Directe instructie in het schrijfonderwijs

De laatste tijd hoor je ineens weer veel over het directe instructiemodel, en er lijkt zelfs een heus debat te zijn ontstaan over de bewezen effecten daarvan, in tegenstelling tot de (volgens o.a. de Inspectie) nooit bewezen effecten van andere, nieuwe, minder op instructie gerichte didactische werkwijzen. Er is zelfs een (academische) pabo opgericht die directe instructie als basis van de hele opleiding beschouwt. Ik heb inmiddels geleerd dat je je in felle voor-of-tegen debatten over onderwijs niet in een van de twee kampen moet laten sleuren, maar dat het de moeite loont om je te verdiepen in de valide argumentatie van beide kanten. Daarvan valt meestal veel te leren.

Het valt mij op dat de voorstanders van directe instructie, die zich beroepen op veel wetenschappelijk onderzoek, vaak refereren aan het rekenonderwijs en speciaal aan het nut van (via directe instructie) automatiseren van basisrekenvaardigheden. Zodoende zou het werkgeheugen van kinderen geleidelijk ontlast worden en komt er meer ruimte voor het ontdekken van rekenproblemen in realistische situaties en voor echt inzicht. Als je het allemaal leest komt het enorm logisch en herkenbaar over. Hoe zou dat zitten voor schrijven?

Taal leren door taal te gebruiken

Mijn idee was lange tijd, dat het bij taalvaardigheidsdomeinen als spreken, begrijpend lezen en schrijven voornamelijk gaat om DOEN. Kilometers maken, werd dat ook wel genoemd. Taal leren door taal te gebruiken, was de leus die mij aansprak. Directe instructie leek mij meer iets voor kennisgerichte leerdoelen, zoals technisch lezen, spellingsregels en grammatica. Ik vond dat het bij spreken, (begrijpend) lezen en schrijven nooit ging om goed of fout, en dus ook niet om het controleren daarvan, maar om het al doende ontdekken van de werking van taal in allerlei situaties. Directe instructie leek gericht op inoefenen, niet op ervaren en beschouwen. In de taalrondes waarin kinderen al vertellend en uitproberend tot schrijven komen is geen plaats voor instructie, zo leek het.

Reageren of lesgeven?

Dat zie ik inmiddels anders. Geleidelijk is mij gebleken dat leren-door-te-doen zeker bestaat, maar dat je om echt verder te komen heel goed moet weten waar je op uit bent en hoe je dat kunt bereiken. Zeker bij zoiets complex als schrijven. Een voorbeeld: tekstbesprekingen waarbij niet van tevoren een duidelijk doel gesteld werd, waren vaak wel leuk en verrassend, maar vlogen ook vaak alle kanten op. Kinderen kwamen met allerlei vragen en invallen naar aanleiding van een tekst en als leerkracht reageerde je daarop. Achteraf vroeg ik me vaak af wat ze nu precies geleerd hadden. En ook: of iedereen wel iets geleerd had. Het waren toch meestal weer dezelfde drie kinderen die slimme opmerkingen maakten over problemen in een tekst.

Het EDI model

Het expliciete directe instructiemodel zoals het tegenwoordig veel wordt gehanteerd is gericht op het net zo lang voordoen, uitleggen en inoefenen van een kenniselement of vaardigheid, tot elk kind in een groep het begrijpt en beheerst. Doelgerichtheid en controle van begrip zijn de kernen ervan, evenals geleidelijk loslaten van sturing. Het kan nooit zo zijn dat alleen die drie slimme kinderen een stapje verder gekomen zijn; iedereen in de groep moet snappen om welke kennis of vaardigheid het gaat.

Model afkomstig uit het boek Effectieve directe instructie http://www.directeinstructie.nl/boek

Het loslaten van sturing gaat binnen het instructiemodel stapsgewijs, volgens de stapjes: 1. Ik doe het voor, 2. We proberen het samen, 3. Jullie doen het met zijn tweetjes, 4. Jij doet het alleen. De stappen kunnen zeer snel op elkaar volgen binnen een les maar ook meerdere lessen in beslag nemen. Elke leerling wordt zo lang bij de hand genomen als nodig is. Leren wordt niet aan het toeval overgelaten.

Bron illustratie: https://www.zoleerjekinderenrekenen.nl/Anna_Bosman_over_de_meester_met_de_bal.pdf

Onderwijzen in plaats van eisen

Als we dit toepassen op schrijfonderwijs, moet je je in de eerste plaats verdiepen in de doelen daarvan. Het kan dan gaan om kennisdoelen, zoals kennis over de structuur van een tekstsoort, of om vaardigheidsdoelen, zoals het gebruiken van een specifiek structuurmodel bij het schrijven van een eigen tekst. Op welk moment en op welke manier kan je deze kennis en vaardigheden het beste onderwijzen? Kan het directe instructiemodel daarbij een hulpmiddel zijn, of kunnen kinderen het ook zelf al doende uitvogelen?

Ik realiseer me dat bij traditioneel schrijfonderwijs vaak helemaal niks onderwezen werd, maar alleen eisen gesteld werden waaraan de tekst moest voldoen. ‘Schrijf een spannend verhaal’, ‘schrijf een goed onderbouwd betoog’ of ‘schrijf een overzichtelijke uiteenzetting’. ‘In goede zinnen’, of, nog erger voor veel kinderen, ‘in je eigen woorden’. Niks voordoen of inoefenen hoe je dat dan moest aanpakken. Opmerkelijk was dat sommige kinderen er nog best redelijk uitkwamen, meestal omdat ze gebruik konden maken van hun leeservaring en algehele taalvaardigheid. Zij wisten al uit ervaring dat het verlengen van momenten een verhaal spannend kan maken, of wat het verschil is tussen een argument en een onderbouwing, of dat deelparagrafen en tussenkopjes een feitelijke tekst overzichtelijk maken. Maar veel te veel kinderen wisten dat niet, en deden maar een gooi of haakten af. Hoge eisen zonder onderwijs hebben lange tijd gezorgd voor grote frustratie bij schrijvende kinderen (ik schrijf dit met opzet in de verleden tijd omdat ik hoop dat het inmiddels anders is).

In dit soort schrijfonderwijs werd het echte leerdoel meestal pas duidelijk na het schrijven van een eerste versie. Pas bij de bespreking of bij het nakijken werd expliciet benoemd wat goed was aan de tekst en wat niet en hoe hij verbeterd kon worden. Eigenlijk gek: pas na afloop van een taak leren hoe je hem had moeten uitvoeren. Een gevolg van het leren-door-te-doen adagium. Efficiënt was dat allemaal niet, en die afhakende kinderen waren natuurlijk ook niet de bedoeling.

Directe instructie op het juiste moment

Als je de gebruikelijke feedback achteraf zou omzetten naar instructie vooraf, zou dat niet veel effectiever zijn voor beginnende schrijvers? Ik weet wel zeker van wel. En dan heel goed je focus kiezen, want als er een ding duidelijk werd uit die open tekstbesprekingen is het wel dat je uren kunt praten over allerlei aspecten van een tekst en dat het dan veel te lang duurt. Een helder schrijflesdoel, dit goed uitleggen en voordoen, samen oefenen, verlengde instructie voor wie langer hulp nodig heeft, het geleidelijk loslaten van die hulp – zo komen we vanzelf terecht bij het directe instructiemodel.

In de praktijk heb ik gezien hoe blij veel kinderen zijn met duidelijke aanwijzingen en voorbeelden van hoe ze met een tekst kunnen beginnen, welke signaalwoorden ze kunnen gebruiken, hoe ze zinnen langer of korter kunnen maken, hoe ze kunnen werken met een structuurmodel van hun tekst. Ik denk bijvoorbeeld aan een groep van voornamelijk meertalige kinderen in Amsterdam west, waar we beschouwinkjes schreven die opgehangen waren aan de signaalwoorden ‘enerzijds’, ‘anderzijds’ en ‘hoewel’. We hadden dat eerst met zijn allen geoefend. Een zeer onzekere leerling schreef met behulp van die instructie een heldere tekst over de voor- en nadelen van het beroep van zijn oom, en straalde toen die werd voorgelezen. Als we alleen maar over de inhoud hadden gepraat en het schrijven aan hemzelf hadden overgelaten, was hij geheid afgehaakt en had opnieuw ervaren dat hij ‘niet kon schrijven’. Leve de instructie.

Kan je schrijven leren door middel van directe instructie?

En toch. Er knaagt iets. Schrijven is meer dan een vast model volgen, het officieel juiste woord gebruiken of een correcte zin bouwen. Het is in de eerste plaats: iets schriftelijk willen uitdrukken. Zonder aandacht voor de inhoud van een tekst en de motivatie van de schrijver om die over te dragen kom je nergens. Zonder gesprekken vanuit echte interesse ook niet. In die groep in Amsterdam west hadden we zo lang over de beroepen van ouders en familieleden gepraat, en die van alle kanten bekeken, dat kinderen precies wisten wat ze daarover vonden en voelden en niet konden wachten om dat op papier te zetten. Alleen nog even snel wat directe instructie toevoegen, om te voorkomen dat ze al schrijvend ontmoedigd zouden raken!

De inhoud staat altijd centraal in goede schrijflessen. Net zoals kinderen een tekst beter begrijpen als die gaat over een onderwerp waarvan ze wat afweten, schrijven kinderen betere teksten over iets dat ze bezighoudt, dat ze zelf hebben ervaren of onlangs geleerd hebben. Voor schrijflessen betekent dat iets anders dan het overbekende ‘activeren van voorkennis’. Het betekent dat je je verdiept in de interesses van de kinderen en dat je zelf interessante onderwerpen aandraagt, en ruimte geeft voor de uitwisseling van kennis en ervaringen in een groep. Zoals gebeurt in taalrondes dus.

Het zou jammer zijn als schrijflessen onder invloed van het directe instructiemodel zouden veranderen in een soort droogzwemoefeningen. Het zou ook jammer zijn als directe instructie in taalrondes verboden is of vergeten wordt, en kinderen wel zwemmen, maar in het water de weg kwijtraken. In mijn ogen is directe instructie een belangrijk ingrediënt van schrijfdidactiek, mits ingezet op het juiste moment, en kan het nooit in de plaats komen van de interactie in een levende groep kinderen die gaandeweg ook zelf, al doende, hun schrijfvaardigheid ontwikkelen.

De Inspectie lijkt zich hierbij aan te sluiten, als ze schrijft in het deelrapport ‘De staat van het primair onderwijs 2019’:

Inspecteurs zien tijdens de lesobservaties dat veel leraren met een instructiemodel werken. Daarbij lijkt de nadruk vooral op de vorm te liggen (het in de juiste volgorde doorlopen van de stappen in het model) waarbij de bedoeling, namelijk het stimuleren van het denk- en leerproces van kinderen, nogal eens naar de achtergrond verschuift. Het uitvoeren van het model wordt dan een doel op zich in plaats van een middel om leerprocessen te stimuleren. De inspectie pleit voor meer nadruk op het kijken en luisteren naar kinderen en daarop aan te sluiten door bijvoorbeeld procesgerichte feedback te geven.

