Schrijfvaardigheid van kinderen in tien (twintig) jaar niet verbeterd

Bron: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/peil-onderwijs/schrijfvaardigheid-einde-sbo

Afgelopen week presenteerde de Onderwijsinspectie het rapport van het tienjaarlijkse Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van kinderen in het Nederlandse (speciaal) basisonderwijs. Dat er in de tien jaar na het vorige onderzoek in 2009 nauwelijks iets verbeterd is vind ik erg, maar niet verrassend. Ik schreef in een eerdere blog al over mijn verwachtingen van dit onderzoek, en helaas zijn ze uitgekomen. In 2009 werd overigens vergeleken met 1999, met bijna exact dezelfde conclusies. Dat is dan al 20 jaar slecht schrijven!

Het is heel goed dat de Inspectie dit opnieuw naar voren brengt, maar ik ga me inmiddels van alles afvragen: wat betekenen deze conclusies nou eigenlijk en wat hebben we eraan? Is er een stille schrijfcrisis gaande naast de lawaaiige leescrisis? Zijn die twee eigenlijk twee kanten van hetzelfde probleem? Ligt het aan de kinderen of aan de leraren? Of aan het gebruik van taalmethodes, zoals je bijna zou gaan denken als je onderstaande infographic bekijkt?

Helaas geeft wetenschappelijk onderzoek zelden heldere, eenduidige antwoorden. Het rapport bevat meerdere mysterieuze bevindingen. Ik kies er enkele uit om te bespreken, waarbij ik een poging doe het resultaat te verklaren op basis van mijn eigen ervaringen met schrijvende kinderen en schrijflesgevende leraren.

Belangrijke vragen zijn wat mij betreft:

  • Is het mogelijk om schrijfvaardigheid te meten aan de hand van geïsoleerde schrijfopdrachten en zo ja, met welke criteria?
  • Als kinderen laag scoren, ligt dat dan aan hun schrijfvaardigheid, aan de opdracht of aan het onderwijs dat ze kregen?
  • Wat zijn de belangrijkste criteria om de competentie van leraren in het geven van schrijfonderwijs aan af te meten?

Ik heb in het rapport gezocht naar resultaten die iets zeggen over deze kwesties.

Resultaat 1: de schrijvende kinderen

De drie ankertaken uit het onderzoek

Nagenoeg geen verschil in prestaties tussen 2009 en 2019 

Er zijn tussen 2009 en 2019 nagenoeg geen verschillen als we de prestaties op de 3 ankertaken samen bekijken. Er zijn echter wel verschillen tussen de taken. De prestaties voor een taak op het gebied van vrij schrijven (‘Wim’) zijn in het bo in 2019 beter dan in 2009, terwijl de prestaties op deze taak in het sbo vrijwel gelijk bleven. De prestaties voor het schrijven van een artikel (‘Unicef’) bleven in beide schooltypen vrijwel gelijk. Bij het schrijven van een bericht over een verdwenen huisdier (‘Poes’) waren de prestaties in beide schooltypen in 2019 iets minder goed dan in 2009. 

Hier is het de vraag of het vergelijken van drie dezelfde schrijftaken inderdaad iets zegt over de algemene schrijfvaardigheid van kinderen in 2009 en 2019. Je krijgt de indruk dat het wetenschappelijk volgens de regels gedaan is: de conditie ‘schrijftaak’ is gelijk gebleven, en de groepen kinderen zijn anders, en gemeten in twee verschillende jaren.

Het grillige beeld van verbetering, gelijk blijven of verslechtering in elke schrijftaak verklaart echter niks. Je ziet dat kinderen soms een best aardig verhaaltje schrijven, en soms toch weer niet. Soms een redelijk gelukte samenvatting, als ze dat tenminste hebben geleerd en als ze iets begrijpen van de brontekst. Soms een goede oproep, als ze toevallig in een buurt wonen waar van die briefjes over verdwenen huisdieren worden opgehangen. En soms weer niet, als ze dat eigenlijk nog nooit hebben gezien of geen huisdier hebben.

