toe. Wat wil je nou, vraag ik mezelf af. Denk nou eerst eens even na. En dan ga ik over de structuur nadenken. Ik ga bijvoorbeeld tussenkopjes bedenken en schuiven met de volgorde daarvan. Tot ik het contact met de inhoud ineens weer kwijt ben. Dan ga ik gewoon weer ergens aan schrijven.

Een structuur zie je niet maar hij zit er wel

Hoe zit dat bij kinderen, jonge beginnende schrijvers? Het is mijn ervaring dat schrijvende kinderen van 6 tot 12 jaar niet uit zichzelf bezig zijn met de structuur van hun tekst. Ze beginnen gewoon, vanuit de spreektaal die ze direct in hun hoofd horen, te schrijven. Dat kost de meesten al denkkracht genoeg. En het is ook de beste eerste stap op het pad van schrijfontwikkeling: gewoon opschrijven wat je spontaan verteld hebt, aan een ander of in je hoofd.

  

Toch is een goede structuur een van de kwaliteitskenmerken van goede teksten. En als je erover nadenkt, zit in bijna alles een structuur: in een mens, in een huis, in een auto. Zonder die structuur zou alles als een pudding in elkaar zakken. Er zou geen samenhang meer zijn tussen de verschillende onderdelen. Het punt is dat je de structuur niet meteen ziet. Je moet ervoor onder de oppervlakte kijken, en je een voorstelling kunnen maken van dat onzichtbare. Geoefende schrijvers kunnen dat.

Vertelstructuren

Als kinderen vanuit de spreektaal schrijven, wil dat niet zeggen dat ze structuurloos schrijven en dat er totaal geen samenhang zit in hun teksten. Een chronologische structuur wordt met de paplepel ingegoten: als ouders kinderen verhaaltjes vertellen en voorlezen. Het eerste dat je kinderen ziet doen in teksten, is zinnen chronologisch aan elkaar rijgen met behulp van het voegwoord ‘en’ of de signaalwoorden ‘en toen’. Dat laatste wordt nogal eens afgekeurd door leerkrachten, die zelf ook hebben geleerd dat twee keer ‘en toen’ achter elkaar niet mag in een tekst. In feite is het de weerslag van de innerlijke verteller, die in spreektaal een chronologische structuur hanteert, waarin gebeurtenissen aan elkaar geregen worden als een ketting.

Soms bouwen kinderen de vertelling uit tot een echte verhaalstructuur waarin je naast de chronologische ketting een oriëntatie, een complicatie en een afloop kunt herkennen, zie het voorbeeld hieronder.

Hoewel de verhaalstructuur al gecompliceerder is, zijn kinderen er vaak al jong mee vertrouwd (een goede mop heeft bijvoorbeeld ook een verhaalstructuur). Alle andere vormen van tekststructuur zijn voor kinderen veel minder vanzelfsprekend – waarschijnlijk omdat die in de dagelijkse spreektaal veel minder duidelijk voorkomen.

Tekststructuren

Zakelijke, informatieve teksten, die je veel tegenkomt bij de zaakvakken, hebben meestal een ordening in inleiding en deelonderwerpen. Een instructietekst is meestal gestructureerd in benodigdheden en opeenvolgende stappen. En een betoog of beschouwing hangt aan een overzichtelijke indeling van standpunt, argumenten en conclusies. Als je al vele opleidingen hebt doorlopen is de kennis van zulke structuren voor jou een tweede natuur geworden, je hoeft er niet diep over na te denken en je herkent ze in teksten. Dat is voor kinderen niet zomaar het geval.

Een interessante vraag is op welke leeftijd kinderen in staat zijn om met een onderliggende structuur te werken als ze gaan schrijven. Kunnen ze al voorafgaand aan het schrijven al over een structuur nadenken, of pas achteraf? Moeten we ze aanmoedigen om te gaan beeldhouwen, of om als een architect eerst eens een raamwerk te maken? Het is verleidelijk om te beweren dat jonge kinderen vooral beeldhouwen (of een beetje vrij kleien) en dat de architectuur iets van de bovenbouw is. Maar dat klopt niet helemaal met mijn ervaring. Ook jonge kinderen kunnen patronen herkennen, bijvoorbeeld in prentenboeken waarin herhalingen of reeksen of opsommingen voorkomen (zie bijvoorbeeld herhalingen in RupsjeNooitgenoeg). En procedurele structuren komen zoveel voor in het dagelijks leven dat ook jonge kinderen er vertrouwd mee zijn, denk maar aan spelregels of instructies op school (zet eerst je stoel op tafel, loop dan naar de gang en pak je jas).

