Coronaschrijven – week 3

 

 

 

 

 

 

De derde week van de schoolsluiting breekt aan. Een explosie van creatieve ideeën is losgebarsten om kinderen toch op afstand aan het leren en werken te houden. Het werkt, omdat het moet, omdat er veel meer online kan dan we dachten, en omdat ouders meewerken. Het werkt niet, omdat de interactie met de leraar onmisbaar is, en omdat het sommige ouders niet lukt om hun kind te begeleiden en te stimuleren. Ik hoor dat flink wat kinderen in dat proces onder de radar zijn weggeraakt.

Toch maar blijven proberen en de mooie dingen vieren! Zie bijvoorbeeld dit initiatief waarin scholieren worden aangemoedigd om aan de hand van vijf vragen teksten, tekeningen of filmpjes in te sturen over hun gedachten tijdens deze crisis.

Dan over schrijfopdrachten op afstand. Een opdracht uitdelen is één ding, maar daar vervolgens feedback op geven, een van de belangrijkste strategieën voor leren, is nog wel een lastig tweede ding! Toch is dat laatste waar ik de nadruk op wil leggen. Voordat ik mijn derde reeks schrijfopdrachten aanbied, hier een korte reflectie op de achterliggende visie op leren schrijven.

Kinderen aan het schrijven krijgen is misschien niet eens zo heel lastig. Veel kinderen kunnen met een eenvoudige opdracht wel uit de voeten, mits het onderwerp ze een beetje aanspreekt. Maar als ze heel erg hard moeten nadenken over dat onderwerp, en ook nog over het schrijfdoel en de criteria, en ze tegelijk al aan het schrijven zijn, gaat het mis. In een recent verschenen artikel over de taalronde wordt dat verklaard aan de hand van de theorie van de cognitieve belasting (zie voor een heldere uitleg van die theorie Kirschner, Claessens & Raaijmakers, 2018): het werkgeheugen heeft maar een beperkte capaciteit en beginnende schrijvers kunnen niet alle onderdelen van het complexe schrijfproces tegelijk inzetten.

Bron: http://tijdschrifttaal.nl

De taalronde werkt goed omdat de stapsgewijze aanpak rekening houdt met dit gegeven. De leerkracht neemt kinderen bij de hand, door ze eerst over een schrijfonderwerp te laten praten, en door te werken met lijstjes en tekeningen voorafgaand aan het schrijven. Ook het bespreken van eerste versies geeft het werkgeheugen ruimte om geleidelijk toe te werken naar het einddoel: een goede tekst. En dus te leren schrijven.

Deze principes probeer ik ook in mijn online schrijfopdrachten te verwerken. Dat is natuurlijk wel even wat lastiger dan als je met je groep in de klas zit. Een kind zit aan de keukentafel, als hij geluk heeft met iemand ernaast om mee te praten, maar mogelijk ook in zijn eentje. Hoe kan je zorgen dat je opdracht niet teveel tegelijk vraagt van het werkgeheugen, en dat er ook nog iets geleerd wordt?

Ik doe dat door kleine stappen in te bouwen in het schrijfproces, ook aan die keukentafel. Eerst even vertellen, eerst eens iets lezen of bekijken, eerst tekenen. En ook door hulpmiddeltjes aan te bieden bij het schrijven, zoals een structuurschema, een tekenblad, of beginnetjes van zinnen. Daarnaast zo concreet mogelijk aangeven wat het doel van de tekst is (het genre) en waar een tekst aan moet voldoen. Zodat de leerkracht die de teksten terugkrijgt, aan de hand van die criteria feedback kan geven.

Bij kleuters en groep 3 ligt de nadruk op de kwaliteit van het mondelinge vertellen en het tekenen. Ik bied vragen aan die je kunt stellen, en een zo precies mogelijke tekenopdracht. Dat wordt allemaal opnieuw talig verwerkt in het bijschrijfgesprek en de bijbehorende geschreven tekst.

In midden- en bovenbouw probeer ik kinderen eerst iets te laten doen of lezen, en daarover met een huisgenoot te praten. Dan eveneens een precieze opdracht voor hoe de tekst opgebouwd moet zijn, eventueel samen met een precieze tekenopdracht.