Neem toch de fiets

Illustratie Maartje Kuiper

 

De Kinderboekenweek staat weer voor de deur en dit jaar is het thema ‘vervoer’. Een fijn thema, vind ik. Iedereen vervoert voortdurend van alles, niet alleen zichzelf maar ook spullen, andere mensen, dieren. Ik ben een beetje bang dat het in veel klassen vooral over ‘reizen’ zal gaan, en dat kinderen dan denken dat ze moeten vertellen over vliegreizen naar verre vakantiebestemmingen. Of, aangereikt door het prentenboek van deze Kinderboekenweek (André het astronautje op zoek naar Laika) over raketten die door de ruimte vliegen. Gelukkig is daar ook het Kinderboekenweekgeschenk van Anna Woltz, Haaientanden, waarin de hoofdpersoon het hele boek door op de fiets zit.

De fiets is volgens mij de meest revolutionaire, waardevolle uitvinding van de mensheid. Misschien op gelijke hoogte met het wiel en de boekdrukkunst. Joepie! dacht ik toen ik het boekje van Anna Woltz las. We kunnen in de Kinderboekenweek gaan vertellen en schrijven over fietsen!

Ik heb nogal wat ervaring met schrijven over fietsen, realiseer ik me. Waarschijnlijk komt dat omdat het een onderwerp is waarmee echt iedereen in Nederland ervaring heeft. Als je al niet zelf diverse fietsen in je leven hebt bezeten, heb je toch weleens achterop de fiets gezeten bij iemand of ben je weleens bijna door een fiets aangereden. Fietsen zijn intrigerende objecten; de opdracht om er een te tekenen is op zichzelf al enorm uitdagend voor alle leeftijden.

 

Met fietsen kan je kunstjes doen, kan je zelfstandig op allerlei plekken komen, er kan van alles aan kapot gaan dat je nog zelf kunt begrijpen en repareren, je hebt er onnoemelijk veel soorten van, er kan van alles mee gebeuren.

 

In het boek van Anna Woltz heeft een meisje zichzelf ten doel gesteld om rond het IJsselmeer te fietsen zonder te stoppen. Prachtig is beschreven wat er gebeurt als je alsmaar doorgaat met fietsen, wind mee, wind tegen, duisternis. Ik denk dat je in een taalronde over ervaringen met fietsen kunt vragen wie ook weleens heel ver gefietst heeft, en waarheen en waarom, of wie ook weleens echt heel hard moest fietsen. En dan schrijven over die keer.

Maar er zijn nog honderden andere invalshoeken om over fietsen te schrijven. Je fiets dragen, bijvoorbeeld. Fietsen zijn net niet te zwaar om zelf op te tillen, al kan het nog knap lastig zijn in sommige situaties:

Mijn fiets was kapot maar we dagten dat het niet meer gemaakt zou worden dus moesten we hen naar de zolder dragen maar ik kon het niet dragen, dus moest mijn broer het voor me doen. Het was hartstikke moeilijk. Maar de stuur zat vast aan de leuning dat was heel vervelend. Maar me broer kon het niet dus lied hij het zitten. Later kwam mijn andere broer en die tilde het met gemak naar de zolder we waren verbaast.

Ik ging samen met Rowenna uit school. Eerst ging zij met mij naar mijn huis om te vragen of ik bij haar mog spelen, en dat mocht. Toen gingen we haar fiets ophalen maar haar band was er uit dus ging zij hem van achter tillen en ik ging sturen. Even later begon ze te zeuren van Je stuurt scheef en je gaat de verkeerde kant op. Toen we aankwamen bij de brug kwam er een man op een moter en maakte de band. Rowenna keek hem raar aan en zij toen de man klaar was eeeeh dankjewel maar ze zij het vaag en toen we bij haar huis aankwamen was haar moeder bezorgd.

De beproefde aanpak om op goede invalshoeken voor taalrondes te komen is: je eigen ervaringen met fietsen nagaan en die kort noteren om zelf in de kring over te vertellen. Vervolgens de wie-heeft-dat-ook vraag stellen.

Fietsen op slot zetten en van het slot af krijgen. Lekke banden en afgelopen kettingen. Een prachtige nieuwe of tweedehands fiets krijgen of kopen. Dingen vervoeren op de fiets. Fietsen in de regen of in de storm. Fietsen repareren samen met je broer of je moeder. Gevaarlijke situaties met de fiets. Bij je vader op de fiets zitten. Fietswedstrijdjes. Je broertje leren fietsen zonder zijwieltjes.

Behalve over de invalshoek, moet je altijd ook nadenken over de manier waarop je over zo’n invalshoek zou kunnen gaan schrijven. Met andere woorden: in welk genre wil je met de kinderen gaan schrijven – en aansluitend: hoe kan je de kinderen daarbij op het goede spoor zetten met instructie, een heldere opdracht en begeleiding.  Hetzelfde geldt voor tekenopdrachten in de onderbouw.

Mij helpt het genre-overzicht altijd goed om heel verschillende kanten op te denken, en ook na te denken over kennis-onderwerpen. Dus hierbij voor jullie allemaal een voorzetje waar je zelf op door kunt gaan:

Genrefamilie  Genres  Onderwerp: de fiets 
Verhalende genres​ Vertellen ​ Hoe ging het toen je leerde fietsen​
 Verhalen​ Een keer dat je een probleem had met je fiets​
Feitelijke genres​ Verslag doen​ De geschiedenis van de fiets​
 Beschrijven ​ Verschillende typen fietsen​ bij mij thuis of in de winkel
 Instrueren  ​ Hoe moet je een ketting er weer op krijgen​ (of een band plakken)
 Verklaren ​ Hoe komt een fiets in beweging​
 Oproepen/verzoeken​ Je eigen fiets te koop aanbieden​
Waarderende genres​

Beschouwen ​ Kinderen op de fiets naar school, een goed idee? ​
 Betogen ​ Goed dat je niet mag bellen op de fiets
 Reageren ​ Een leuk/stom fietstochtje​

Zoals altijd hou ik me aanbevolen voor mooie teksten en taaltekeningen over fietsen! Stuur ze op en ik plaats ze op mijn website.

Hoe was het weer daar?

 

Zoals gewoonlijk bij de start van dit schooljaar weer een post over vakantieschrijven. De vakantie blijft een populair schrijfonderwerp, en in plaats van het weg te zetten als saai vind ik het een uitdaging om er steeds weer andere (interessante, leerzame) invalshoeken voor te bedenken. Je kunt hier en hier lezen wat dat eerder al opleverde. Wat kunnen we dit jaar weer eens doen? Beginnen bij mijn eigen associaties werkt altijd goed. Ik denk meteen aan al die hittegolven in Europa, en aan de opwinding die ze opriepen. En aan de neiging van mensen om tijdens de vakantie alsmaar met het weer bezig te zijn. Honderd keer per dag de buienradar bekijken, ook die van je woonplaats, waar je zelf helemaal niet bent.

Praten over het weer, saaai. Schrijven over het weer in de vakantie, ook saai? Net als andere doodgewone dingen kan ook het weer interessant worden als je op details inzoomt, scherp observeert en nagaat welke associaties en vragen dat bij je oproept. Van het weer merk je pas echt iets als het ineens verandert of als het je dwarszit. Dan gebeurt er iets en dat moment of die gebeurtenis kan je beschrijven.

We lopen op het strand in de zon en zien in de verte grijze wolken hangen. Onder de wolken hangt een soort grijs gordijn naar beneden, dat lijkt wel regen. Gaat het dichterbij komen of waait het juist van ons weg? Moeilijk te zeggen. We lopen vrolijk kletsend verder. Als we nog eens omkijken is dat gordijn wel erg dichtbij gekomen ineens. Ik voel een druppel, een dikke ook nog. O jee, geen regenjas meegenomen. Niks waterdichts aan. Nog een druppel, een donkere plek op mijn broek. Ik zet mijn zonnehoedje op, maar dat helpt al niet meer. De druppels knallen op mijn hoofd, ik voel ze dwars door het hoedje als waterbommetjes neerkomen. Boven ons is de lucht grijs geworden. Gaan we terug of juist doorlopen? Een hardloper komt ons tegemoet rennen, in een kort broekje, hij lijkt zich niks aan te trekken van de regen.

Schrijven over momenten en situaties is een belangrijk onderdeel van wat je ‘literair’ schrijven kan noemen. Je kunt zo’n moment in één zin beschrijven: we liepen op het strand en het ging regenen. Maar dat is nou niet echt interessant. Probeer terug te denken aan het moment en aan alle piepkleine dingetjes die je waarnam. Wat zag je, wat voelde je, wat hoorde je? Waar leek het op en wat kwam er in je hoofd op? Hoe kan je dat zo precies mogelijk benoemen?

Het kan een leuke schrijfoefening zijn om met kinderen steeds preciezer en beeldender te schrijven over waarnemingen van het weer. Hoe je dat kunt doen: in de groep eerst een kriskras vertelronde over ‘weer-momenten’. Dan individueel een lijstje maken van zulke momenten die je je herinnert uit de vakantietijd. Eentje daaruit kiezen en hierover met de hele groep een geleide associatie doen. De leerkracht stelt vragen naar zintuiglijke waarnemingen tijdens het moment: wat zag je vlakbij je? Wat zag je verder weg? Welke geluiden hoorde je? Welke kleuren waren er? Wat rook je? In welke lichaamsdelen voelde je iets en wat? Wat deed iemand die er ook bij was? Wat veranderde er en hoe? Wat zei iemand en wat ging er door jouw hoofd? Alle kinderen schrijven voor hun eigen weer-moment hun associaties onder elkaar op een blaadje. Die woorden kunnen ze later gebruiken als ze hun tekst gaat schrijven.

Er was keiharde wind en regen. Ik rilde letterlijk en het voelde alsof de wind mij kwam halen er was zoveel regen dat ik TV ging kijken. Ik zette de TV aan alles was in het Arabisch maar ik kon het een beetje verstaan. Na een uurtje of twee was de regen voorbij, toen ik uit het raam ging kijken was de regen voorbij (eindelijk dacht ik in mezelf) maar toen ging het weer regenen en ik had het weer koud. Opa en oma zeiden dat de regen wel een tijdje door zal gaan, en ik zat lekker op de bank met de TV aan en een dekentje omdat ik het een beetje koud had. De regen was eindelijk voorbij opa en oma hadden gelijk de regen zal echt een tijdje duren, het duurde lang voordat de regen helemaal was opgedroogd. Maar aan alles komt een einde zelfs aan de keiharde regen van Marokko.

(Tekst groep 7)

Je kunt proberen jeugdliteratuur hierbij in te zetten als schrijfondersteuning: een passend fragment zoeken waarin een weer-moment beschreven wordt door een schrijver. Dat samen hardop lezen. Bijvoorbeeld dit fragment uit ‘Drie Japies’ van Els Pelgrom (1992):

 

Uit het fragment kan je mooie zinnetjes kiezen om in de groep te bespreken. Zinnetjes die maken dat je het je helemaal kunt voorstellen. Kunnen we samen proberen (op het digibord) ook zulke zinnetjes te maken?

Het ruiste in de bomen. Het tikte op de houten vloer van de muziektent.> welke woorden kunnen we bedenken voor de wind- of regengeluiden in onze tekst?

Even werd het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen geel verlicht. > in plaats van ‘de lucht’ staat hier: ‘het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen’. Kan je ook proberen aan het woord ‘lucht’ woorden toe te voegen die beter beschrijven wat en waar je precies iets zag van die lucht?

Als een gordijn viel de regen recht omlaag.> kan je ook proberen om iets wat je zag te vergelijken met iets anders, zoals in ‘als een gordijn’?

