Afbeelding uit een uitgave van de Frankenstein-roman uit 1831
Dokter Frankenstein, de hoofdpersoon uit de roman van Mary Shelley uit 1818, maakte van aan elkaar genaaide en geëlektrificeerde lichaamsdelen van echte mensen een namaakmens, vanuit zijn verlangen om te begrijpen wat een mens eigenlijk is, en daarmee de wetenschap en de mensheid verder te helpen. Het resultaat was een monster, dat wel leefde, maar niet echt op een mens leek. Een ramp gebeurde: het monster ontsnapte. Overal waar het echte mensen ontmoette, richtte het – ongewild – schade aan. Het probeerde tevergeefs mensen te imiteren, om zo zelf ook een mens te worden. Frankenstein probeerde een vrouw voor hem te bouwen, om hem menselijker te maken, maar zag daar weer van af uit angst dat die vrouw ook niet echt zou lukken. Kortom, het liep totaal fout met de menselijkheid van het monster, dat alleen achterbleef en zelfmoord pleegde.
Als scholen hun schrijfonderwijs aanpakken betekent dat meestal dat de leerkrachten zelf schrijfopdrachten gaan bedenken. Dat is makkelijker gezegd dan gedaan. Wanneer is een schrijfopdracht geschikt voor je groep? Vaak zie ik leerkrachten twijfelen tussen ‘iets dat kinderen leuk vinden’ en ‘iets dat aansluit bij de doelen van de schrijflessen uit de taalmethode’. Liefst een combinatie van die twee natuurlijk, ervan uitgaande dat over de schrijflessen in de methode wel goed zal zijn nagedacht door de auteurs, en dat het dus slim is om de daar gehanteerde doelen over te nemen.
Net zoals je beter leest als je al iets van het onderwerp afweet, geldt bij schrijven dat je alleen een goede tekst kunt schrijven als je kort geleden kennis hebt opgedaan over je onderwerp. Lees verder “Schrijven over iets dat je net geleerd hebt”
Even nog een aanvulling op mijn vorige blog over ‘lezen en schrijven over natuur’. Ik kreeg een reactie van een natuurdocent dat je ook naar buiten kan gaan om eerst de natuur te ervaren, voordat je erover gaat lezen en schrijven. Ik dacht: ja, dat is altijd beter: iets echt ervaren met je eigen zintuigen. Misschien geldt dat zeker in deze tijd, waarin veel kinderen nauwelijks meer buiten of ‘in de natuur’ komen. Er alleen over lezen is dan armoedig. Ik weet ook zeker dat goed om je heen kijken leidt tot beter verwoorden en dus beter schrijven. Lees verder “Schrijven met krijt en met je pen over stoepplantjes”
Het Kinderboekenweekthema van dit jaar is zoals wel vaker zeer breed: alles dat met Natuur te maken heeft. De thematitels gaan over dieren, planten, bomen, bossen, tuinen, klimaatverandering, weersverschijnselen. Allemaal ook goede onderwerpen om over te schrijven, als je een goede invalshoek en een passend schrijfdoel kiest. Lees verder “Lezen en schrijven over de natuur in de Kinderboekenweek”
Vaak is de eerste vraag die ik van leerkrachten krijg over schrijfonderwijs: hoe moet ik teksten van kinderen beoordelen? Veel leerkrachten gaan gebukt onder deze vraag. Ze moeten teksten nakijken, feedback in de marges zetten, soms zelfs rapportcijfers voor schrijven geven, maar ze twijfelen over de juistheid van hun oordeel. Het laatste dat ze willen is kinderen ontmoedigen door een beoordeling. Ik vind dit een intrigerend probleem, dat ik herken – ik heb zelf ook altijd geworsteld met mijn reacties op kinderteksten. Lees verder “De schattigheidsfactor”
Omdat ik de laatste tijd veel nadenk over hoe schrijven in het digitale tijdperk verandert, vroeg ik me af of je eens zou kunnen beginnen bij een ander communicatiemiddel dan geschreven woorden. Lees verder “Multimodale vakantieverhalen”
Geen grootscheepse herzieningen van het curriculum, maar terug naar de basis. En snel een beetje. Dat is de teneur van de brief die de nieuwe Minister van Onderwijs Dennis Wiersma naar de Kamer stuurde over het herzien van de kerndoelen voor het basisonderwijs, en ook van het debat dat daar op 6 april over werd gevoerd met de Vaste Kamercommissie OCW. Iedereen daar vond dat er genoeg gepraat is over curriculumvernieuwing de afgelopen jaren, en dat er nu echt iets moet gebeuren aan de basisvaardigheden. Met basisvaardigheden worden in de eerste plaats taal en rekenen bedoeld; of burgerschap en digitale geletterdheid er ook bij horen staat nog ter discussie, zo valt uit het debat te concluderen.