Mijn hoop is dat leerkrachten deze opbouw herkennen, dat huisgenoten van de kinderen er mee uit de voeten kunnen, en dat er voldoende aanknopingspunten zijn voor goede feedback op de teksten die kinderen hopelijk terugsturen. Ik houd me aanbevolen voor goede voorbeelden!

De onderwerpen van deze week zijn:

Groep 1-3: drie dingen die je buiten gedaan hebt (vertelling)

Groep 4-6: iets dat je in de keuken gemaakt hebt (vertelling en instructie)

Groep 6-8: een boek dat je thuis gelezen hebt of een film die je gezien hebt (respons)

NB sommige onderwerpen kunnen ook voor een andere leeftijdsgroep interessant zijn.

Hieronder een globaal beeld van de opdrachten, de uitwerking vind je weer via de link naar de categorie schrijfopdrachten van deze website.

Teken-/schrijfopdracht voor groep 1-3

Onderwerp: drie dingen waar je op geklommen bent (vertelling)

Vertelopdracht: praten met je moeder/vader/oma/opa over waar jij weleens op geklommen bent, de laatste dagen of een heel andere keer, bijvoorbeeld:

  • op een hek klimmen
  • op iets in de speeltuin klimmen
  • op het aanrecht in de keuken klimmen
  • in een boom klimmen
  • in een touw klimmen
  • klimmen op iets dat daarvoor niet bedoeld is
  • op een ladder of trapje klimmen
  • op je stapelbed klimmen
  • op je moeder of broer klimmen
  • etcetera

Vertel steeds ook hoe je het precies doet.

Tekenopdracht: teken in de vakjes drie dingen waar je op geklommen bent

Bijschrijven: je moeder of vader of iemand anders schrijft naast elke tekening wat jij erbij vertelt (NB mag ook in een andere taal dan Nederlands, als dat makkelijker is). Vertel bij elke tekening precies hoe je het doet.

Deze taaltekeningen stuur je als foto of scan naar je juf of meester.

Schrijfopdracht voor groep 4-6

 Onderwerp: iets dat je in de keuken gemaakt hebt (vertelling en instructie)

Doe-opdracht: maak iets om te eten of drinken in de keuken, liefst met hulp van een huisgenoot. Het mag niet iets kant-en-klaars zijn! Suggesties: een tosti, een slaatje, een taart, koekjes, een toetje, soep, roti met kip of iets nog ingewikkelders.

Praatopdracht: bespreek met iemand na wat er gebeurde terwijl je bezig was, bijvoorbeeld aan de hand van vragen:

  • wat had je nodig en welke stappen heb je gezet?
  • waar moest je goed op letten?
  • wat ging niet zo goed of mis?
  • wie kwam kijken of meehelpen?
  • wat gebeurde er ook nog terwijl je bezig was?
  • wie bemoeide zich ermee of deed irritant?
  • wat werkte echt goed?
  • wat is goed gelukt en hoezo?

 Schrijfopdracht 1 (vertelling): beschrijf zo precies mogelijk iets dat gebeurde terwijl je dit aan het maken was, doe dat in de verleden tijd, en begin bijvoorbeeld met deze woorden: Ik ging in de keuken …….

 Schrijfopdracht 2 (instructie): beschrijf nu wat je precies gedaan hebt, maar nu in de vorm van een instructie, oftewel een recept, zodat iemand die het leest begrijpt wat hij moet doen en in welke volgorde. Schrijf je recept in vier stukjes:

  • Ingrediënten
  • Benodigdheden
  • Bereiding
  • Tips

Kijk hier voor een voorbeeld van een recept met deze indeling.

Stuur je twee teksten naar je juf of meester.

 

Schrijfopdracht voor Groep 6-8:

Onderwerp: een boek dat je thuis gelezen hebt of een film die je gezien hebt (respons)

 Lijstje maken: Maak een lijstje van boeken of films, die je kort geleden gelezen of bekeken hebt. Kies daaruit 1 boek of 1 film.

Vertelopdracht 1 (Feiten): Vertel aan een huisgenoot of vriend(in) eerst zoveel mogelijk feitenover het boek of de film, bijvoorbeeld:

  • Wie is de schrijver of regisseur
  • Uit welk jaar is het boek of de film?
  • Hoe kwam je eraan en waar is het te vinden?
  • Wat heb je erover gehoord?
  • Wanneer heb je het gelezen of gekeken, hoe vaak?
  • Wat is het voor soort boek of film?
  • Wie maakte de illustraties?
  • Wie zijn de hoofdrolspelers?