Kunnen we op grond hiervan concluderen dat de ‘algemene’ schrijfvaardigheid van kinderen is verbeterd, verslechterd of gelijk gebleven? Er bestaat onderzoek (Verheyden, 2010) waaruit blijkt dat dezelfde kinderen zeer wisselend presteren bij verschillende schrijfopdrachten en vooral ook bij verschillen in begeleiding, zodat je je kunt afvragen uit welke teksten je hun ‘algemene’ schrijfvaardigheid nu kunt afleiden. Citaat uit dit onderzoek:

We stelden via multiniveau-analyses vast dat de leerlingen elk hun eigen grillige ontwikkelingspad volgden/creëerden en dat de score van een individu op het ene meetmoment weinig voorspellende waarde had voor de score op een volgend meetmoment.(…) De kwalitatieve analyses reveleerden een zich opdringend verband tussen het “aanbod” van de leerkracht enerzijds, en groei, stagnatie en/of achteruitgang van bepaalde aspecten van tekstkwaliteit anderzijds. Die vaststelling gold zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen, die zich allen voor “stellen” in een instabiele fase bevinden. 

Daarnaast heeft schrijfvaardigheid net als leesvaardigheid een sterk verband met kennis van de wereld (lees: van het onderwerp waarover geschreven wordt), met betrokkenheid en met ‘belezenheid’. Zeker dat laatste criterium wordt ondersteund door de conclusie van het rapport dat meisjes en leerlingen met een hoger schooladvies beter schrijven – dat zijn over het algemeen degenen die veel lezen.

Het idee dat schrijfvaardigheid kan worden losgekoppeld van de context van een schrijfopdracht, te weten: kennis van de inhoud, kennis van het genre en begeleiding door de leerkracht, zou mijns inziens moeten verdwijnen. De interviews met de onderzochte leerlingen bevestigen het verband met de inhoud van een tekst. Ik citeer:

Beide groepen leerlingen vinden de inhoud van de tekst en correctheidsaspecten als spelling en interpunctie de moeilijkste onderdelen van het schrijven van teksten. 

Ze vinden spellen en interpunctie moeilijk, niet zo gek als ze daarop vooral beoordeeld worden. Gekker is dat ze ook ‘de inhoud van de tekst’ noemen als het moeilijkste. Ze weten gewoon niet waarover ze moeten schrijven, en mogelijk ook niet hoe! De vraag dringt zich op: wat doet hun leraar om met hen met de inhoud bezig te laten zijn voorafgaand aan het schrijven? Het is mijn ervaring dat kinderen op school veel te veel uit de lucht vallende schrijfopdrachten krijgen, en dat het beeld van hun schrijfvaardigheid hierdoor vertekend wordt. In dit onderzoek gebeurt dat opnieuw.

Resultaat 2: de doelen en leerlijnen

In lesdoelen, lessen, instructie en feedback nadruk op correct taalgebruik 

Ongeveer een vijfde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten geef aan specifieke leerdoelen te bepalen voor hun schrijfonderwijs in het betreffende schooljaar. Meer dan de helft van de bo-leerkrachten en twee vijfde van de sbo-leerkrachten bepaalt zelf geen specifieke leerdoelen, maar volgt daarin de taalmethode. 

In de interviews gaf het merendeel van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten aan in minimaal twee derde van de schrijflessen te werken aan specifiek vastgestelde leerdoelen. In beide schooltypen leggen leerkrachten de meeste nadruk op lesdoelen rondom correct taalgebruik en de minste op doel- en publieksgericht schrijven. 

Dit lijkt me een verontrustend resultaat van het onderzoek. Het betekent dat 80%van de leerkrachten geen specifieke leerdoelen bepaalt voor het schrijfonderwijs van hun groep. In schrijflessen zelf leggen ze de nadruk op ‘correct taalgebruik’ (lees: spelling, interpunctie en goed lopende zinnen) en nauwelijks op ‘doel- en publieksgericht schrijven’. Wat blijft over van schrijfvaardigheid als je niet bezig bent met doel- en publieksgerichtheid? Niettemin concludeert het onderzoek:

Ruim twee derde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten zegt een goed beeld te hebben van de schrijfvaardigheidsontwikkeling van individuele leerlingen. Dit beeld komt volgens hen vooral tot stand door leerlingen tijdens de schrijfles te observeren en hun schrijfproducten regelmatig te beoordelen. 

Help, ik snap het niet meer. Als niet expliciet wordt gemaakt waar ze dan naar kijken zegt dit niets. Dat kinderen netjes stil aan het schrijven zijn, zegt echt niks. Dat ze met elkaar hun teksten aan het (voor)lezen zijn en hierover praten, zou veel meer zeggen, want dat betekent dat ze reflecteren en elkaar feedback geven, en dat is essentieel voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Maar dat gebeurt volgens dit onderzoek weinig. Mijn conclusie is dat leraren zelf een te onduidelijk beeld hebben van wat schrijfvaardigheid precies is, en dat herken ik volledig vanuit mijn praktijkervaring.