Je kunt er niet tegen zijn: taal en rekenen centraal stellen op de basisschool. Toch maakt het enthousiasme over prioriteit voor de basisvaardigheden me bezorgd. Laat ik me hier beperken tot taal. Meer lezen en schrijven, ja dat is nodig. Maar er een losstaand programma van maken, en hieraan voorrang geven boven andere vakken, dat zou wel eens averechts kunnen werken.
Misschien bedoelt de minister het niet zo, maar wat bedoelt hij dan precies als hij schrijft: ‘Leerlingen kunnen zichzelf pas echt ontwikkelen, als de basis op orde is en ze zich vrij en veilig voelen. De prioriteit moet daarom ook bij de eerstvolgende stappen in het curriculumonderhoud meer komen te liggen bij de basisvaardigheden: taal, rekenen/wiskunde, burgerschap en digitale geletterdheid’?
Een schoolteam zou kunnen denken dat het aandeel van taal- en rekenlessen in het weekprogramma vergroot moet worden, ten koste van andere vakken. Ik herinner me dat ik aan een leerkracht op een school met zogeheten achterstandsleerlingen vroeg met welk natuur-onderwerp ze bezig waren in groep 7, en hij antwoordde: ‘Daar komen we dit jaar niet aan toe, we geven echt de prioriteit aan taal met deze kinderen’. Waarschijnlijk vanuit eenzelfde gedachte als die van de minister: laat kinderen eerst ‘de basis op orde hebben;’ en zich ‘vrij en veilig’ voelen. Als we dat voor elkaar hebben gaan we nog eens kijken naar de zaakvakken. Waar al die taallessen dan over gaan, lijkt in deze aanpak niet relevant.
Anneke Smits en Erna van Koeven schrijven in hun blog over de nieuwe plannen: ‘Een ongenuanceerde focus op taal en rekenen zoals wordt voorgesteld, leidt onvermijdelijk tot minder focus op wereldoriëntatie terwijl kennisontwikkeling nu juist de basis vormt voor taalontwikkeling.’ Dat suggereert dat niet taal de basis is, maar inhoudelijke kennisontwikkeling, lees: zaakvakkennis en kennis van de wereld. Het lijkt gemuggenzift, maar die discussie over wat nu de basis is blijkt van groot belang voor het onderwijs. Waar moeten we beginnen, als we bij de basis willen beginnen?
Als het over schrijfvaardigheid gaat weet ik het wel. Kinderen leren schrijven als ze mogen schrijven over onderwerpen waarvan ze genoeg afweten, als ze over die onderwerpen voorafgaand praten en lezen, als ze goed weten wat het doel is van hun teksten en leren met welke middelen ze dat doel kunnen bereiken. Dat gebeurt allemaal niet als
schrijfonderwerpen uit de lucht komen vallen, te kort aan de orde zijn of kinderen niet interesseren,
ze onvoldoende tijd krijgen om over die onderwerpen te praten, te lezen, te tekenen en te denken en om hun teksten over die onderwerpen te reviseren,
schrijflessen gefragmenteerd worden gegeven, dat wil zeggen: niet steeds met elkaar in verband gebracht worden en op elkaar voortbouwen,
leerkrachten niet herkennen welke schrijfmogelijkheden er voor het grijpen liggen bij elk zaakvakonderwerp en denken dat ze geen tijd hebben om deze mogelijkheden te benutten, omdat de taalles belangrijker is.