Vertelopdracht 2 (Samenvatting verhaal): vertel aan je huisgenoot het verhaal in het kort: hoe begint het, wat zijn belangrijke gebeurtenissen in het verhaal, hoe loopt het af?

Vertelopdracht 3 (Jouw eigen indrukken): vertel je huisgenoot zoveel mogelijk over jouw indruk van boek of film, bijvoorbeeld aan de hand van vragen:

  • Welk stuk is je bijgebleven?
  • Welk stuk zie je nog steeds voor je?
  • Waar kreeg je een vervelend gevoel bij?
  • Wat vond je echt prachtig of superspannend?
  • Wat snapte je niet?
  • Wat maakte het boek / de film goed of juist niet goed?
  • Wat denk je achteraf over de hoofdpersonen?
  • Hoe zou je dit boek / deze film aan een ander presenteren?

NB de luisteraar stelt vragen

Leesopdracht: Lees een voorbeeldtekst: een recensie van De grote verboden zoldervan Edward van de Vendel, of van de serie The letter for the king

Kijk of je in deze recensies drie stukjes kunt vinden: 1 Feiten over het boek, 2 Het verhaal, 3 Een mening

De grote verboden zolder

The letter for the king

Schrijfopdracht:

Schrijf een recensie over het boek / de film. Verdeel je tekst in drie stukjes:

  1. Feiten over het boek, 2. Het verhaal, 3. Eigen mening of gevoel

Gebruik de bijgevoegde instructie voor de structuur van je tekst. Voeg minstens 1 illustratie toe. Deze tekst stuur je naar je juf of meester voor feedback.

 

Via deze link vind je documenten met de opdrachten die je ook naar je leerlingen kunt sturen. Verander wat je wilt, op basis van jouw kennis van de kinderen. Veel succes!

Coronaschrijven week 2

Ik kreeg blije reacties van leerkrachten op de schrijfopdrachten die ik vorige week heb aangeboden voor drie bouwen. Hier en daar zijn ook vaders, moeders en oma’s met kinderen aan het vertellen, tekenen en schrijven geslagen. Dat vraagt om meer materiaal!

De opdrachten van deze week zijn opnieuw gericht op taaldoelen voor groep 1-3, groep 4-6 en groep 6-8. Voor de duidelijkheid benoem ik die hier nog eens:

  • Bij groep 1-3 gaat het om vertelvaardigheid: steeds preciezer vertellen over een ervaring, en daarbij gebruikmaken van gesprekjes met een taalvaardig persoon in je omgeving. Tekenen werkt hier als een ondersteuning voor deze gesprekken en een voorloper van schrijven: het op papier vastleggen van een verteld verhaal. Schrijven hoort er ook nog bij: na vertellen en tekenen voert de leerkracht/huisgenoot een zogeheten ‘bijschrijfgesprek’ met het kind en komt in overleg tot een bijgeschreven tekst die goed weergeeft wat het kind bedoelt. Derdegroepers kunnen zelf vaak al heel wat bijschrijven. Vul dat aan met wat het kind er nog bij vertelt.
  • In groep 4-6 gaat het om precies en doelgericht vertellen of mondeling beschrijven, dit zelf omzetten in een geschreven tekst, die zelf nalezen/voorlezen en eventueel wijzigen of aanvullen. Tekenen kan een belangrijke bijdrage aan zeggingskracht van de tekst leveren (en is dus niet bedoeld als ‘versiering’ of extraatje).
  • In groep 6-8 leren kinderen om vanuit een aangereikte structuur een tekst met een duidelijk doel te schrijven, nadat ze zich eerst goed georiënteerd hebben op het onderwerp van die tekst, bijvoorbeeld door middel van het lezen van bronteksten of het bekijken van een filmpje. Gesprekken met huisgenoten of vrienden zijn een belangrijk onderdeel van de voorbereiding op het schrijven.