‘Ik wil lekker nat worden,’ zei Zwaantje. ‘Een beetje nat is niet erg,’ vond Ricardo. > was er een gesprekje op jouw moment en kan je dat weergeven? Zoals je in het fragment leest hoeven het maar twee regels te zijn.

Op deze manier krijgen kinderen concrete voorbeelden van hoe ze hun tekst beeldender kunnen maken. Dit kunnen ze vervolgens in tweetallen zelf doen, door samen de eerste versies te lezen en enkele zinnen uit te breiden met meer details. Een mooie zinsbouw-oefening, en nog close reading ook!

Tekenen kan het proces ook ondersteunen – en niet alleen voor jongere kinderen. Kan je tekenen wat er in je tekst gedetailleerd beschreven staat? Krijg je door het tekenen misschien nog beter voor ogen hoe het ging? Ook een goed idee: eerst tekenen, dan vertellen, dan schrijven, dan de tekening aanvullen.

Tot zover het schrijven over ‘weer-momenten’ in de vakantie. Het kan ook heel anders, schrijven over het weer. Je kunt je afvragen hoe het eigenlijk werkt, dat weer. Hoe komt het dat het vandaag 10 graden kouder is dan gisteren, terwijl we dezelfde zon boven ons zien stralen? Hoe ontstaat een hittegolf, onweer of een tornado? Dat is iets om uit te zoeken. Je weet het niet zomaar. Eerst lezen dus, zoeken op internet, les krijgen, informatieve filmpjes bekijken. Erover praten. Vervolgens voorbeelden krijgen van hoe je de opgedane kennis in een tekst kunt omzetten.

Over de vele manieren waarop je over het weer kunt schrijven heb ik in mijn boek ideeën opgenomen die ik hieronder weergeef. Om uit te kiezen en, al dan niet meteen na de vakantie, mee te experimenteren.

Thema: het weer
Genregroep Genre en doel Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
 

 

 

Verhalende genres

 

Vertelling

Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen.

 

Eigen ervaringen:

Dingen die je gedaan hebt tegen de regen.

Momenten dat je merkte dat het weer veranderde.

Een keer dat het heel erg warm was.

 

Verhaal

Een onderhoudend verhaal vertellen over een reeks gebeurtenissen en hierop eventueel reflecteren.

 

Een verhaal waarin storm een probleem veroorzaakt.

 

Feitelijke genres

 

Verslag

Chronologisch en objectief beschrijven van een proces of een onderzoek

 

Historisch verslag van de Watersnoodramp in 1953.

De ontdekking van de luchtdruk.

 

Beschrijving

Verschijnsel specificeren en classificeren

 

Weersverschijnselen beschrijven.

Onderzoek naar hoe het weerbericht gemaakt wordt.

Welke klimaten heb je op de wereld?

Welke soorten wolken heb je?

Procedure

Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen

Instructie voor wat je kunt doen om je huisdier tegen de warmte te beschermen.

Instructie voor hoe je met een paraplu kunt fietsen.

Spelregels voor een waterspelletje met plassen op het schoolplein.

Verklaring

Een verschijnsel verklaren en interpreteren: oorzaken en gevolgen beschrijven.

 

Verklaring en grafisch model van de kringloop van water.

Uitleg over het ontstaan van wind.

Hoe ontstaat een orkaan?

Waardoor verandert het klimaat?

 

Oproep/verzoek

Een doelgroep motiveren of verzoeken om iets te doen

Advertenties voor te klein geworden regenkleding

Verzoek aan de directeur om bij regen binnen te mogen blijven/ buiten te mogen spelen.

Evaluerende genres

 

Beschouwing

Kritisch kijken naar teksten.

Een kwestie vanuit een of meer gezichtspunten onderzoeken.

 

Kwesties

Mogen kinderen bij alle soorten weer buitenspelen?

Moeten kinderen bij hitte of vorst vrij krijgen?

 

 

 

Betoog

Standpunt met argumenten onderbouwen.

 

Respons

Reageren op een cultuuruiting

Recensie van een film/boek over een weerverschijnsel zoals de watersnoodramp.

Bespreking van een spreekbeurt over een onderwerp rondom het weer.

 

Infographics zijn de nieuwe posters

Op mijn middelbare school was een geschiedenisleraar die een nieuwe aanpak met ons uitprobeerde. Hij deed met ons ‘projectonderwijs’, en ik heb altijd onthouden dat we daarbij in groepjes een ‘poster’ moesten maken. Het ging over absolutisme, en ik maakte een tekstje over Filips de Tweede, met een nagetekend plaatje erbij. Het kwam met behulp van een lijmstift op de poster, die al leeg aan de muur hing te wachten op inhoud. We vonden het leuk om te doen. Sowieso waren posters toen heel hip, je kon ze overal kopen om aan de muur van je tienerkamer te hangen, meestal met popsterren of psychedelische voorstellingen. Wat het idee eigenlijk was van die posters over geschiedenis in het klaslokaal snapte ik toen niet.

Vanaf die tijd is de poster begonnen aan een zegetocht door het onderwijs. Overal waar leraren hun leerlingen iets zelf lieten uitzoeken, gaven ze als opdracht een poster te maken van de resultaten. Zichtbaarheid in de klas leek het voornaamste motief. Hoe je het precies moest aanpakken, dat werd in de geest van de tijd geheel aan leerlingen zelf overgelaten. Maak er iets leuks van, was denk ik de verstgaande vorm van instructie. En tot op vandaag zie ik dit in talloze klaslokalen nog precies zo gebeuren. Zelfs in het digitale tijdperk, waar kinderen volop knutselen met powerpoints, zijn posters nog een veelgebruikte vorm voor de presentatie van opgedane kennis over een onderwerp.

Dat is ook een vorm van luiheid. Jongens, hier heb je een vel papier, knutsel er maar lekker mee. Wat je dan vaak krijgt is zoiets als dit:

Poster over de tweede wereldoorlog

De plaatsing van tekst en beeld op deze poster lijkt ingegeven door het idee dat het een beetje vrolijk en creatief moet zijn, wat in dit geval de leesbaarheid niet ten goede komt. Sinds ik me bezighoud met betekenisvol schrijven bij de zaakvakken vraag ik me af wat er gebeurt als je de poster bekijkt als schrijfopdracht. Dat brengt me op twee gedachten:

  1. Zou het niet veel leerzamer voor kinderen zijn om korte informatieve teksten over opgedane kennis te schrijven, met behulp van goede instructie en feedback op het genre? En deze teksten dan met elkaar te delen en te bespreken? Er wordt over het algemeen veel te weinig gedaan aan het begeleid schrijven van feitelijke teksten. Vaak is er alleen een grote ‘werkstuk’-opdracht, en wordt geen tijd genomen voor het broodnodige herhaald oefenen met het schrijven van feitelijke genres in de vorm van korte schrijfopdrachten. In plaats van een of twee keer een ‘vrije’ poster maken, die dan weer in de prullenbak verdwijnt, zouden kinderen hun teksten in (digitale) mapjes kunnen verzamelen en elke keer beter snappen waar het om gaat bij een duidelijke feitelijke tekst.
  2. Als je dan toch een soort tentoonstelling wilt maken met ‘kennisposters’, waarom zou je de poster dan niet als schrijfopdracht benaderen, dat wil zeggen: met kinderen bespreken wat het doel van de poster is en welke vormkenmerken daarbij passen, zowel wat betreft de plaatsing van tekst en beeld op het vlak, als de inhoudelijke kenmerken van de verschillende tekstblokjes. Daarbij zou je voorbeelden van posters kunnen bekijken en bespreken, maar ook de posters van kinderen kunnen bespreken en reviseren als teksten. Niet meteen alles vastplakken dus!

Een bevriende leerkracht stuurde mij voorbeelden van ‘infographics’ die ze met haar groep 7 had gemaakt. Infographics zie je tegenwoordig echt overal waar iemand snel iets duidelijk wil maken zonder al te veel tekst. Het gaat meestal om feitelijke informatie, waarin iets uitgelegd, geclassificeerd of verklaard wordt. Het broeikaseffect bijvoorbeeld: wat is het? hoe komt het? wat zijn de gevolgen?

Infographic over het broeikaseffect groep 7

Een infographic geeft de mogelijkheid om allerlei feiten en aspecten rond een onderwerp bondig onder woorden te brengen, van verhelderend beeld te voorzien en overzichtelijk te ordenen op een vlak zonder dat het gaat om een lineaire tekst met een kop en een staart. Je ziet letterlijk in een oogsopslag waar het over gaat, en je begint te lezen waar je wilt. Hee, is dat geen poster dan, hoor ik de lezer denken. Tja, inderdaad, infographics zijn denk ik de posters van deze tijd. Het woord geeft wel duidelijker aan waar het om gaat: niet zozeer het aan de muur hangen (posten) staat centraal, maar het geven van informatie op een grafische manier. En dat is een fantastisch doel om aan te werken bij gecombineerd zaakvak-schrijfonderwijs.

In de bijlage van de Volkskrant verschenen een tijdje mooie infographics over allerlei onderwerpen: hoe ontstaan edelstenen? Wat is de functie van slapen? Welke bijdrage leveren zonnepanelen aan onze energievoorziening? Hoe maakten ze vroeger bier? Hoe werkt de oplader van een mobiel? Hoe werkt de pil? Hoe maak je een chocoladeletter? De makers hebben nagedacht over kopjes met verschillende lettergrootte, tekstblokjes, grafieken, plaatjes, tijdlijnen, en manieren om die zo duidelijk mogelijk te ordenen op een enkele pagina. Veel plezier gehad, denk ik ook. Dat plezier kunnen kinderen ook hebben als ze gezamenlijk, goed begeleid, werken aan een zo helder mogelijke infographic.

Net als bij elke tekstvorm, is het voor de begeleidende didactiek belangrijk om te weten wat het doel is van een poster of infographic. Wat moet het ding doen? En hoe bereiken we dat het beste op een gegeven vel papier? Op een poster kan een uitnodiging staan om naar de eindmusical te komen. Maar het kan ook een onderzoeksposter zijn, waarop bondig de vraagstelling, aanpak en resultaten van een onderzoek gepresenteerd worden, vergelijkbaar met wat tegenwoordig in de wetenschap heel gebruikelijk is: posterpresentaties, ofwel posters die tijdens de pauzes van wetenschappelijke congressen in de wandelgangen bekeken en besproken kunnen worden. Voor dat bespreken zie ik veel interessante mogelijkheden voor op school: groepjes kinderen geven toelichtingen bij hun poster aan belangstellenden, en stellen vragen over de posters van anderen.

Wetenschappelijke posterpresentaties
Onderzoeksposter met vooraf gegeven tekstonderdelen

Infographics en posters kunnen natuurlijk ook in digitale vorm gemaakt worden en zelfs in de vorm van een filmpje met bewegend beeld of een powerpointdia waar steeds iets bij komt. Een poster kan duidelijker worden door gebruik van uitgeprinte tekst met een goed leesbaar lettertype. Maar, zelf tekenen en schrijven blijft een sterke manier om te werken aan het besef van de samenhang van tekst en beeld, het geeft meer gevoel van eigenaarschap als het goed gelukt is en voorkomt het al te makkelijk knippen en plakken van afbeeldingen.