Ik ben bang dat bovenstaande gevaren dreigen als schoolteams weer zwaarder gaan leunen op geïsoleerde taalmethodes, en de inhoudelijke vakken opschorten tot ‘de basis op orde is’. Er leek op de scholen juist een tegengestelde beweging gaande, in de richting van meer integratie van taal in de zaakvakken en daaraan gerelateerde thema’s. Dit werd ondersteund door de nieuwste wetenschappelijke inzichten, waar de koppeling met de zaakvakken steeds genoemd wordt als een van de factoren die bijdragen aan goed lees- en schrijfonderwijs (zie bijvoorbeeld Van Steensel & Houtveen 2020; Ros et al. 2021; Fidalgo et al. 2018). Wat gaan die scholen nu doen? Toch maar weer een taalmethode aanschaffen, waarin de onderwerpen bijzaak lijken?
Vooral kinderen met een taal- en kennisarme achtergrond zijn gebaat bij primaire aandacht voor inhoud. In taalrondes over eigen ervaringen heb ik honderden keren kunnen zien hoe dat werkt: als je met kinderen praat en schrijft over wat ze zelf hebben meegemaakt of waargenomen, blijken ook de allerzwaksten (of nieuwkomers) veel beter in staat om onder woorden te brengen wat ze bedoelen. Hetzelfde gebeurt als kinderen schrijven over het kennisonderwerp waar ze al een tijdje mee bezig zijn. Bij tijdgebrek zou ik zeggen: begin met het plannen van je zaakvak-curriculum, zoek daaromheen goede jeugdliteratuur en teksten, koppel daaraan passende schrijfopdrachten en leg er dan eventueel de nieuwe kerndoelen taal naast. Taal moet ergens over gaan, en dan liefst iets belangrijks.
Ik wens de bedenkers van de nieuwe kerndoelen en de reddings-teams die op de scholen afgestuurd schijnen te gaan worden wijsheid en succes toe. Intussen raad ik iedereen aan om een artikel van Amos van Gelderen (2012) te lezen uit een eerdere periode waarin het woord ‘basisvaardigheden’ ook weer eens de kop opstak. Toen ging het meer over de basisvaardigheden binnen het taalonderwijs, lees: technisch lezen, spelling en grammatica. Hier de samenvatting daarvan, een feest der herkenning:
Dit artikel gaat in op de aanname die verscholen ligt in het gebruik van het woord ‘basisvaardigheden’, en die het denken in publieke opinie en onderwijspolitiek over de rol van onderwijs in lezen en schrijven bepaalt. Deze aanname luidt: als je de basis van het lezen (geschreven woorden verklanken) en van het schrijven (correct spellen en zinnen bouwen) maar beheerst, dan komt de rest (begrijpend lezen en begrijpelijk schrijven) vanzelf. Recente wetenschappelijke inzichten over de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid op school wijzen echter in een andere richting. Technisch lezen, spelling en grammatica zijn van belang voor de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid, maar het geïsoleerd oefenen van deze vaardigheden, los van activiteiten gericht op belangstelling van leerlingen en los van hun conceptuele ontwikkeling, heeft slechts een beperkt nut.
We zijn misschien een stapje verder: het taalonderwijs wordt in zijn geheel tot de basis gerekend. Nu nog erkennen dat we de zaakvakken daarbij niet kunnen missen.