Ik ben benieuwd of het mogelijk is dat leerkrachten kinderen op afstand bij deze opdrachten begeleiden, en ze daarbij samen kunnen werken met huisgenoten van de kinderen. Een mooie manier om de ouderbetrokkenheid te versterken. Speciaal interessant zijn de vragen:

  • Lukt het om kinderen, via ouders of zelfstandig, hun producten te laten terugsturen voor feedback?
  • Lukt het om goed te bedenken wat zinvolle feedback is bij elke opdracht (niet alleen op spelling en interpunctie, maar vooral op basis van de criteria in de opdracht)?
  • Kunnen leerkrachten misschien online verzamelingen van tekeningen en teksten maken die voor alle kinderen van een groep te bekijken zijn?

Houd mij hiervan op de hoogte!

Ik heb opnieuw gezocht naar onderwerpen die verband houden met de ervaringen van kinderen in deze vreemde verplichte vakantietijd, waarin ze ineens op de lip van hun ouders zitten, soms niet naar buiten mogen, en hun vriendjes missen.

Onderwerpen deze week:

  • Groep 1-3: kunstjes en spelletjes op de bank
  • Groep 4-6: vogels in de buurt van je huis
  • Groep 6-8: voor- en nadelen van thuis zijn zonder vakantie

NB sommige onderwerpen kunnen ook voor de andere leeftijdsgroep interessant zijn.

Hieronder een globaal beeld van de opdrachten, de uitwerking en werkbladen vind je weer via de link naar de categorie schrijfopdrachten van deze website.

Bron afbeelding: De Volkskrant, zaterdag 21 maart 2020

Teken-/schrijfopdracht voor groep 1-3

Onderwerp: dingen doen op de bank

Vertelopdracht: praten met je moeder/vader/oma/opa welke dingen jij de laatste dagen weleens op de bank hebt gedaan, bv:

  • een kunstje met springen
  • een kunstje met een iemand anders samen
  • iets met kussens spelen of bouwen
  • een spelletje op de bank doen
  • eten op de bank
  • bij iemand op schoot zitten op de bank
  • slapen, lezen of ziekzijn op de bank
  • met een huisdier op de bank
  • etcetera

Tekenopdracht: Kies een van de vertelde dingen uit en teken zo precies mogelijk wat je deed, zorg dat de bank en alles erop en eromheen er goed op staat.

Bijschrijven: je moeder of vader of iemand anders schrijft duidelijk onder de tekening wat jij erbij vertelt (NB mag ook in een andere taal dan Nederlands, als dat makkelijker is)

Deze taaltekening stuur je als foto of scan naar je juf of meester.

Bron afbeelding: https://www.jasperderuiter.com/product/herkenningskaart-stadsvogels-art-nr-910051/

Schrijfopdracht voor groep 4-6

Onderwerp: vogels in de buurt van je huis

Kijkopdracht: zoek gedurende enkele dagen samen met iemand rondom je huis naar zoveel mogelijk vogels, vanaf je balkon, uit verschillende ramen, als je buiten of in de tuin aan het spelen bent, bij water of in bomen. Kijk goed hoe die vogels eruitzien en wat ze doen. Teken zoveel mogelijk vogels na op een tekenblaadje. Foto’s maken mag ook.

Tekenopdracht: teken één van die vogels heel precies nog een keer, in het vakje op het blad, gebruik kleur.

Schrijfopdracht 1: schrijf onder het vakje op de lijntjes twee stukjes over

  1. hoe de vogel eruitziet
  2. wat hij deed, hoe hij zich bewoog, wat je zag gebeuren?

Zoekopdracht met iemand samen: kijk samen of je de vogel kunt terugvinden op deze webpagina. Klik op de vogel en klik daarna op ‘Herkenning’ en ‘Leefwijze’. Lees hier wat in, kijk rond bij wat je interessant vindt, luister naar het geluid, ook het filmpje bekijken!

Schrijfopdracht 2: schrijf de naam van de vogel boven de tekening, en onderaan je tekst nog wat feiten (weetjes) die je van de website hebt gehaald en die je interessant vindt.

Stuur de tekst naar je juf of meester.

Bron afbeelding: De Volkskrant, zaterdag 21 maart 2020

Schrijfopdracht voor groep 6-8

Onderwerp: voor- en nadelen van thuis zijn zonder vakantie

Voorbereiding: verdeel een vel papier in twee kolommen door middel van een streep. Schrijf boven de eerste kolom: voordelen, en boven de tweede kolom: nadelen.