Ik zie geweldige mogelijkheden om kinderen in groepjes, stapsgewijs te laten overleggen over de indeling van hun poster of infographic. Ik zie ook geweldige mogelijkheden voor leerkrachten om voorafgaand instructie en voorbeelden te geven bij deze eigentijdse tekstvorm. Op goed geluk teksten uitknippen en gezellig scheef plakken verboden!

Digitale poster/infographic over de planeet Venus

Met dank aan Patty Roos voor het gebruik van de infographic uit haar groep

Betere zinnen, betere teksten?

Teksten bestaan uit letters, woorden, zinnen, alinea’s en paragrafen. Zou het voor beginnende schrijvers goed zijn om bij het kleinste onderdeel te beginnen, de letters, en dan via de woorden en de zinnen geleidelijk naar een hele tekst toe werken? Ik heb altijd gedacht van niet. Volgens mij moet je beginnen bij wat kinderen te melden hebben. Dat is nooit een letter, of een woord, of een zin, maar een complete betekenisinhoud: een vertelling over iets dat gebeurde, een mening over iets, een uitleg over iets dat je weet. Dan komen de zinnen vanzelf, in een betekenisvolle samenhang. En met die letters en woorden komt het dan ook wel goed.

Daarentegen kan je ook zeggen: als je iets leert, moet je niet teveel in een keer willen kunnen. Dan gaat het zeker niet lukken en raak je ontmoedigd. Het is dan ook geen gek idee om een leerproces in kleine stapjes te verdelen. En het klinkt ook logisch dat je dan bij klein begint en geleidelijk naar steeds groter en complexer beweegt. Ik probeer hieronder eens dit denkbeeld concreet te maken voor schrijfvaardigheid.

Klein beginnen bij de kleuters: je eigen letter leren herkennen en schrijven, dan je hele naam, en dan in groep 3 een woord met de letters die je al geleerd hebt bij Veilig Leren Lezen. Zinnen hoeven dan echt nog niet, met al die ingewikkelde vervoegingen. Laat staan een hele tekst. Een beetje zinnen oefenen met de woorden die je al gehad hebt, okay. Dat het dan niks betekent geeft in deze optiek niet.

In groep 4 kunnen we dan rustig aan eens met echte zinnen beginnen, en daar leren kinderen dat die beginnen met een hoofdletter en eindigen met een punt. In de jaren daarna maken kinderen dan kennis met samengestelde zinnen, die bijvoorbeeld door middel van een voegwoord twee losse zinnen aan elkaar koppelen. En ze worden geacht steeds langere teksten te schrijven – vanuit het idee dat de lengte van een tekst ook de moeilijkheidsgraad ervan bepaalt (wat niet zo is, zie mijn eerdere blog over tekstlengte).

Ivan (groep 3) bedenkt en schrijft zelf een zin: in de lucht vliegen nog een paar vogels

Zo’n geleidelijke opbouw klinkt logisch en kindvriendelijk, maar er klopt iets niet. Kinderen maken al in de peuterleeftijd mondeling zinnen, eerst met twee woorden en vervolgens langer, met steeds meer kloppende werkwoordsvervoegingen. Als het goed is, doen ze dat helemaal vanzelf, met behulp van imitatie, interactie en correctie. Tot zover klopt het idee van ‘steeds langere zinnen’.

Echter een groot verschil met de oefenzinnen die we op school veel tegenkomen in taalmethodes is dat de zinnen van peuters en kleuters niet op zichzelf staan, maar deel uitmaken van gesprekken in allerlei situaties. Ze betekenen iets, en wel iets dat voor het kind op dat moment belangrijk is. Ze hangen samen met andere zinnen, en met een situatie ofwel context, en met het doel van de talige interactie (iets vertellen, iets begrijpen, leren hoe je iets moet doen). Los van die context zou een peuter er niet eens op komen om een zin te maken. De richting van de aandacht verloopt dus eerder van groot (context) naar klein (zinnen en woorden die een bedoeling binnen die context uitdrukken). Ongeveer zoals het plaatje dat ik in een eerder blog gebruikte, afkomstig uit het boek Genres in schoolvakken.

Betekent dit dan dat kinderen vanzelf leren zinnen te maken, en er ook beter in worden, als je maar aandacht hebt voor de context en de inhoud van die zinnen? Is oefenen van klein naar groot, met losse woorden en zinnen niet nodig en misschien zelfs contraproductief?

Mijn ervaring leert inderdaad dat je moet uitgaan van de natuurlijke basis van zinnen maken in een interactieve situatie. Anders gezegd: met kinderen praten over onderwerpen waarin ze interesse hebben en waarover ze leren, en daar vervolgens ook over schrijven, zodat er vanzelf aandacht komt voor het steeds preciezer formuleren van relevante zinnen die uitdrukken wat ze bedoelen. Van spreektaal, via ‘praten alsof je schrijft’, naar schrijftaal. Tegelijkertijd doen kinderen dan kennis over taal op, door tijdens dit schrijf(en lees-)proces het begrip ‘zin’ van iemand te leren. Niet uit een oefenboekje, maar in interactie met een ervaren taalgebruiker. Op die manier zie je kinderen zich ontwikkelen in het bouwen van zinnen.

Hee dit is een zin! Ivan (groep 3) ontdekt het fenomeen zin

Dit gezegd hebbende, kom ik terug bij mijn beginvraag: of het niet toch nuttig kan zijn om zinnen, vooral schriftelijke zinnen, apart onder de loep te nemen. Vooral bij het bespreken en reviseren van teksten is mij opgevallen dat zinnen in kinderteksten te kort zijn, of te lang, of teveel spreektaal zijn, of rammelen qua interpunctie, of geen verband met elkaar hebben. Vaak proberen we daar tijdens het reviseren iets aan te doen, door zinnen met elkaar te verbinden of juist van elkaar los te maken, door te bespreken wat de effecten zijn van punten en komma’s, of door essentiële details midden in zinnen toe te voegen (zoals een preciezere beschrijving van een persoon, een plek of een handeling).

Zo leren kinderen in de context van hun eerste versie een hoop over het bouwen van veelzeggende zinnen. Dat wil zeggen: als ze goed begeleid worden tijdens het bespreken en reviseren van hun teksten. Vaak wordt dat verbeteren en aanvullen aan de kinderen zelf overgelaten. Dat is jammer. Veel kinderen weten niet zomaar hoe ze hun tekst beter kunnen maken, en al helemaal niet hoe ze daarbij kunnen letten op zinsbouw. Laat staan waarom dat allemaal zou moeten.

Zou het helpen om toch los te gaan oefenen met het maken van een goede zin of een zin die meer zegt? Judith Hochmann, een van de auteurs van het inspirerende boek The writing revolution vindt dat niet alleen een goed idee, maar meent zelfs dat je bij zinsbouw moet beginnen als je kinderen wilt leren schrijven. ‘Zinnen zijn de bouwstenen van alle schrijven’, stelt zij.  Je moet beginnen met oefeningen in zinsbouw.

In haar aanpak leren kinderen stapsgewijs een soort basiszin steeds verder uitbreiden.  ‘Ik ging naar mijn tante’, wordt bijvoorbeeld uitgebreid met een tijdsbepaling: ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante’, of met een bepaling van plaats ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante in Utrecht’, of bepalingen van eigenschappen of omstandigheden: ‘Vorig weekend, toen het zo regende, ging ik met de trein naar mijn favoriete tante om een nachtje bij haar in Utrecht te gaan logeren’. Het is duidelijk dat beginnende jonge schrijvers zulke zinnen meestal niet uit zichzelf schrijven. Ze schrijven vaak alles met ‘en’ of ‘en dan’ of ‘en toen’ aan elkaar of juist alles los in korte zinnetjes zonder veel details.

Tekst die uit één hele lange zin bestaat

Op deze manier gezamenlijk oefenen met het stap voor stap uitbreiden van basiszinnen is volgens Hochmann heel effectief voor minder taalvaardige kinderen. Hulpmiddelen bij deze oefeningen zijn vraagwoorden: hoe? wat? waar? waarom? wat? (Hoe ging je naar je tante? Wat heb je daar gedaan? Waar woont ze? Waarom ging je eigenlijk? Wat gebeurde er toen ook? Wat dacht je onderweg?), of het oefenen met basisvoegwoorden die leiden tot complexere zinnen: omdat, maar, dus. Even uitproberen:

  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, omdat mijn moeder moest werken en ik geen school had.’
  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, maar ik was mijn pijama vergeten’.
  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante en dus moest ik vroeg opstaan.’

Ik word heel blij van deze voorbeelden van hoe je gestructureerd met kinderen kunt praten over het uitbreiden van zinnen, met als doel: zinnen gedetailleerder, complexer, en daarmee veelzeggender en interessanter maken.

Zijn dit gewoon oefeningen, zoals je ze legio in taalmethodes kunt vinden? Volgens mij niet. Essentieel is dat de zinnen ingebed liggen in een betekenisvolle context: een eigen ervaring, of een zojuist behandeld zaakvakonderwerp. Doorgaans vind je die context niet in taalmethodes. Ik citeer Hochmann: ‘Neem je zinsbouw-activiteiten zoveel mogelijk op in je zaakvakonderwijs, als een middel om het begrip van de inhoud te checken en te verdiepen’. Dat klopt als een bus. Kinderen kunnen hun zinnen alleen uitbreiden en complexer maken als ze weten waar die zinnen over gaan. Een zin als ‘De banen zitten in de ruimte’, uit de tekst hieronder, kan alleen verduidelijkt worden als het betreffende kind weet wat hij bedoelt en (met hulp van de leerkracht) zijn kennis over het onderwerp (‘heelal’) probeert te verwoorden.

En zo zijn we weer terug bij mijn aanvankelijke intuïtie: het gaat in de eerste plaats om wat kinderen weten, zich herinneren en te zeggen hebben over onderwerpen die ze interesseren en die belangrijk genoeg zijn om te behandelen. Van daaruit kan je werken aan ontwikkeling van het vermogen dit doeltreffend onder woorden te brengen. Daarbij kan het enorm helpen om tijdens tekstbesprekingen een vergrootglas op hun zinnen te leggen, en gezamenlijk te oefenen met zinsuitbreiding en met het combineren of juist loskoppelen van zinnen.

Suggestie: probeer de omdat-maar-dus methode eens bij het zaakvakonderwerp waar je op dit moment mee bezig bent. Maak er een mini-schrijflesje van: basiszinnen aanvullen op grond van wat je over het onderwerp geleerd hebt. Je kunt ook andere voegwoorden gebruiken, zoals: als-tenzij-hoewel.

  • Een plant groeit.
  • Een plant groeit, als hij op een plek staat met voldoende lucht, licht en water.
  • Een plant groeit, maar alleen als hij in het licht staat.
  • Een plant groeit, tenzij hij geen water of aarde krijgt.
  • Een plant groeit, dus we hoeven er niet aan te trekken.

Het denkwerk dat nodig is om deze zinnen te vormen heeft een directe verbinding met kennis van het onderwerp plantengroei, en zorgt tegelijkertijd voor ontwikkeling van de taal- en denkvaardigheid.