In mijn vorige post schreef ik over de nauwe band tussen lezen en schrijven, en hoe je door veel te lezen ongemerkt ook leert schrijven. Dat betekent niet dat lees- en schrijfonderwijs niet nodig zijn. Het betekent wel dat het goed is om lees- en schrijfonderwijs zoveel mogelijk met elkaar te verbinden. Ik probeer in deze post uit te leggen waarom ik dat denk, en op welke manieren je die verbinding in de klas zou kunnen aanpakken.
In het gangbare schrijfonderwijs is het gebruikelijk om kinderen na een korte introductie opdrachten te geven als ‘schrijf een spannend verhaal’, of: ‘schrijf een overzichtelijke tekst met een begin, midden en eind’, of, nog mysterieuzer: ‘schrijf een tekst in je eigen woorden’. Meestal zie je dan enkele kinderen enthousiast aan het schrijven gaan (je weet denk ik precies welke kinderen dat in jouw groep zijn), en een grotere groep kinderen met radeloze ogen of onmetelijke verveling om zich heen kijken (wie dat zijn weet je ook wel). Ook gaat er altijd meteen iemand naar de wc, en daarna nog een paar. Sja, die kinderen, dat is altijd lastig, die zijn gewoon niet te motiveren, denk je bij jezelf. De ijverige schrijvers geven je het gevoel dat je goed bezig bent met je schrijfles, ze gaan toch aan de slag? Je gaat langs bij de kinderen van wie het hoofd inmiddels niveau tafelblad heeft bereikt, en probeert ze een beetje op te beuren door suggesties te doen voor een begin.
Wat is hier aan de hand? De kinderen die vol vertrouwen aan het schrijven slaan, hebben iets belangrijks in huis: (enige) kennis over geschreven teksten. Ook al zijn ze jonge, beginnende schrijvers, ze hebben een soort referentiepunt waarop ze terugvallen bij een open opdracht: de teksten die ze in hun leven al hebben gelezen of gehoord. Ze weten ongeveer wat bedoeld wordt met een spannend verhaal, of met een inleiding en een afsluiting. Die kennis geeft ze een beeld van wat de leerkracht waarschijnlijk bedoelt, en dat proberen ze op hun eigen manier na te streven in hun tekst. Hoe taalvaardiger en belezener ze zijn, des te meer plezier zullen ze daarin hebben. Waardering van de leerkracht is hun beloning.
Twee teksten om te vergelijken
Maar veel kinderen hebben geen idee wat de leerkracht bedoelt met haar opdracht. Bij ‘een spannend verhaal’ hebben ze misschien wel een vage notie, maar wat ze kunnen doen om hun eigen verhaal spannend te maken … geen idee. Misschien iets met achtervolgingen? En hoezo, inleiding-kern-slot? Wat moet er dan in de inleiding, en hoe weet je wat de kern is? Deze kinderen zijn niet zomaar ongemotiveerd, ze zijn ongemotiveerd omdat ze weten dat ze de opdracht niet kunnen uitvoeren. En dat heeft te maken met hun te beperkte kennis van teksten. Er is te weinig achtergrondkennis om uit te putten, en de open opdracht geeft geen steun. ‘Eigen woorden’ hebben ze al helemaal niet, althans niet de eigen woorden die hier bedoeld worden. Ik chargeer een beetje om mijn punt te kunnen maken.
Een van de redenen van het succes van de taalronde is dat dit verschil tussen belezen en minder belezen kinderen wordt omzeild, door de concentratie op spreektaal en het algemeen bekende genre vertelling. In de taalronde kunnen kinderen van alle niveaus en achtergronden elkaar vertellen over wat ze hebben meegemaakt, en hierin geleidelijk verder komen met hulp van elkaar en van de leerkracht. Die hulp bestaat uit vragen stellen: wat bedoel je met…? Kan je nog eens vertellen hoe…? Hoe ging dat dan precies? Kinderen zoeken naar woorden, vertellen iets nog eens maar dan beter, geven elkaar taalsuggesties. Het is vervolgens maar een kleine stap naar het opschrijven van de vertelde verhalen. In de vertelronde zijn genoeg voorbeelden langsgekomen van het beeldende taalgebruik dat een verhaal interessant maakt. De opdracht: ‘schrijf een verhaal met beeldende details’, hoeft niet eens gegeven te worden, ze zijn allemaal al aan het schrijven! Wat ‘beeldend’ betekent, werd duidelijk in de voorbereiding.