Resultaat 3: de inschatting van eigen kunnen door leraren

Positieve zelfinschatting eigen kennis en vaardigheden voor verzorgen schrijfonderwijs 

De meeste bo- en sbo-leerkrachten geven aan over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om schrijfonderwijs te verzorgen. Zij vinden vooral dat zij goed zijn in het motiveren en enthousiasmeren van hun leerlingen voor de schrijfles. Beoordeling, monitoring en evaluatie noemen zij het meest als lastige aspecten van het schrijfonderwijs. 

Gezien het vorige is het op zijn minst vreemd dat leraren zichzelf overwegend goed vinden in het geven van schrijflessen. De vraag naar ‘voldoende kennis en vaardigheden’ is echter zo algemeen gesteld dat leerkrachten er ‘ja’ op antwoorden, terwijl ze dan voornamelijk een zeer algemeen vermogen tot ‘enthousiasmeren en motiveren’ blijken te bedoelen. Kinderen enthousiasmeren is een niet te onderschatten onderdeel van goed schrijfonderwijs. Ik ben echter bang dat het hier niet gaat om motiveren voor het stapsgewijs aanpakken van een moeilijke schrijftaak, maar om het bedenken van opdrachten die kinderen een beetje leuk vinden. Ik vermoed dat dit samenhangt met wat het onderzoek noemt als meest voorkomende type schrijfopdrachten: ‘een spannend of grappig verhaal of een verslag van een activiteit of belevenis’. Dat vinden kinderen al gauw ‘leuk’. En misschien vinden vooral meisjes het leuk? Motiveren leraren hun kinderen ook voor het schrijven over de werking van een apparaat, de verklaring van de waterkringloop, de slagvelden van Napoleon of de oorzaken van aardbevingen? Dat zou nog eens iets zijn!

Ondanks hun positieve zelfinschatting zeggen leraren beoordeling, monitoring en evalueren lastig te vinden. Dit lijken mij nu juist essentiële aspecten van de didactiek, die samenhangen met kennis over schrijven en teksten. Als je niet weet aan welke doelen je werkt, of wat de succescriteria van een tekst zijn, is beoordelen, monitoren en evalueren moeilijk te doen. De toelichting op basis van de interviews werpt iets meer licht op de reflecties van leerkrachten:

Evalueren van het schrijfproces, zo blijkt uit de gesprekken, is echter niet altijd onderdeel van de les en is ook niet altijd even goed mogelijk. Dat heeft te maken met tijdsdruk (te weinig tijd aan einde van de les), maar ook doordat volgens de leerkrachten bij leerlingen de behoefte aan een klassikale of individuele evaluatie ontbreekt. Enkele leerkrachten geven aan dat ze graag zouden willen evalueren, maar dat het “er soms bij inschiet”, minder “plaatsvindt dan bij andere taaldomeinen” of “niet op de dag zelf lukt”. Een leerkracht stelt dat hij het schrijfproces niet evalueert met de leerlingen omdat in de methode is opgenomen dat leerlingen dat onderling moeten doen (“tips en tops geven”). Leerkrachten die het schrijfproces nooit of weinig evalueren, geven verschillende keren aan dat dit komt doordat in de les en in de methode de focus ligt op het product van de schrijfles en niet op het proces. 

 

Heel vreemd allemaal. Geen tijd hebben voor evaluatie, of het niet doen omdat de leerlingen het niet willen? Of het overlaten aan de kinderen zelf? Ik denk dat het hier niet gaat om tijdgebrek maar om kennisgebrek. De algemene vragen uit de enquêtes hebben de leraren niet geholpen om dit zelf in beeld te krijgen. Laten we bijvoorbeeld bekijken wat er over differentiatie en instructie wordt gemeld door de onderzoekers zelf:

Daarnaast noemen sbo-leerkrachten relatief vaak dat zij hun schrijfonderwijs laten aansluiten bij de verschillende behoeften van leerlingen en dat zij een duidelijke, gestructureerde instructie geven (bo respectievelijk 10% en 12%; sbo beide categorieën 25%). Een aantal leerkrachten noemt bijvoorbeeld dat zij aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. 