Bij goed schrijfonderwijs hoort dus ook structurele aandacht voor het herschrijven van zinnen. Zoals Lydia Davis schrijft in haar essay ‘Het herschrijven van een zin’:

Bij het herschrijven van een zin herschrijf je tenslotte niet alleen de woorden in die zin, maar ook de gedachte in die zin. En in breder verband: door te proberen een bepaalde beschrijving precies goed te krijgen, scherp ik niet alleen de observatie zelf aan, maar ook mijn vermogen om de taal te gebruiken. Er zijn dus vele redenen aan te voeren om energie te steken in een enkele zin in een notitieboekje, een zin die misschien nooit gebruikt zal worden.

 Gaat het hier om ‘oefenzinnen’? Echt wel. Maar dan wel oefenzinnen waarvan de inhoud ertoe doet. Daardoor wordt het uitbreiden en veranderen van zinnen niet alleen uitvoerbaar voor alle kinderen, maar ook relevanter.

Schrijven over de Tweede Wereldoorlog

In de maanden april-mei zijn veel basisscholen in de bovenbouw bezig met de Tweede Wereldoorlog. Ik schreef al eens een blog over mogelijke schrijfopdrachten bij het ‘Denkboek’ dat elk jaar gratis door het Nationaal Comité 4 en 5 mei aan bovenbouwgroepen wordt uitgedeeld. In twee bovenbouwgroepen waar ik kort geleden langskwam zag ik opnieuw bewezen dat alle zaakvakonderwerpen, ook de Tweede Wereldoorlog, zich lenen voor goed schrijfonderwijs. Kinderen leren schrijven als ze interesse hebben in hun onderwerp, er genoeg van afweten, ruimte krijgen om erover te praten, en goede instructie en begeleiding krijgen bij het schrijven van een tekst. Dat gebeurde hier allemaal.

De kinderen van de groepen 6, 7 en 8 kregen bezoek van iemand die vanuit de eigen familiegeschiedenis over de oorlog kon vertellen. Met veel aandacht luisterden ze naar het verhaal van een man wiens ouders via Westerbork naar een concentratiekamp gedeporteerd werden. Sommige kinderen pakten hun schrift en maakten aantekeningen, iets dat ze in deze groepen al gewend waren om te doen. Anderen waren te zeer onder de indruk om tegelijk te kunnen schrijven, en luisterden alleen maar. In een van de groepen had de bezoeker zijn viool meegenomen, en speelde hij tussen het vertellen door, wat de impact van zijn verhaal alleen maar versterkte. Hierna geef ik een beeld van de stappen die de leerkrachten daarna met de groepen zetten om ze aan het schrijven te krijgen over deze ervaring.

Herinneringen aan het verhaal delen

De volgende dag delen de kinderen in de kring wat ze zich nog herinneren van de verhalen. ‘Wat is je bijgebleven?’ vraagt de juf. Aarzelend komt een kind met: ‘dat zijn moeder in de tweede wereldoorlog zat’. Een volgend kind zegt: ‘Ze hoefde niet naar de gaskamer omdat ze mooi was.’ Je ziet de herinneringen aan het verhaal terugkomen in de hoofden van de kinderen. Een kind begint te vertellen over het akelige beeld van bergen met menselijke resten, dat de verteller had geschetst. De juf doet niets anders dan doorvragen (‘vertel eens meer’, ‘wat zei hij daarover ook alweer?’) en beurten geven aan steeds weer andere kinderen die iets te binnen schiet. Van het een komen de kinderen op het ander. ‘Toen ze terugkwam in Nederland was alles kapot.’ ‘In de hongerwinter hadden mensen alles uit het huis gesloopt.’ ‘Er was een man die zei dat ze alsnog de huur moest betalen.’ Nu en dan ontstaan kleine discussietjes: was het nu zo of zo? Kinderen komen met vragen die ze bezighouden: hoe kan iemand nou geld aannemen als hij iemand verraden heeft? De hele groep raakt betrokken in dit proces van samen kennis terughalen. Enkele kinderen blijven stil, de juf vraagt aan een stille jongen: ‘wat weet jij nog?’ Dat werkt niet, hij weet niks. Even later echter voegt hij spontaan iets toe aan wat een ander kind vertelt. Luisteren is ook meedoen. Een meisje dat niet bij het bezoek geweest is, vraagt honderduit aan haar klasgenoten. Daardoor doet ze genoeg kennis op om met het vervolg mee te kunnen doen.

Op basis van een feitenlijstje een chronologisch geordende tekst voorbereiden

De juf geeft de opdracht om in tweetallen lijstjes te maken van feiten en gebeurtenissen uit het verhaal die ze zich nog herinneren. Dat leidt opnieuw tot veel gepraat, maar ook geschrijf. De kinderen zitten nog steeds in de kring, met onderleggers en pen en papier op schoot. Daarna komt de vraag om die feiten en gebeurtenissen in de goede chronologische volgorde te zetten: wat gebeurde eerst, en daarna? Sommige kinderen pakken hun aantekeningenschrift erbij. Op grond van de chronologische lijstjes ontstaat een beeld van de feiten in het verhaal van de bezoeker. Dat is materiaal om later het feitelijke deel van de tekst mee te gaan schrijven. ‘We gaan dit later gebruiken,’ zegt de juf.

Praten over gedachten en gevoelens

Met opzet heeft de juf nog niet aan de kinderen gevraagd wat ze van het oorlogsverhaal vinden, of wat ze erbij voelen. Daarvoor heeft ze een apart deel van de vertelkring gereserveerd. Praten over je gevoel is best lastig, zeker bij een beladen onderwerp als concentratiekampen en Jodenvervolging.  Als je vraagt: ‘wat voor gevoel heb je hierbij?’ gaan kinderen grote gevoelswoorden gebruiken, zoals ‘verdrietig’, ‘bang’, ‘boos’. Die woorden zeggen niet zoveel, eigenlijk maken ze het juist moeilijk om na te gaan wat er nu eigenlijk in je omging. Het zijn bijna stopwoordjes.

De juf vraagt iets anders, ze zegt eerst: ‘Die verteller heeft heel veel verteld. Het heeft met mij heel veel gedaan. Ik dacht: hoe is het mogelijk dat mensen dit soort dingen doen.’ Daarna vraagt ze: ‘Wat heb jij allemaal gedacht bij het verhaal, en wat denk je nu als je eraan terugdenkt?’ Hiermee geeft ze de kinderen ruimte om allerlei mentale reacties te verwoorden. ‘Het was alsof je erbij was,’ zegt iemand. ‘Ja, net alsof ik echt in de Tweede Wereldoorlog was,’ zegt een ander.  ‘Dat hij dat zo kon vertellen en dat zijn moeder nog zo lang leefde, en dat je dan daarna gewoon grapjes kan maken en kinderen krijgen’, zegt een meisje. ‘Dat hij dat allemaal durfde te vertellen, dat vond ik moedig.’ ‘Het raakte me diep’, zegt een meisje. ‘En soms dachten we wooooo’, zegt een jongen. ‘Op welk moment?’ vraagt de juf. ‘Toen hij ineens zo hard op de tafel ging slaan.’ ‘En waarom deed hij dat dan?’ De jongen vertelt dat hij nadeed hoe het klonk toen de Duitsers ineens hard op de deur bonkten waar mensen ondergedoken zaten. Al pratend komen beelden op van gevoel, zonder dat die gevoelens benoemd hoeven te worden. Het is duidelijk dat het verhaal veel heeft opgeroepen, en al pratend proberen de kinderen dit onder woorden te brengen. Een belangrijke stap richting schrijven.

Eerste zinnen formuleren

In een van de groepen maakt de juf samen met de kinderen een start met het schrijven van een stukje tekst over de persoonlijke reactie van kinderen op het vertelde verhaal. ‘Wat zou je eerste zin daarbij kunnen zijn?’ vraagt ze. Er volgt een snel rondje waarbij iedereen een poging doet. ‘Ik ben boos maar ook verdrietig,’ zegt een kind, dat terugvalt op de globale gevoelswoorden. Dat geeft niks, het is maar een beginzin. ‘Emotioneel,’ vindt een ander kind beter als woord. Weer een ander: ‘Ik ben geschokt.’ ‘Ik vind het bijzonder dat nu alles veranderd is.’ ‘Ik vond het heel knap zoals hij alles vertelde.’ ‘Ik was verbijsterd dat iemand zo wreed kan zijn,’ zegt een kind. ‘Ook mooi, verbijsterd, wat betekent dat?’ vraagt de juf. ‘Heel erg verbaasd.’ In deze op taalgebied zeer heterogene groep hebben kinderen veel aan elkaars inbreng, ook op het gebied van woordkeuze. Ze putten uit hun eigen taalrepertoire maar ook uit dat van (meer belezen) klasgenoten.

In de andere groep richt de juf zich op het schrijven van een inleiding voor de tekst. Ze begint met het terughalen van het begrip ‘inleiding’: ‘Vorige keer toen we gingen schrijven hebben we het ook gehad over een inleiding. Wat doe je ook alweer in een inleiding?’ Een kind antwoordt meteen: ‘Een klein beetje vertellen waar het over gaat maar niet teveel verklappen.’ Dat herkent iedereen. De juf gaat verder: ‘wat zou bij deze tekst nou een goede eerste zin voor de inleiding kunnen zijn?’ Een kind krijgt de beurt: ‘Bij ons in de klas kwam een meneer om te vertellen over zijn vader en moeder.’ ‘Heel erg goed! Wat zou daar nog zeker bij moeten?’ vraagt de juf. ‘Ging het zomaar over zijn vader en moeder?’ Veel kinderen roepen nu dat de Tweede Wereldoorlog er bij moet. De juf: ‘Snap je dat dat belangrijk is om erin te zetten?’ ‘Ja’, zegt iemand, ‘want het verhaal ging niet alleen over zijn vader en moeder, maar ook over de oorlog.’ Samen formuleren de juf en de kinderen de zin: Bij ons in de klas kwam een meneer om te vertellen over wat zijn vader en moeder hebben meegemaakt in de Tweede Wereldoorlog. ‘Die kunnen we nu allemaal opschrijven, een hele goeie zin,’ zegt de juf.

Aandacht voor doel en structuur van de tekst

Beide leerkrachten hebben op meerdere momenten tijdens deze lessen gewezen op het doel van de tekst: weergeven wat de bezoeker in onze klas verteld heeft, en wat jouw reactie daarop is, en de structuur die daarbij hoort: eerst een inleiding, dan een feitelijk verslag waarin je chronologisch enkele feiten of gebeurtenissen noemt waarover hij vertelde, en tenslotte een eigen reactie op dit verhaal. Elk onderdeel is zowel besproken op inhoud als op mogelijke formuleringen. Zwakkere schrijvers kregen voorbeelden van zinnen die ze konden toepassen. Op meerdere momenten hebben kinderen in tweetallen deze stukjes van elkaars teksten gelezen en elkaar tips gegeven. En de juffen hebben ook enkele stukjes tekst op het digibord klassikaal gelezen en besproken.

Wat leren kinderen hiervan?