Terug naar het spannende verhaal, de overzichtelijke informatieve tekst en de ‘eigen woorden’. Zoals uit het bovenstaande blijkt, zijn meerdere voorbeelden van taalgebruik nodig om kinderen een concreet beeld te geven van wat bij zulke opdrachten verwacht wordt. Maar alleen een beetje vertellen is niet genoeg. Wat kan je met taal doen om spanning te creëren in een verhaal? En wat om iets helemaal voor je te zien? Op welke manieren kan je een tekst inleiden en welke daarvan kies je? Hoe kan je een feitelijke tekst indelen in paragrafen en wat is een paragraaf eigenlijk? Door welke woorden wordt de onderbouwing van mijn standpunt in deze tekst sterker? Zonder voorbeelden kunnen beginnende schrijvers deze vragen niet beantwoorden en kunnen ze dus ook niet voldoen aan de opdracht.
Die voorbeelden zijn bestaande teksten. Het zijn geen trucjes, oefeningen, schema’s of in te vullen werkbladen, maar authentieke, interessante, meeslepende, verrassende teksten, die je als het goed is overal tegenkomt op school. Om in je schrijfonderwijs te werken met voorbeeldteksten is nodig dat je als leerkracht op drie manieren naar een tekst kunt kijken; naar 1) wat hij aan inhoud overbrengt, 2) hoe hij dat doet, en 3) wat het effect daarvan is op jou als lezer. Die drie manieren van kijken breng je over op je leerlingen, door middel van hardop denken en tekstanalyse. Bijbehorende kernvragen: 1) Waar gaat dit over? 2) Hoe heeft de schrijver het hier gedaan? 3) Wat daarvan zouden we ook wel kunnen proberen in onze tekst en waarom?
Schrijven is een levende, en daardoor steeds veranderende taalvaardigheid. Leren schrijven is niet het volgen van vaste formats of regels, ook al kunnen die formats en regels een tijdelijk houvast geven. Het is eerder het leren maken van eigen keuzes, en je steeds meer bewust worden van de effecten daarvan. Goede leesteksten leveren voorbeelden van zulke keuzes.
In het boek Stem op de okapivan Edward van de Vendel en Martijn van der Linden staan geweldige voorbeelden van hoe je over een dier kunt schrijven. Het eerste hoofdstuk gaat alleen maar over hoe hij eruitziet. Zijn hele lijf wordt langsgelopen van zijn tong tot zijn staartje. Over de kleur van zijn wangen lezen we: ‘..op zijn wangen zit wit. Niet het wit van de zebrazonnestrepen op zijn achterste, maar melkachtig wit. Half doorzichtig wit. Alsof iemand er een wolk met kalk tegenaan geblazen heeft.’ Wat een beeldende manier om de kleur van een dier te beschrijven! De beeldende taal gaat zo nog een tijdje verder, met gebruik van nog meer vergelijkingen. ‘De ogen van de okapi steken er als stuiters tegen af’. En: ‘Het lijken wel vaasjes, die oren. Je zou er bloemen in kunnen zetten, links een bosje tulpen en rechts een bosje lavendel.’ Een mooier bewijs dat beeldend schrijven niet afhangt van het gebruik van meer bijvoeglijke naamwoorden, zoals vaak gedacht wordt, is er niet. ‘Zouden we dit ook eens kunnen proberen in onze teksten over dieren?’ peinst de leerkracht hardop. ‘Stukjes van zijn uiterlijk vergelijken met iets anders?’ In plaats van alleen een opdracht, geef je een voorbeeld. Ik zie helemaal voor me hoe kinderen afbeeldingen van hun dier gaan bestuderen, en daar woorden en vergelijkingen bij zoeken.