Maar ze hebben wel hulp nodig om zich van die patronen bewust te worden. Als een leerkracht patronen in teksten zichtbaar maakt en bespreekt, kunnen ze op basis daarvan een model vormen waarin kinderen ook zelf gaan schrijven. Bijvoorbeeld door te werken met tekeningetjes die een oriëntatie, een complicatie en een afloop weergeven, en dan pas te gaan schrijven. Of door te werken met een vraag-en-antwoord-structuur in teksten over kennisonderwerpen. Dat alles mag natuurlijk niet remmend werken op het schrijfplezier en de wil om gewoon ergens te beginnen! Het is dus een beetje zoeken naar wat een kind aankan qua abstractievermogen. Imitatie van een gegeven structuur is misschien wel de eerste stap. En voor de bovenbouw ligt een connectie met leesstrategieën als scannend en globaal lezen voor de hand.

Denken over tekststructuur

Een andere manier om hiermee om te gaan kan zijn: teksten pas na het spontaan schrijven van een eerste versie op structuur bespreken en herschrijven. Kernvragen zijn dan bijvoorbeeld: staat alles op de goede plek? Of kunnen we beter iets verplaatsen? Is dit een logisch begin? Of ontbreekt daar nog iets aan? Vanaf groep 5 ongeveer kan dat leiden tot het verplaatsen of toevoegen van stukjes tekst, zoals je ziet in onderstaand voorbeeld, waarin een kind met pijlen aangeeft hoe stukjes van plaats moeten ruilen – een bewijs dat hij/zij over de structuur van de tekst heeft nagedacht.

In een groep 7 liet de leerkracht de kinderen een oefening doen met een in stukjes geknipte tekst die in groepjes op volgorde gelegd moesten worden. Het daaropvolgende klassegesprek, waarin kinderen hun volgordes moesten verantwoorden, was de start van een instructie over de structuur van informatieve beschrijvingen. Daaraan werd meerdere weken gewerkt. De begrippen ‘paragraaf’ en ‘deelonderwerp’ werden geleidelijk duidelijk.

Werken met een schrijfschema

Vanaf groep 5-6 ontstaat doorgaans het abstractievermogen dat nodig is om al vóór het schrijven na te denken over de opbouw van een tekst. Dan kan je af en toe gaan werken met schrijfschema’s of schrijfkaders.

Werken met schrijfschema’s is tricky business. Voor je het weet beschouwen kinderen een schema als een soort invulformulier en denken ze zelf helemaal niet meer na. Denk aan de wie-wat-waar of inleiding-kern-slot schemaatjes die methodes vaak hanteren. Het is zeer de vraag of het invullen daarvan leidt tot werkelijk leren over tekststructuur. Mijn eigen hypothese daarover is: not (niet). Werkbladen met voorgedrukte invulschema’s maken dom en lui. Kinderen zouden zelf zulke schema’s moeten maken en daarover terugkerend praten met hun leerkracht en met maatjes. Zou iemand dat eens wetenschappelijk kunnen onderzoeken?

Dit gezegd hebbende, wil ik het werken met schrijfschema’s in de bovenbouw bepaald aanbevelen! Waarbij schema’s samen op het bord en in groepjes gemaakt worden en besproken, ongeveer zoals ook wel gebeurt met mindmaps. Ik zal er in latere blogs op terugkomen.

Verwarring over inleiding-kern-slot

Tot slot nog even over het universele structuurmodel dat in het basisonderwijs vaak gebruikt wordt: inleiding – kern – slot. Ook wel: begin – midden – eind. Dit model kom ik zo vaak tegen dat het lijkt of bijna niemand verder is gekomen met nadenken over tekststructuur na de basisschool. Het wordt ingezet bij alle tekstsoorten en genres, als een verondersteld hulpmiddel. Kinderen doen vervolgens een gooi naar wat zij denken dat past in een inleiding, een kern en een slot. Leerkrachten rommelen een beetje met hun eigen opinie daarover. Vaak wordt tijdens lessen niet duidelijker wat nu bedoeld wordt met de drie abstracte begrippen inleiding, kern en slot. Ik denk zelf dat een op genres gebaseerde aanpak hierin helderheid kan scheppen. Wat je precies bedoelt met een inleiding, een kern en een afsluiting van een tekst hangt af van het doel (lees: genre) van die tekst. Dit heb ik hierboven al enigszins aangestipt en ga ik proberen verder te illustreren in een volgend blog!