Een dergelijke aanpak heeft een grote opbrengst voor kinderen van alle niveaus in deze groepen. Niet alleen verwerken zij zo samen de inhoud van het bezoek en de kennis die zij daarmee over de Tweede Wereldoorlog hebben opgedaan, maar ook hebben zij aan de hand van hulpstapjes (eerst vertellen voordat je gaat schrijven, aantekeningen en lijstjes maken, oefenen met zinnen formuleren en woordkeus uitproberen, versies van teksten van klasgenoten bespreken, herschrijven aan de hand van een gegeven structuur) stapsgewijs een tekst leren schrijven in het genre ‘respons’ (vergelijkbaar met een recensie). Geen kind is van dit proces uitgesloten geweest omdat het te moeilijk zou zijn. Een volgende keer kan de leerkracht terugverwijzen naar wat hier geleerd is over het schrijven van een passende inleiding, het geordend weergeven van feiten, en het verwoorden van je persoonlijke gedachten en gevoelens over een verhaal. Ik zou zeggen: een prachtig voorbeeld van ‘scaffolding’ zoals de term bedoeld is: tijdelijke gerichte hulp bieden, tot ze het alleen kunnen!

Met dank aan Esther en Karin van de Corantijnschool in Amsterdam

Hoe geletterd is digitale geletterdheid?

‘Wat versta jij onder geletterdheid?’ werd mij plots gevraagd tijdens een bijeenkomst over digitale geletterdheid. Ik schrok eerst van de onverwachte beurt maar toen ging ik nadenken over de vraag en bedacht: geletterdheid, dat is zoiets als ‘je kunnen redden in een schriftcultuur’. Terwijl ik het zei dacht ik: en die schriftcultuur is tegenwoordig ook digitaal. Dus: je kunnen redden in een (digitale) schriftcultuur. Het is wel duidelijk dat geletterdheid in het digitale tijdperk verschilt van eerdere geletterdheid, maar geletterdheid blijft het, zou ik denken. Ook al barst het internet van de plaatjes en filmpjes, en ziet programmeertaal eruit als wiskunde. Ik was de enige taaldocent op die bijeenkomst – de ‘letters’ in de term geletterdheid waren nog niemand echt opgevallen.

In de recente planvorming voor een nieuw po-curriculum is een waterscheiding aangebracht tussen ‘taal’ en ‘digitale geletterdheid’. Is dat slim? Het suggereert dat kinderen iets heel anders doen als ze met computers bezig zijn dan als ze lezen of schrijven. En dat lessen op deze gebieden dan ook los van elkaar gegeven moeten worden. Door andere docenten, lijkt het ook wel, want de ontwikkelaars lijken vooral afkomstig uit de hoek van techniek en onderzoekend leren, of zelfs het bedrijfsleven. Mij lijkt het belangrijk om na te gaan welke gemeenschappelijke vaardigheden je tegenkomt op de gebieden ‘taal’ en ‘digitale geletterdheid’, en om op basis van de overeenkomsten het onderwijs in die vaardigheden efficiënter en effectiever te maken. Niet weer nieuwe losse vakjes in het programma, maar samenvoegen waar dat mogelijk is.

Als je nadenkt over taalonderwijs kom je als vanzelf op allerlei vaardigheden: spreken, luisteren, lezen, schrijven, spellen. Dat moeten kinderen leren. Waar het dan over gaat bij al dat taalgebruik, lijkt minder belangrijk. Dat is een opvallende parallel met wat nu wordt omschreven als digitale geletterdheid: het gaat vooral om vaardigheden, niet om inhoud.

Door die nadruk op vaardigheden zou je kunnen denken dat taal en DG geen aparte vakken moeten zijn, maar dat ze bij alle andere (inhouds)vakken aan de orde zouden moeten komen. Het idee ‘hef het vak taal op’ is al best oud, en ik hoorde ontwikkelaars van het vak digitale geletterdheid iets dergelijks verkondigen: het zou eigenlijk geen vak moeten zijn – we moeten er alleen tijdelijk even apart aandacht aan besteden, totdat iedereen begrijpt hoe je digitale middelen en vaardigheden overal zinvol kunt inzetten.

Meestal wordt digitale geletterdheid in vier domeinen verdeeld: ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, informatievaardigheden en computational thinking. Eens kijken of die gebieden iets met taal te maken hebben en hoe dan.

ICT-basisvaardigheden

Dit domein beslaat de technische computervaardigheden die kinderen in het onderwijs nodig hebben, zoals omgaan met Word- en Powerpoint-programma’s. Sommige kinderen leren het zichzelf, maar niet alle.  Een feit is dat je digitaal schrijven en presenteren nodig zult hebben in het vervolgonderwijs en in ongeveer alle werksituaties. De connecties met taalonderwijs lijken me heel duidelijk:

  • Als kinderen zelf teksten schrijven zouden ze die teksten ook digitaal moeten leren verbeteren, vormgeven, opslaan en delen, evenals samen aan een digitale tekst werken door er stukjes van te verplaatsen of aan toe te voegen. Een combinatie van met de hand schrijven (eerste versies) en digitaal typen is goed mogelijk.
  • Spreekbeurten zijn al bijna op alle scholen veranderd in powerpoint presentaties en er zou binnen het taalonderwijs aandacht moeten zijn voor het helder en doelgericht maken van zo’n presentatie, en de relatie tussen tekst of beeld op dia’s en gesproken taal. Net als bij goed schrijfonderwijs: niet kinderen het zelf maar laten uitzoeken, maar er van tevoren over praten, voorbeelden bekijken, uitproberen, modelen.
  • Het maken, bewerken en gebruiken van digitale afbeeldingen, grafieken en filmpjes als onderdelen van teksten en presentaties vraagt om bewustzijn van de relatie tussen taal en beeld, een belangrijk onderdeel van productieve en receptieve taalvaardigheid. Dus niet alleen: hoe krijg ik dit plaatje technisch in mijn tekst, maar ook nadenken over: wat doen plaatjes? Wat is de functie van een onder- of bijschrift? Wat kan je door beeld duidelijker maken dan door tekst?

Mediawijsheid

Dit gebied draait om het begrip ‘media’ en is zowel gericht op kennis over verschillende media als om inzicht in het gebruik, meningsvorming over de al dan niet gewenste effecten daarvan en op weerbaarheid. De relatie met taal ligt in een groeiend bewustzijn van de effecten van bepaalde vormen van taalgebruik, en in een vermogen om teksten daarop kritisch te analyseren – in mijn ogen kerndoelen van goed taalonderwijs. Dat kan bijvoorbeeld het volgende betekenen:

  • Bewustwording van hoe teksten een verschillende ‘toon’ kunnen hebben, waar hem dat in zit en wat de effecten ervan zijn op jou als lezer.
  • Nadenken over welk taalgebruik je wilt hanteren bij je eigen gebruik van sociale media: probeer je indruk te maken? Welk beeld wil je oproepen? Hoe werken bepaalde woorden en beelden daarbij? Welke taal hoort bij mailen, whatsappen, sms-en, instagrammen, twitteren?
  • Vergelijken van hoe verschillende media over eenzelfde onderwerp schrijven en wat je kunt zeggen over effect en betrouwbaarheid.
  • Snappen wat reclame is en wat nieuws is, niet alleen op basis van inhoud maar ook op basis van taalgebruik, door teksten die in de media verschijnen te analyseren.
  • Ervaren en bespreken wat de effecten zijn van (film)beeld en van het gebruiken van beeldmedia als YouTube.
  • Bedenken van wie bepaalde content op het internet eigenlijk is, welke regelgeving hierover bestaat of zou moeten bestaan, en wat de verschillen zijn met offline media zoals kranten en boeken.

Informatievaardigheden

Hier gaat het om het zoeken en verwerken van online informatiebronnen. Dat viel in de oude kerndoelen altijd onder taal, en dat is logisch: teksten spelen een hoofdrol als het gaat om informatiebronnen, en het leren lezen, beoordelen en verwerken van teksten is vanzelfsprekend een hoofddoel van het taalonderwijs. Door deze vaardigheden nu deels onder digitale geletterdheid te plaatsen ontstaat een scheiding tussen begrijpend lezen en (digitale) informatie gebruiken. De ontwikkelgroep van het nieuwe curriculum maakt in haar visiestuk een onderscheid tussen digitale en niet-digitale informatievaardigheden:

[Informatievaardigheden houden in:] Het scherp kunnen formuleren van een informatievraag, het zoeken en vinden van bronnen waarin antwoorden op de informatievraag te vinden zijn, het analyseren van die bronnen, het selecteren van bruikbare informatie en het verwerken ervan. In de context van digitale geletterdheid gaat het om het gebruik van digitale middelen bij het proces van informatieverwerving, -verwerking en –verstrekking.

Zouden kinderen echt iets anders doen als ze informatie zoeken, lezen en verwerken in boeken of als ze dat doen met teksten op het internet? Recent werd in een Europees onderzoek aangetoond dat er een verschil is tussen lezen op het scherm en lezen op papier, met als conclusie:

Een metastudie van 54 studies met meer dan 170.000 deelnemers toont aan dathet begrip van lange informatieve teksten beter is bij het lezen van papier dan van schermen, vooral als de lezer onder tijdsdruk staat.

Iedereen zal dit ook voor zichzelf herkennen. Je surft rond op het internet, komt van allerlei interessants tegen maar niks lees je echt goed. In je klas hoef je alleen maar over de schouders van surfende kinderen mee te kijken om dit gedemonstreerd te zien. Ze lezen wel, maar minder goed. De uitkomst van dit onderzoek zou alle taalleraren moeten alarmeren en laten zoeken naar manieren om juist het lezen van digitale teksten beter te gaan begeleiden. Zoals een conclusie van het onderzoek luidt:

Papier en schermen bieden elk hun eigen manier om teksten te lezen. In de huidige hybride leesomgeving van papier en schermen zullen we de beste manieren moeten vinden om de voordelen van zowel papieren als digitale technologieën te benutten voor verschillende doeleinden en leeftijdsgroepen.

Een scheiding van taalonderwijs en digitale geletterdheid kan als gevaarlijk bij-effect hebben dat we de kinderen van de 21steeeuw verliezen voor het diepere lezen en dat schermlezen als iets heel anders wordt ervaren dan een boek lezen. Zo anders is het echter niet; bij beide vormen van lezen lees je met een bepaald doel en probeer je te begrijpen wat er staat. Het lezen van on- en offline teksten over hetzelfde onderwerp kan bovendien helpen om teksten kritisch te vergelijken en te leren over betrouwbaarheid van bronnen. Extra onhandig om die twee soorten teksten uit elkaar te halen, vind ik.

Het bestaande leesonderwijs zou wat dit betreft digitaler kunnen worden: beschouw webteksten als serieuze leesteksten en help kinderen er hun weg in te vinden, dwars door het oerwoud van afleidende hyperlinks, reclames en bewegende beelden, op een zinvolle manier. Ook een goed idee: digitale teksten printen en dan beter lezen (niet duurzaam, wel leerzaam). Leren in samenhang daarmee zelf te schrijven voor het web en evengoed voor andere publicatievormen.

Computational thinking

Dit domein lijkt het minst combineerbaar met taalonderwijs. Kinderen leren hier de basis van programmeren, oftewel ‘problemen procesmatig te (her)formuleren op een zodanige manier dat het mogelijk wordt om met digitale technologie het probleem op te lossen’ (uit de visie van de ontwikkelgroep digitale geletterdheid). Maar taal speelt hier een belangrijke rol. Algoritmen zijn te zien als eenduidige instructies, en daarvoor is zeer nauwkeurige taal nodig met gebruik van als-dan constructies, juiste volgordes en het vermogen om logische redeneringen op te bouwen.