In de inhoudsopgave van het boek zien we dat het hele boek over de okapi gaat, en dat het mogelijk is om daar op totaal verschillende manieren over te schrijven. Puur beschrijvend. Letterlijk in beeld: door middel van heel verschillende tekeningen. Als historisch onderzoek: over hoe lang geleden de okapi ontdekt is, en hoe het toen verderging, in chronologisch geordende feiten. In de vorm van een interview met een okapi-deskundige. In informatieve teksten over de voortplanting en geboorte van kleine okapietjes. Als gedichtjes en okapi-liedjes. In de vorm van een dagboek van een okapi-verzorger (tegenwoordige tijd), af en toe onderbroken door vertellingen over bijzondere gebeurtenissen (verleden tijd). In de vorm van onderschriften bij kunstwerken waarop okapi’s staan afgebeeld. En tot slot twee pagina’s vol met alle denkbare argumenten waarom een okapi je lievelingsdier zou zijn.
Het okapi-boek laat zien hoe het kan werken: lezen over de okapi, daarover meer te weten komen, ontdekken op hoeveel manieren je erover kunt schrijven en welke taal daarvoor nodig is, en natuurlijk: geboeid en enthousiast raken door vorm en inhoud samen. Kinderen ontdekken dat allemaal niet op eigen houtje. Ze hebben er een enthousiaste, ervaren medelezer voor nodig (de leerkracht) die hun aandacht vestigt op het taalgebruik, en die hen stimuleert om delen daarvan uit te proberen in eigen teksten. De onzekere schrijvers geef je houvast, door in een bestaande tekst aan te wijzen wat hem spannend, duidelijk of boeiend maakt, en samen op soortgelijke wijze zinnen te bouwen. De geoefender schrijvers kan je meer vrijheid geven om zich te laten inspireren door een tekst, te kijken wat ze ermee doen en dit te bespreken.
Ik ben benieuwd of deze koppeling tussen lezen en schrijven aanspreekt, of juist afschrikt. Wordt het er allemaal nog ingewikkelder door, of, zoals leerkrachten vaak vrezen, te tijdrovend? Of zou het juist simpeler worden, en vooral: leuker, zoals ik in optimistische buien denk. Als je kinderen wilt laten schrijven over een land – teksten over landen lezen en bespreken. Als ze gaan schrijven over een dier – teksten lezen over andere dieren. Als ze een verhaal spannend willen maken – samen spannende stukjes lezen in goede jeugdliteratuur. Als ze verschillende kanten van een ingewikkelde kwestie willen beschrijven – lezen hoe teksten over ingewikkelde kwesties zijn opgebouwd. Als ze informatie begrijpelijk willen maken voor kleuters – kijken hoe dat in prentenboeken voor jonge kinderen gedaan is. Dan blijkt dat er patronen in die teksten zitten, maar ook dat er altijd meerdere mogelijkheden zijn om ze in te kleuren. Hoe meer je dat beseft, hoe schrijfvaardiger je wordt. Zoals Ruth Culham schrijft in haar mooie boek The writing thief: ‘Leerlingen leren meer van schrijvers dan van opdrachten.’
In een volgende post zal ik verder ingaan op het werken met voorbeeldteksten.