 

Het is maar de vraag of ‘aansluiten bij de behoeften van leerlingen’ hetzelfde is als ‘aansluiten bij de belevingswereld’. Laatstgenoemd criterium is naar mijn mening een overgewaardeerd en slecht begrepen concept. Welke belevingswereld, van wie, met welk belang? Het zegt op deze manier niets over welke behoeften kinderen hebben op het gebied van schrijven. En dus ook niets over goed schrijfonderwijs.

Resultaat 4: de invloed van het schrijfonderwijs

Geringe samenhang prestatieverschillen met kenmerken van het schrijfonderwijs 

Enkele kenmerken van het schrijfonderwijs hangen, in geringe mate, samen met de verschillen in schrijfprestaties tussen leerlingen. Vooral het niet gebruiken van een taalmethode hangt positief samen met de schrijfvaardigheid van leerlingen: leerlingen van wie de leerkracht geen taalmethode gebruikt, leveren significant hogere schrijfprestaties. Het gebruiken van 2 specifieke taalmethoden of een combinatie van meerdere methoden hangt juist samen met lagere schrijfprestaties. Verder hangt meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samen met hogere schrijfprestaties, terwijl meer aandacht voor kennis van het schrijfproces juist samenhangt met lagere schrijfprestaties. 

Dit is natuurlijk de klapper. De conclusie suggereert dat het kennelijk allemaal weinig met de kwaliteit van het schrijfonderwijs te maken heeft, met als enig opvallend resultaat dat taalmethodes eerder niet dan wel werken. Als argeloze lezer ga je denken: maar waarmee heeft het dan in vredesnaam wel te maken? Net als bij de leescrisis is de discussie over oorzaken en ‘schuldigen’ met deze vraag geopend.

In de twee wel aangevoerde effectieve kenmerken van schrijfonderwijs vind ik in elk geval een bevestiging van wat ik weet op grond van mijn praktijkervaring:

Taalmethodes versterken de onzekerheid van leerkrachten over hun eigen taalvaardigheid, hun kennis van teksten en hun didactische kunnen. Ze denken zelf niet meer na over wat nu echt belangrijk is voor een tekst en voor de schrijfontwikkeling van hun kinderen, maar volgen de taalmethode-opdrachten. Zo ontwikkelen ze zichzelf ook niet en kijken ze niet goed genoeg naar wat hun kinderen schrijven. De compleet dichtgetimmerde taalmethodeblokken zorgen daarbij voor een structureel gevoel van tijdgebrek. Dat werkt helaas ook zo bij taalmethodes die proberen belangrijke principes van goed schrijfonderwijs op te nemen.

Dat meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samenhangt met hogere schrijfprestaties wekt geen verbazing. Wel vreemd vind ik dat dit in het onderzoek kennelijk niet overtuigend naar voren kwam maar slechts ‘in geringe mate’. Ik heb niet goed begrepen op welke onderzoeksgegevens deze conclusie gebaseerd is, maar mogelijk heeft het te maken met de algehele vaagheid over wat leraren precies doen in schrijflessen. Wat weten zij zelf over tekstsoorten? Wat betekent ‘aandacht voor kennis van tekstsoorten’? Hoe komt deze aandacht terug in de verschillende fasen van het schrijfproces? Dat blijft allemaal schimmig in dit onderzoek.

De infographic hieronder laat zien dat voorbereiden en schrijven de meeste tijd en aandacht in beslag nemen binnen een schrijfles. De inhoud van die voorbereiding blijft in het onderzoek onduidelijk, valt daaronder ook instructie, interactie over inhoud en doel van een tekst, modeling, samen schrijven? En zou de weinige tijd die blijkbaar aan revisie en evaluatie besteed wordt niet juist een verklaring kunnen zijn voor de tegenvallende resultaten, implicerend dat goed schrijfonderwijs ertoe doet? In de bijgeleverde metastudie over kenmerken van goed schrijfonderwijs zijn revisie, feedback en evaluatie immers aangemerkt als zeer effectieve strategieën.

En nu?