Ik maakte een (off-line) programmeer-oefening mee waarbij we met een groepje een algoritme voor de automatische bediening van de slagboom van een parkeergarage moesten bedenken. We hebben wel een half uur lang in een groepje staan praten, hardop denkend. Computational thinking kan je zien als een vorm van taal-denkgesprekken en het lijkt mij dat kinderen hierbij op een soortgelijke manier begeleid kunnen worden als bij andere denkgesprekken: door een responsieve leerkracht die meedenkt, ruimte geeft, vragen stelt en herformuleert. Met heel veel aandacht voor taal.

Digitaal schrijven?

Tenslotte vraag ik mij natuurlijk af wat digitale geletterdheid en schrijven met elkaar te maken hebben. Een Amerikaanse leraar schrijft op basis van haar ervaring met online leren:

You need to communicate well in writing. The entire online community is based on the language of words and how to communicate them effectively. One cannot use texting language and expect to be heard. Students need to use their best level of writing. 

Ja! Zo is het! schrijfvaardigheid wordt alleen maar belangrijker, in een wereld waarin alles afhangt van hoe jouw digitale boodschap wordt opgevat. Daarvoor is taalonderwijs nodig dat zich richt op teksten in context, situatiegebonden teksten dus. Teksten die gaan over interessante en relevante onderwerpen.

Onze schriftcultuur is voor een groot deel digitaal geworden en dat brengt allerlei nieuwe vormen van taalgebruik met zich mee. Taalonderwijs dat zich hier niet expliciet en diepgaand op richt zal de plank van 21steeeuwse taalontwikkeling misslaan. Aparte lessen digitale geletterdheid zullen ook een plank misslaan: taal zou onbelangrijk kunnen lijken in het digitale domein, en boeken zouden kunnen gaan lijken op prehistorische fenomenen die thuishoren in de taalles. Ik hoop vurig dat er geen nieuwe aparte methodes gemaakt zullen worden voor digitaal en analoog lezen en schrijven.

Elk kind heeft een verhaal (dat in de krant mag)

Voor mijn blog over praten met kleuters als belangrijke strategie voor beginnende geletterdheid bleek veel belangstelling. Ik ben daar blij mee, want er is vaak te weinig aandacht voor de nauwe relatie tussen vertellen en schrijven op de basisschool. Op een recente bijeenkomst met dyslexiespecialisten bleek iedereen dit wel vanuit de theorie te weten, maar zich niet altijd in staat te voelen om kinderen te stimuleren tot vertellen en dat dan te gebruiken om ze ook aan het schrijven te krijgen. Zeker bij kinderen die van zichzelf al denken dat ze ‘zwak’, ‘dyslectisch’ of anderszins ‘gehandicapt’ zijn lukt dat niet zomaar. We bespraken op die bijeenkomst hoe belangrijk het is dat in het contact met deze kinderen sprake is van echte communicatie en belangstelling, en niet alleen van schoolse leerdoelen.

Een eye-opener vond men de zogeheten ‘wie heeft dat ook’- vraag.  Het idee daarvan is supersimpel: je vertelt iets over een eigen ervaring, en dan vraag je aan een groepje anderen wie ook weleens zoiets gehad heeft. Voorbeeld: ik zag vorig voorjaar in mijn achtertuin een jonge merel die heel wankel op de rand van een stoel zat > wie heeft ook weleens een vogel of ander dier vlak bij huis gezien? Of: wie heeft ook weleens een jong dier ergens gezien? Wie-heeft-dat-ook vragen werken in vertelkringen tien keer beter dan een open vraag als ‘wie wil ook iets vertellen?’ Die laatste vraag roept geen beeld op en alleen de echte kletskousen krijgen dan een kans. De wie-heeft-dat-ook vraag is concreet en tegelijkertijd open; er schiet je vaak direct iets te binnen, je kan erop antwoorden maar het hoeft niet. Als kinderen eenmaal aangeven dat ze een situatie in hun hoofd hebben, is hierop doorvragen niet alleen gemakkelijk maar ook behulpzaam bij het verwoorden.

En toen luisterde ik naar een podcast-interview in De Correspondent met Angelique van Tilburg en Suzanne Huig van de succesvolle Rotterdamse Kinderkrant Jong010.Zij leggen uit hoe zij kinderen aan het vertellen krijgen over zaken die ze meemaken en belangrijk vinden. En hoe ze die verhalen gebruiken voor hun (papieren) krant, die op Rotterdamse basisscholen wordt rondgebracht. Centraal staat bij hen het loslaten van verwachtingen en aannames over de denk- en ervaringswereld van kinderen. Zoals: dat het leven in een gezin met weinig geld wel moeilijker zal zijn dan in een gezin met veel geld. Of dat het erger is als je ouders gescheiden zijn dan als ze bij elkaar zijn.

Ik moest meteen denken aan wat ik heel vaak hoorde van leerkrachten op zogenaamde achterstandsscholen: ‘deze kinderen maken niks mee’. Ook een knoert van een aanname, die totaal niet klopt met mijn ervaring op dit soort scholen. Waarschijnlijk denken veel kinderen zelf ook dat ze ‘niks meemaken’. Jaren geleden schreef ik een artikeltje met als titel ‘Hebben kinderen wel iets te vertellen?’  Het antwoord was: tuurlijk, als je er maar oor voor hebt en ernaar vraagt. De Rotterdamse Kinderkrant laat dit op een nieuwe manier zien.

Bron: De Correspondent, Goede gesprekken

Elk kind heeft niet één verhaal, maar veel verhalen, en daarnaast veel interesses, fantasieën en gedachten. Over dat alles kunnen kinderen praten, lezen en schrijven. De verhalen in de Rotterdamse krant zijn door de twee journalisten goed leesbaar gemaakt. Hoe tof zou het zijn als de Kinderkrant uit Rotterdam gebruikt wordt als aanleiding om met kinderen in de klas te praten over allerlei onderwerpen, en kinderen vervolgens ook zelf over die onderwerpen gaan schrijven.

Bij de Taaldrukwerkplaats maakten we vroeger ook Kinderkranten over allerlei onderwerpen. Geheel bestaande uit kinderteksten. Wat geweldig leuk dat er opnieuw een Kinderkrant is ontstaan, en dat daaruit blijkt dat de kinderen van toen en van nu niet zo heel veel van elkaar verschillen!

         

Kinderkrant uit de jaren 1990

Kinderkrant van nu

Een kleuter is ook maar een mens

In mijn vorige blog ging het veel over interactie, oftewel gesprekken, en over hoe belangrijk gesprekken zijn in goed schrijfonderwijs. Het ging ook over ‘samen iets doen’ en daar dan over praten terwijl je het doet. Ik bedacht later hoe tegenstrijdig dat lijkt met onderwijs. Bij ‘onderwijs’ denk je al gauw aan kennisoverdracht, en aan een ongelijkwaardige relatie tussen leraar en leerling. Geen gewone gesprekken, maar leergesprekken, of zoiets. Ik ben zelf een voorstander van goede, directe instructie die kinderen langs de kortste weg duidelijk maakt wat ze geacht worden te doen of te leren. En gelijkwaardigheid van leraar en leerling lijkt me een mythe. Waarom denk ik dan toch dat gelijkwaardige gesprekken, van mens tot mens dus, een belangrijke basis van onderwijs zijn?

Het beste kan ik dat uitleggen aan de hand van mijn ervaring met bijschrijfgesprekken met kleuters. Kleuters leggen de basis voor hun schrijfvaardigheid door te experimenteren met het schriftelijk vastleggen van gedachten en ervaringen, zodat die omgezet worden in mededelingen voor een lezer. Dat kan via een tekening:

Schriftelijke mededeling van kleuter (5): wat er naast mijn voordeur zit

of via lettertekens in de vorm van een tekst:

Schriftelijke mededeling van Ivan (6): Ivan heeft 12 dingen opgeruimd

Het werkt goed om met kleuters en derdegroepers veel te praten over wat ze zoal meemaken in hun levens, en ze regelmatig te vragen daarvan iets schriftelijk vast te leggen. Dat principe leidt naar het fenomeen ‘taaltekening’: een getekende mededeling over een ervaring, samengaand met een gesprek, en voorzien van een (door de leerkracht) tijdens het gesprek opgeschreven tekst. Als het goed is, leren kleuters daar onnoemelijk veel van. Ze leren dat je iets kunt vastleggen op papier, dat dat samenhangt met iets dat je vertelt, dat je het dan na kunt ’lezen’, dat je kunt bedenken of dat inderdaad is wat je bedoelde en dat je er nog iets aan kunt toevoegen. 

Maar werkt dat altijd zo? Nee, zeggen veel leerkrachten. Ze beschrijven dan hoe veel van hun kleuters a) niet kunnen tekenen en b) niks zeggen in zo’n bijschrijfgesprek. Dat is herkenbaar. Een kleuter tekent bijvoorbeeld dit:

of dit:

En als je er naast gaat zitten om te horen wat ze bedoelen, komt er niks. Ze tekenen verder alsof je er niet bent, of ze kijken je met grote ogen aan en zeggen standaard ‘ja’ of zwijgen als je ze iets vraagt. In mijn ogen is dat het moment waarop de onderwijsrollen ineens voelbaar worden. De leerkracht is ergens op uit, de leerling voelt dat maar al te goed aan. Om de een of andere reden werkt de rolverdeling niet. De leerkracht wil iets dat de kleuter niet kan of wil geven. Ze gaat trekken en duwen, vaak tevergeefs. Het kan ook gebeuren dat kleuters maar een soort verhaal verzinnen om de juf tevreden te stellen, en dat de juf dat opgelucht opschrijft, om maar het gevoel te hebben dat deze werkvorm iets heeft opgeleverd. De onderwijsrollen (leraar-leerling) zijn veilig gesteld. Het is echter de vraag of er iets waardevols bereikt is.

Gert Biesta schrijft in de proloog van zijn boek The beautiful risk of education’ (2013): ‘We onderwijzen omdat we resultaten willen en omdat we willen dat onze leerlingen iets leren en bereiken. Maar dat wil niet zeggen dat een onderwijs-technologie, oftewel een situatie met een perfecte match tussen ‘input’ en ‘output’, mogelijk of wenselijk is. En de reden daarvoor ligt in het simpele gegeven dat als we het risico uit het onderwijs wegnemen, de kans groot is dat we het onderwijs als geheel wegnemen.’ (p. 1) Het boek van Biesta is een pleidooi voor het omarmen van risico’s, zwaktes en onzekerheden in het onderwijs. 

Prachtig in het boek van Biesta is zijn behandeling van de onderwerpen ‘communicatie’ en ‘onderwijzen’.  Communicatie staat in het hart van elke onderwijssituatie, maar wordt vaak begrepen als het overbrengen en ontvangen van een vastliggende boodschap, terwijl het volgens Biesta eerder gaat om samen in een situatie zijn, en om iets onvoorspelbaars dat dan gebeurt tussen gesprekspartners (Biesta p 42). Bij onderwijzen gaat het juist om iets dat de leraar weet maar de leerling nog niet. De leraar biedt dit aan de leerling aan, binnen de communicatieve situaties die het onderwijs kenmerken. Maar hij weet nooit helemaal zeker of en hoe de leerling dit ‘onderwijsgeschenk’ zal ontvangen. 

Deze twee invalshoeken: de onvoorspelbare opbrengst van communicatie, en het niet af te dwingen openstaan voor onderwijs door een leraar, zijn volgens mij herkenbaar in de situatie van een bijschrijfgesprek met een kleuter. Het risico van elke tekening of andere uiting van een kleuter is, dat het een andere kant uit gaat dan je verwachtte of hoopte, terwijl je als leraar toch echt een bedoeling hebt met het laten tekenen en vertellen.