Vaak heb ik me afgevraagd hoe ik zelf eigenlijk heb leren schrijven. Voor zover ik me herinner heb ik er nooit les in gekregen, niet op de basisschool, niet op de middelbare school en al helemaal niet op de universiteit, waar ik plotseling een doctoraalscriptie moest schrijven en men kennelijk verwachtte dat ik dat zomaar zou kunnen. Ik bleek al jong een goede schrijver te zijn. Hoe kwam dat? Niet omdat ik een speciaal talent had, denk ik, hoewel dat door mijn omgeving vaak zo gezien werd. Ik denk nu: het kwam doordat ik een fanatieke lezer was. Ik ging zowat elke week naar de kinderbibliotheek om een nieuwe stapel boeken te halen. En zonk diep weg in elk nieuw verhaal.
Toen ik 10 was, schreef ik een Dickens-achtig verhaal over het Engelse weesmeisje Alice dat, vergezeld door een herdershond, op zoek gaat naar haar verdwenen broer. Pagina na pagina hartverscheurende gebeurtenissen: een moeder die sterft in de bedstee, een gevecht in een herberg, zinnen als: ‘Zo’n dapper klein ding, daar zou een groot mens respect voor moeten hebben,’ mompelde de dokter bewonderend. Toen ze in haar bedje lag, ’s nachts, kon ze de waterlanders niet meer tegenhouden.’ Of: ‘Welgemoed liep ze de horizon tegemoet, waar al reeds de torentjes van Reading als vingers bovenuit staken’. Daar moet ik nu hard om lachen. Mijn juf oordeelde dat ik goed schreef maar wel een beetje clichématig. Haha, ja, maar dat was het nu juist! Die clichés, die kwamen uit al die boeken die ik had verslonden. In het oordeel van de juf herken ik iets dat het schrijfonderwijs al tijden achtervolgt: het idee dat het bij schrijfvaardigheid zou draaien om originaliteit, een typisch uit de kunsten afkomstig criterium. En dat die originaliteit zomaar ineens uit de lucht op je neer zou dalen.
Misschien gaat het bij een beginnende schrijver wel meer om imitatie dan om originaliteit. Ongeveer zoals je eerst van een vakman of -vrouw de kneepjes van het vak leert, voordat je er je eigen vorm aan kunt geven. Toen ik die scriptie moest schrijven, was het eerste dat ik deed: andere scripties bekijken met schrijversogen. Het gaf me gelijk een idee over de hoofdstukindeling en over de toon die je in zo’n academische tekst diende aan te slaan. Deze aanpak geeft in mijn ogen een belangrijke aanwijzing voor schrijfonderwijs in alle onderwijssectoren: zonder te lezen, leer je niet schrijven.
Veel lezen is een indirecte manier om te leren schrijven. Zoals bij veel indirecte didactieken, gaat het niet om het uitvoeren van een stappenplan of instructiemodel, maar om een steeds terugkerende vorm van betrokken aandacht. In een grote metastudie over de invloed van leesonderwijs op schrijfvaardigheid wordt deze vorm van aandacht ‘interactie met teksten’ genoemd. Hoe meer interactie met teksten, hoe beter de schrijfprestaties, laat dit onderzoek zien. Die interactie kan verschillende vormen aannemen: woorden lezen, meer en vaker lezen, teksten van anderen lezen en analyseren, of observeren hoe andere lezers bezig zijn met teksten (iets dat wij in het onderwijs tegenwoordig ‘modeling’ noemen). Ook voor de positieve invloed van schrijven op leesvaardigheid zijn aanwijzingen vanuit de wetenschap. Het ondersteunt de intuïtie die iedereen wel heeft: dat je bij lezen en schrijven in je hoofd iets vergelijkbaars doet.