Ik hoop dat dit onderzoek nu eens echt een impuls zal geven aan kwalitatief goed schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen. De kinderen verdienen het. Maar zoals Aleid Truijens gisteren schreef in De Volkskrant:

Toch mijn aanbevelingen voor leerkrachten op een rijtje:

  • Koppel je schrijfonderwijs structureel aan je leesonderwijs, door over een schrijfonderwerp eerst te lezen en door teksten te lezen met schrijfogen
  • Schrijf vaak & kort in plaats van weinig & lang
  • Verdiep je in de genres en benut die kennis bij de keuze voor een opdracht, je instructie, je feedback en je evaluatie tijdens lessen
  • Laat belangrijke genres steeds weer terugkomen
  • Zorg voor helder uitgelegde, genrespecifieke succescriteria bij elke schrijfopdracht
  • Ruim tijd in voor korte en krachtige revisie bij elke tekst, klassikaal en in tweetallen, al is het maar alleen voorlezen en vragen stellen
  • Bewaar en waardeer kinderteksten, lees ze voor en toon je enthousiasme
  • Schrijf teksten over de onderwerpen waarmee je in je groep bezig bent
  • Beschouw schrijven bij de zaakvakken als echte schrijflessen
  • Bespreek in je team wat jullie verstaan onder schrijfvaardigheid en aan welke leer- en ontwikkellijnen jullie in elke groep willen werken
  • Schrijf zelf mee met je kinderen om te ervaren wat leuk of lastig is aan een opdracht
  • Maak van schrijven een sociale activiteit en creëer een fijn schrijfcultuurtje in je klas
  • Lees de handreiking van de SLO/Inspectie bij dit onderzoek en mijn boek!

Misvattingen over kleuters

Afgelopen weken hoorden we ineens van het plan van OCW om een aparte pabo-opleiding te maken voor het jonge kind en voor het oudere kind. Dus dan krijg je weer iets zoals vroeger de KLOS (Kleuter Leidsters Opleidings School). Het argument daarvoor is niet, dat dat goed is voor kleuters, maar dat het goed is voor mannen: die zouden gevrijwaard worden van het afvegen van snotneuzen en het dichtknopen van jasjes, en daardoor eerder kiezen voor het beroep leraar basisschool. Dat zou dan vervolgens weer goed zijn voor de pabo en het basisonderwijs. In de app-groep van mijn collega’s van de pabo ontstond onmiddellijk een verhitte discussie hierover, en zelf kreeg ik het er ook een beetje warm van.

Het leek eerst vooral seksistisch: hoezo willen mannen geen kleuters lesgeven, en daartussendoor af en toe een neus afvegen? Dat zou ik me als man niet laten zeggen, en bovendien versterkt het sekse-stereotypen. Ook dacht ik: zou het wel kloppen, dat jongens geen interesse hebben in jonge kinderen, en is dat het nu echt dat hen afschrikt om voor de pabo te kiezen? Zou dat niet eerder komen door de lage status van het beroep, met overeenkomend laag salaris?

Maar toen ik er langer over nadacht kwam er iets anders boven: de stereotypering en daarbij horende onderschatting van kleuters. Het idee dat het bij kleuters alleen zou gaan om snotneuzen, kinderachtige liedjes en knippen en plakken. Dit idee blijft – zoals dat vaker gaat met stereotypen – niet overeind bij contact met een Reëel Bestaande Kleuter. En al helemaal niet als je een tijdje in een kleutergroep werkt en goed om je heen kijkt en luistert.

Kleuters zijn namelijk de meest nieuwsgierige, leergierige en ruimdenkende mensen die er bestaan. Ze vragen de oren van je hoofd en proeven je antwoorden alsof het onbekende snoepjes zijn. Ze kijken heel erg goed naar details, onthouden alles en denken in onverwachte richtingen. Ze gaan onmiddellijk met je mee als je een verhaal voorleest en ze springen in je armen als ze je lief vinden. Welke leraar wil dat nou niet, zou ik denken.

Veel mannelijke leraren zeggen dat ze houden van gesprekken voeren en van (kennisgericht) lesgeven in de zaakvakken. Het lijkt of dat niet aan de orde is in kleutergroepen. Mijn vermoeden is dat deze misvatting ontstaat uit onbekendheid met de leeftijdsgroep. Bij 4- tot 6-jarigen wordt de basis gelegd voor de geletterdheid en de leerhouding die ze hun hele verdere schoolloopbaan nodig zullen hebben. Zoals een mannelijke student van de Marnix Academie het uitdrukt:

Ik had vooraf nooit gedacht dat ik de kleutergroep leuk zou vinden, mede ook door de vooroordelen (‘ze kunnen nog niks’, ‘alleen maar spelen’, ‘jassen dichtdoen, veters strikken en billen afvegen’) totdat ik er in mijn eerste pabo-jaar ‘verplicht’ stage moest lopen. Er ging een (kleuter)wereld voor me open en nu wil ik niks anders meer. De kleutergroep staat naar mijn mening echt aan de basis van het onderwijspad dat de kinderen gaan volgen en is daarmee dus verre van onbelangrijk.