Dat maakt bijschrijfgesprekken tot riskante, maar ook interessante gebeurtenissen. Je weet nooit wat een kind gaat tekenen of vertellen, en trouwens ook niet hoe jij daar zelf op gaat reageren. Zodra je als leerkracht teveel weet wat je wilt zien of horen, kan er iets dichtklappen in de communicatie. Tegelijkertijd kan het gesprek ook alle kanten op gaan als je compleet loslaat waar je op uit bent. De kunst is dus, open te staan voor een kleuter als mens en gesprekpartner, en tegelijkertijd zelf iets waardevols aan te bieden. Waarbij dat waardevolle juist kan zitten in lastige vragen, onderbrekingen of onverwachte tekenopdrachtjes.

Als een kind niet tekent of niet praat, is mijn tip: stop onmiddellijk met te willen dat hij tekent of praat. Benader hem als een mens die redenen heeft om niet te tekenen of te praten. En benader hem vooral als gesprekspartner, die net als jijzelf iets interessants te vertellen heeft, maar er alleen nog niet mee gekomen is. Ga jij zelf meer vertellen als iemand je bombardeert met vragen? Zo nee, bombardeer een kind dan ook niet met vragen. Waarschijnlijk kan je beter zelf iets vertellen en hopen dat je gesprekspartner het herkent of interessant vindt. Of de rol van een vogeltje aannemen, zoals hier.

Het is mijn ervaring dat je met elke kleuter in gesprek kunt raken, al gebeurt dat soms via omwegen, zoals beginnen te praten met een andere kleuter die er toevallig naast staat. Ineens kan het eerste kind dan vergeten dat het om een onderwijssituatie gaat, en als mens invoegen in de communicatie. Als je eenmaal in gesprek bent, kan ook het tekenen een impuls krijgen. ‘Teken hier dat koekje er nog even bij.’ En kan je vragen stellen die tot een andere kijk op de zaak leiden: ‘hè ik begrijp het niet, bedoel je dat….?’ en daarmee tot flink wat interessant (lees: persoonlijk en gedetailleerd) taalgebruik. Zie hier de teksten bij de tekeningen van hierboven.

Een leraar heeft altijd leerdoelen in het hoofd. Maar hij of zij blijft ook een mens, die via taal met andere mensen (zoals kleuters) communiceert. Dat leidt tot mooie risico’s.

Leren fietsen en leren schrijven

Schrijven is een vaardigheid die je vooral op school leert. Hoe gaat dat leren van zo’n vaardigheid eigenlijk? Ontwikkel je het vanuit jezelf, door het vaak te doen? Of leer je het doordat je juf of meester er les in geeft?

Over schrijven heersen veel mythes, zoals dat je er talent voor moet hebben, dat je het niet echt kunt leren van iemand anders, dat het groeit op basis van een soort aangeboren, onnavolgbaar vermogen in je hersenen. Veel van mijn studenten zeggen dat ze niet kunnen schrijven, alsof het een soort genetisch bepaalde karaktertrek is. Ik denk dan stilletjes: okay, je bedoelt dat je het niet geleerd hebt. Dat zeg ik dan niet, want het is ook zo sneu om er in het HBO pas achter te komen dat je een belangrijk hiaat hebt in je vooropleiding. Wat ik met die studenten probeer te doen is: me samen met hen in het schrijfproces begeven, erover praten, en ze laten zien hoe ik bepaalde moeilijkheden zou aanpakken. Meestal worden ze daar heel blij van. En iets minder fatalistisch.

Een vaardigheid leer je meestal niet door eerst de theorie te bestuderen en dan pas de praktijk in te gaan. Je leert eerder door goed kijken, nadoen en uitproberen. Denk aan fietsen: hoe je om te beginnen jarenlang achterop die fiets zat bij je vader of moeder, je oudere zus zag fietsen, probeerde met twee voeten van de grond je evenwicht te houden op je loopfietsje. Een hoop mentale en fysieke voorbereiding. Vervolgens ging je het met je moeder ernaast rennend proberen, terwijl zij allerlei aanwijzingen riep. Je zou dat proces kunnen beschrijven als ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’. Samen bezig zijn met die fiets, de ervaren fietser ondersteunt de beginner en er is een hoop interactie, zoals je ook kunt lezen in onderstaand tekstje dat een deelnemer aan een van mijn workshops schreef over leren fietsen:

Mijn dochter fietste met zijwieltjes. Dat wilde ze anders. Ze vond zijwieltjes niet zo stoer meer en wilde zonder. Ik zou haar fietsles geven op het pad naast ons huis. Een aantal keer na het eten ben ik met haar in de weer geweest. Zodra ik haar losliet begon ze te schreeuwen en zei ze me dat ik dat niet moest doen. Ik deed het af en toe toch. Gedoe. Boosheid. Ik wist het niet meer. Bij de laatste les (haha) liep ik kwaad naar binnen. Mijn vrouw vroeg me wat er was. Terwijl ik mijn verhaal doe hoor ik van buiten: ‘Ik kan het!’ Allemaal happy! Moraal: geef je kind de ruimte om het zelf te ontdekken.

Met de moraal hier ben ik het wel eens, maar volgens mij is het voorafgaande toch essentieel: meerdere keren ‘met haar in de weer geweest zijn’ en ‘niet te snel loslaten’. Zonder dat was dat temperamentvolle kind misschien zo vaak gevallen dat ze haar fietsje woedend in een hoek had gegooid en er voorlopig niet meer aan begonnen was.

Het principe ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’ (formulering ontleend aan observaties van taalontwikkeling door taalwetenschappers, o.a. Michael Halliday) vind je ook in mijn voorbeeld over samen met studenten bezig zijn met een schrijftaak. Het is iets heel anders dan een schrijfopdracht geven met bijbehorende eisen, en daarna kinderen of studenten stil aan het werk zetten. De crux zit hem in de aspecten ‘sturing’, ‘interactie’ en ‘gezamenlijke ervaring’. Je leert niet door in je eentje te worstelen met een schrijfopdracht, maar door samen met anderen te praten over die opdracht, voorbeelden te bespreken, hardop te denken, af te kijken, samen stukjes te schrijven. Een ervaren schrijver als meedenkende leraar is daarbij onmisbaar.

In vroeger tijden ging leren altijd zo. Kinderen leerden van ervaren volwassenen hoe ze een kast moesten timmeren, een gewas moesten verbouwen, dieren moesten verzorgen, kleren moesten maken. Ze werkten er gewoon aan mee, keken goed, werden in het werkproces geholpen en kregen daarbij al doende uitleg. Dat gebeurt eigenlijk nog steeds zo als kinderen leren praten of fietsen, of tijdens stages in het beroepsonderwijs. In het Engels is er een woord voor: apprenticeship. De leermeester stuurt, praat, laat zien, in een echte werksituatie. De leerling observeert, imiteert en kan steeds zelfstandiger een taak uitvoeren.

Maar op school gaat leren anders: daar leer je allerlei dingen die in je hoofd gebeuren en niet onmiddellijk te zien zijn: lezen, schrijven, rekenproblemen oplossen. Lange tijd dacht men dat je die vaardigheden het beste leerde door het na een korte uitleg gewoon te doen: vragen beantwoorden bij een leestekst, een schrijfopdracht uitvoeren, sommen maken. Wat er tijdens het maken van die opdrachten precies in de hoofden van leerlingen gebeurde, bleef nogal duister. Leraren keken de opdrachten na en constateerden dat sommigen er niks van bakten. Maar waardoor dat precies kwam was lastig te achterhalen. Tja, het denken is onzichtbaar…  Ook wat er in het hoofd van een leraar gebeurt is voor de leerlingen niet te zien, hoe goed ze vaak ook zijn in raden wat de juf denkt.

Bij lezen, schrijven en rekenen bestaat de centrale expertise uit denkprocessen. Mij is steeds duidelijker geworden dat je kinderen niet alleen kunt laten in die processen, zeker gezien hun nog beperkte werkgeheugen en de grote verschillen tussen kinderen in achtergrondkennis. Ze hebben zijwieltjes nodig, en een aanwijzende, voordoende, meedenkende, aanmoedigende ‘taalexpert’: hun leerkracht, vader, grote broer, oma, iedere taalgebruiker waarmee ze communiceren. In de context van apprenticeship doet die expert intuïtief het goede: op het juiste moment expliciet maken wat hij precies doet als hij leest, schrijft of rekent.

 

 

 

 

 

In de theorie van ‘cognitive apprenticeship’ draait om het zichtbaar (of eigenlijk hoorbaar) maken van het denken. Ook denken kan je voordoen, samen doen, uitproberen, begeleiden. Denken met zijwieltjes, eigenlijk. Naast hardop denken oftewel modelen (in Nederland inmiddels een bekende term in het kader van begrijpend lezen) gaat het om coaching (individueel proces begeleiden), scaffolding (hulpstapjes aanbieden), articulatie (hardop verwoorden wat je hebt gedaan en wat dat opleverde) en loslaten (geleidelijk steeds zelfstandiger een taak laten uitvoeren) (zie voor voorbeelden van cognitive apprenticeship binnen het onderwijs bijvoorbeeld Collins, Brown & Holum, 1991). Het lijkt op wat responsieve ouders de hele dag door met kinderen doen en het vormt de basis van taalontwikkeling. Maar in het onderwijs is het meer: een leerkracht moet zich veel meer dan een ouder bewust zijn van wat essentiële onderdelen van het denkproces zijn, hoe hij die kan benoemen en welke kant hij een leerling op moet sturen.

Het beeld van apprenticeship vind ik inspirerend voor het schrijfonderwijs. Het benadrukt dat een leerkracht een ervaren schrijver is (dat wil zeggen: iemand die in elk geval meer ervaring met schrijven heeft dan de meeste van zijn leerlingen) en dat hij zijn ervaring inzet in schrijflessen. Niet zozeer door te zeggen hoe het moet, als wel door te laten zien hoe hij het doet. Tja, en dat maakt het extra belangrijk dat leerkrachten zelf ook schrijven, of in elk geval: meedoen met de schrijfopdrachten die ze aan de kinderen geven, zoals ik in een eerder blog bepleitte. Door de gezamenlijke schrijfervaring ervaren leerkrachten zelf ook wat lastig is aan een bepaalde schrijftaak en wordt duidelijk welke instructie en begeleiding de kinderen nodig hebben.

Bepaalde hardnekkige opvattingen over creativiteit, over authenticiteit en over leren kunnen hierbij in de weg zitten. Als de juf meeschrijft, voordoet of hardop denkt zou dat kunnen leiden tot imitatie door leerlingen, en dat zou betekenen dat ze niks leren. Maar zo werkt het niet. Schrijven leer je aanvankelijk misschien wel helemaal door imitatie van taalgebruik. We hebben het dan natuurlijk niet over het gedachteloos overschrijven van iemand anders tekst, maar over imitatie als vorm van oefening en scaffolding, met veel interactie er bij. Op die basis kunnen kinderen geleidelijk steeds meer zelfstandige eigen keuzes maken. Zijwieltjes zijn op een gegeven moment niet zo stoer meer.

 

Met dank aan Linda Vogelensang voor de beeldspraak van de zijwieltjes.