Het is de moeite waard om even over die vergelijkbaarheid na te denken. Een onderzoeker verwoordt het als volgt: lezen en schrijven zijn twee emmers die water putten uit dezelfde bron, of twee gebouwen die op een gemeenschappelijke fundering staan. (Shanahan, 2016). Die gemeenschappelijke bron of fundering bestaat uit verschillende vormen van kennis: kennis over het onderwerp van teksten; kennis over geschreven taal; kennis over eigenschappen van teksten; procedurele kennis over hoe je te werk moet gaan als je lezend of schrijvend met teksten bezig bent. Al die kennis heb je nodig bij zowel lezen als schrijven. Ik heb in mijn verhaal over Alice zeker gebruikgemaakt van wat ik uit Dickens-achtige verhalen wist over een negentiende-eeuws Engeland (diligences, lampetkannen en gelagkamers), van mijn ervaring met zinsbouw in boeken, verhalende tekststructuur en ‘literair’ taalgebruik, en van mijn herhaalde ervaring met het zelf schrijven van verhaaltjes.
Toch zijn lezen en schrijven niet hetzelfde en kan je ook niet concluderen dat je ze op precies dezelfde manier kunt onderwijzen. Wel dat lees- en schrijfonderwijs elkaar versterken en dat het dus belangrijk is om verbindingen te maken tussen lezen en schrijven in de klas, zeker voor kinderen die uit zichzelf niet veel lezen. Hoe zou je dat kunnen doen? Ik zou zeggen: om te beginnen door te stoppen met de compleet van elkaar losgezongen schrijf- en leeslessen die je ziet in taalmethodes of in de dagelijkse lesroosters, en in plaats daarvan gaan lezen en schrijven over precies dezelfde onderwerpen. Hoe je dat ook aanpakt, de gelezen en geschreven teksten zullen elkaar gaan beïnvloeden. Zeker als je ook leest en schrijft in hetzelfde genre: verhalend, feitelijk of waarderend.
Dat wordt nog beter door het richten van de blik op teksten: kinderen stimuleren om te lezen met schrijfogen, en te schrijven met leesogen. De kernvragen zijn dan: welke keuzes heeft de schrijver van deze tekst gemaakt en wat is het effect? En: hoe kan ik zorgen dat de lezer van mijn tekst precies begrijpt of voelt wat ik bedoel? Voorbeelden van vraagstellingen om dit soort denken te stimuleren:
Lezen met schrijfogen
Schrijven met leesogen
Welke zinnetjes of woorden maken dat ik een beeld krijg van dit personage?
Welke woorden en zinnen kan ik gebruiken om te zorgen dat de lezer deze persoon helemaal voor zich kan zien?
Welke herhalingen zitten in dit prentenboek?
Hoe kan ik in mijn tekst ook gebruikmaken van een patroon van herhalingen en wat is het effect daarvan?
Wat in de opbouw van de tekst maakt deze uitleg duidelijk, of juist niet zo duidelijk?
Welke tussenkopjes zouden de tekst makkelijk leesbaar maken?
Wat vind ik echt mooi, duidelijk of grappig in de taal van dit boek?
Met welke zinnen sleep ik de lezer meteen het verhaal in?
Als je op deze manier naar teksten kijkt wordt steeds duidelijker hoe teksten eigenlijk werken, hoe het komt dat ze je raken, meeslepen, tegenstaan, laten lachen, koud laten of iets doen begrijpen. Als kinderen versies van hun eigen teksten bespreken kunnen ze deze tekstkennis zelf toepassen, door aan hun teksten te sleutelen, ze te vergelijken met andere, ze nog eens voor te lezen en elkaar tips te geven. En door zich met hulp van de leerkracht te realiseren waardoor ze na revisie sterker zijn geworden.
Om zo te kunnen werken zou een leerkracht open moeten staan voor de kracht en waarde van allerlei teksten, in jeugdliteratuur, op het internet, in de dagelijkse omgeving, of geschreven door de kinderen zelf. Wat maakt dat je een tekst inspirerend vindt of dat je er iets aan hebt? Om die vragen te beantwoorden kijk je naar inhoud, woordkeus, zinsbouw, structuur, gebruik van illustraties, layout. Of je hem nu leest of schrijft.
In een volgende post zal ik schrijven over het gebruiken van voorbeeldteksten bij schrijfopdrachten.