Met kleuters kan je de hele dag praten

De taal van kleuters

Er bestaan veel misvattingen over de taal van kleuters en de taal waarin je met kleuters zou moeten praten. Dat daarin geen moeilijke woorden zouden kunnen of mogen voorkomen bijvoorbeeld. Dat laatste hangt echter helemaal af van de taal waaraan ze dagelijks blootgesteld worden. Kleuters verdienen het dat er serieus met ze gepraat wordt en niet in een soort kindertaaltje. Het stellen van echte vragen, uitdagende vragen en specifieke vragen is een essentiële vaardigheid voor de kleuterleerkracht, net als het voeren van echte gesprekken waarvan het verloop van tevoren niet vaststaat (zie mijn eerdere blog hierover). Kunnen vrouwen dit beter dan mannen, of omgekeerd? Geen idee. Ik denk: vooral mensen met weinig vooroordelen over kleuters kunnen het.

Er is inmiddels veel onderzoek naar het verschil tussen dagelijkse taal en academische taal ofwel ‘schooltaal’, en het belang van het vroeg ontwikkelen van die academische taal voor schoolsucces. Daarmee kunnen kleuterleraren al beginnen: ‘Ook al in de kleuterklas kunnen complexe onderwerpen besproken worden. Al in een dergelijk vroeg stadium appelleert het vinden van de juiste woorden, het formuleren van accurate zinsconstructies – welke bijvoorbeeld oorzaak en gevolg aangeven – en het logisch opbouwen van een uiteenzetting, aan academische taalvaardigheid.’  (Henrichs & Leseman, 2013 en 2014). De in dit citaat genoemde ‘complexe onderwerpen’ zijn vaak kennisonderwerpen op het gebied van natuur & techniek, aardrijkskunde, burgerschap en geschiedenis.

Kleuters tekenen en ‘schrijven’ over bijensoorten

Kleuters en kennis

Welke onderwerpen interesseren kleuters en welke onderwerpen zijn voor hen belangrijk? Ook daarover bestaan misvattingen. In kleutergroepen heerst soms het idee dat thematisch onderwijs zou moeten draaien om de directe leefomgeving van de kinderen: huis-, tuin- en keukenonderwerpen. Het huis, de winkel, het gezin, speelgoed, huisdieren. Dat klinkt wel logisch. Vanuit mijn ervaring met ervaringsgerichte taalrondes weet ik dat je daarmee ver kunt komen op taalgebied, mits je de diepte en de details in gaat en niet blijft hangen bij een clichématige benadering van deze onderwerpen.

Maar het strookt niet met de Reëel Bestaande Kleuters die bloedje-geïnteresseerd zijn in sterren en planeten, grotschilderingen, Griekse mythen en sagen, aardbevingen, diepzeedieren, brugconstructies, verschillende bijensoorten, kleine deeltjes en het Oude Egypte. Om maar te zwijgen van wat er bij kleuters langskomt aan interessants op de televisie en de internetfilmpjes waar hun ouders of oudere zussen naar kijken. De prachtige informatieve kinderboeken van tegenwoordig zijn gemaakt om met kleuters door te bladeren en over te praten. Kleuters vinden heel veel onderwerpen interessant. Je hoeft ze er alleen maar mee in contact te brengen. Zie hier een mooi voorbeeld van een project van de Kleuteruniversiteit.

 

Een kleutercurriculum?

In de VS wordt al langer een discussie gevoerd over het verdwijnen van het inhoudelijke curriculum uit het kleuter- en jongekind-onderwijs ten gunste van een open themakeuze die ‘aansluit bij de belevingswereld’ en bij de veronderstelde ontwikkelingsfasen van jonge kinderen. Liever ‘mijn straat’ of ‘Sinterklaas’ dan ‘Mesopotamië’? Degenen die van mening zijn dat kennis de basis legt voor zowat alle taalvaardigheden (bv Hirsch, 2016), vinden dat die kennis vanaf de voorschool systematisch in het curriculum moet worden opgebouwd om ervoor te zorgen dat kinderen met een weinig geletterde achtergrond een kans krijgen. Een kijkje in dergelijke curricula leert dat de zaakvakken hier al bij de kleuters een belangrijke plaats innemen. Allemaal heel wat anders dan knippen en plakken dus. Het idee dat een kleuterleerkracht ‘niets hoeft te weten van plaattektoniek of de kenmerken van een woestijnklimaat’ blijkt in deze visie onhoudbaar, zoals Meesterlezer schrijft in een mooie blogpost,

Kleuters en onderzoekend leren

Kleuters blijken daarnaast ware onderzoekers te zijn, die vanuit zichzelf de wetenschappelijke principes van experimenteren, observeren, trial & error en theorievorming toepassen:

Kleuters onderzoeken even systematisch als wetenschappers

Wanneer kleuters worden geconfronteerd met een situatie die niet strookt met hun verwachtingen, onderzoeken ze hun omgeving op een manier die overeenkomt met een solide wetenschappelijke benadering. Dit blijkt uit onderzoek van UvA-psychologen Tessa van Schijndel, Ingmar Visser, Bianca van Bers en Maartje Raijmakers. Zij keken naar het spelpatroon van kleuters, door hen diverse schaduwpatronen voor te leggen met poppetjes en lampen. Kinderen die een voorbeeld zagen dat niet strookte met hun theorie, deden meer experimenten dan de kinderen die iets zagen dat wel voldeed aan hun verwachting. De kinderen veranderden, net als onderzoekers doen, telkens één variabele (bijvoorbeeld de grootte van het poppetje) om te zien wat het effect was van deze verandering. De exploratieve vaardigheden die jonge kinderen laten zien tijdens hun vrije spel, hangen samen met vaardigheden die centraal staan in het onderwijs zoals kritisch denken en problemen oplossen. Daarmee bieden ze aanknopingspunten voor interventies van leerkrachten.

Bron: Intermediair 2015

Kleuters onderzoeken bomen

Voor leraren (mannen?) die houden van onderzoeken, van zaakvakken en kennis, van gesprekken voeren met kinderen, van out of the box denken, van echt iets betekenen voor de schoolloopbaan en de ontwikkeling van kinderen op de basisschool, zijn kleuters de ideale doelgroep. Dan wel in samenhang met alle andere leeftijdsgroepen. Het gevaar van stereotypering van kleuters (en van mannen) kan niet genoeg benadrukt worden. Ik citeer tot slot nog enkele van mijn mannelijke studenten:

Ik heb er persoonlijk heel veel aan gehad om een kleuterstage te doen naast een bovenbouw stage. Ik had zelf namelijk geen idee of ik kleuters leuker zou vinden dan bovenbouw. Een jongen in mijn klas was als de dood voor de kleuter stage maar hij bleek het uiteindelijk geweldig te vinden.

Mijn interesses liggen meer bij de bovenbouw, al is mijn halfjaar stage bij de kleuters mijn meest leervolle geweest. Het ombouwen van jouw manier van lesgeven tot een manier waarop een andere doelgroep je ook begrijpt voelt voor mij als een uitbreiding van mijn arsenaal in de klas.

Qua breder perspectief vind ik het ook wel goed om wat mee te krijgen van de ontwikkeling vanaf de kleuterfase. En ik denk dat het bovenbouw onderwijs in het algemeen best wat kan toegroeien naar kleuteronderwijs op gebied van spelend leren. Ik denk dat het eigenlijk een beetje een verwachtingspatroon is dat gegroeid is in de samenleving waardoor mannen niet kiezen voor basisonderwijs.

Een basisschool is een geheel. Het is één schoolgebouw met één directeur of directrice en een hoop leraren. Als jij bijvoorbeeld in groep 8 lesgeeft is het toch absurd dat jij door je specialisatie voor het oudere kind niet in de onderbouw kan lesgeven? Naast de praktische problemen die dit zou kunnen opleveren zijn deze elf- en twaalfjaren ook ooit vier jaar oud geweest. Als leraar moet je in staat zijn de ontwikkeling van een kind te kunnen begrijpen. Deze ‘oplossing’ doet me denken aan grote fabrieken waarin elke werknemer een enkel schroefje van ieder product tot zijn rekening neemt om de efficiëntie te verhogen. Misschien werkt dit bij producten dit is toch niet hoe we met mensen omgaan?