Praatopdracht: praat met zoveel mogelijk huisgenoten over de voor- en nadelen van in huis zijn terwijl het geen vakantie is. Stel goede vragen, bijvoorbeeld:

  • Wat vond je leuk om te doen de afgelopen weken?
  • Welke dingen vond je irritant?
  • Wat mis je heel erg van school?
  • Heb je iets gedaan dat je nog niet eerder, of al heel lang niet, gedaan hebt?
  • Waarmee heb je je vader of moeder in huis geholpen en hoe vond je dat?
  • Hoe gaat dat werken voor school als je thuis bent?
  • etcetera

Na elk gesprekje schrijf je samen met die persoon enkele voor- en nadelen van thuiszitten in de twee kolommen. De lijsten worden zo steeds langer. Vul de lijsten aan met voor- en nadelen die je zelf bedenkt.

Schrijfopdracht: schrijf (eventueel met iemand samen) een beschouwing over de kwestie: hoe is het eigenlijk om ineens een paar weken niet naar school te kunnen?

Gebruik de bijgevoegde instructie over de structuur van je tekst.

Voeg 2 kleine illustraties toe: een over een voordeel, een over een nadeel. Deze teken je in de vakjes bovenaan het schrijfblad. Daaronder komt de tekst.

Deze tekst stuur je naar je juf of meester voor feedback.

Coronaschrijven week 1

Vanaf 16 maart 2020 zullen veel Nederlandse basisschoolkinderen en hun leerkrachten thuis zitten vanwege het Coronavirus. Er wordt waarschijnlijk al nagedacht over manieren om kinderen op afstand toch te stimuleren om iets aan hun schoolwerk te doen. Dat kan ook zijn: ze online schrijfopdrachten geven en hun teksten laten terugsturen voor feedback! Ik bied mijn lezers hier ideeën aan en ben benieuwd of het werkt.

Natuurlijk is het de vraag of alle kinderen toegang hebben tot een online device en of ze per mail te bereiken zijn. Meestal zijn hun ouders wel te bereiken, via de smartphone, of is er een tablet in huis van een van de familieleden. Ouders of oudere broers en zussen zouden ingeschakeld kunnen worden om met de jongsten een opdracht samen te lezen en uit te voeren. Bovenbouwkinderen kunnen zelfstandig werken en eventueel hulp vragen aan familieleden.

Ik stel me voor dat kleuters samen met een familielid praten over een onderwerp, er vervolgens over tekenen, en dat het familielid na een gesprekje de tekst van het kind bij de tekening schrijft. Kinderen van groep 3-5 kunnen naast het vertellen en tekenen zelf (een deel van) de tekst schrijven. Oudere kinderen schrijven op basis van iets dat ze hebben gelezen en aan de hand van een gegeven structuurschema. Ze typen de tekst en mailen hem, of schrijven hem op papier en sturen er een foto van naar hun leerkracht. Die stuurt per omgaande feedback terug. De feedback kan door oudere kinderen verwerkt worden en versie 2 opnieuw gestuurd.

Hieronder geef ik een beeld van drie opdrachten, een voor elke bouw. De onderwerpen houden verband met de Coronacrisis. De opdrachten zelf vind je als Word-document via een linkje, zodat je eventueel nog eigen onderdelen kunt toevoegen.

Teken/schrijfopdracht voor groep 1-3

Onderwerp: handen wassen

Vertelopdracht: praten met je moeder of vader over allerlei ervaringen met handen wassen, bv:

  • vieze handen
  • baby’s in je buurt met vieze handjes
  • waar en hoe je je handen wel eens hebt gewassen
  • ergens op klimmen om je handen te wassen
  • allerlei soorten zeep
  • knoeien met water bij de wasbak
  • etcetera

Tekenopdracht: teken over iets dat jij (of iemand anders) deed bij handen wassen

Bijschrijven: je moeder of vader of iemand anders schrijft duidelijk onder de tekening wat jij erbij vertelt (NB mag ook in een andere taal dan Nederlands, als dat makkelijker is)

Deze taaltekening stuur je als foto of scan naar je juf of meester.

Schrijfopdracht voor groep 4-6

Onderwerp: hygiëne

Vertelopdracht: vertellen/praten over allerlei ervaringen met hygiëne, bv:

  • wanneer en hoe heb je je handen gewassen?
  • wat moet er bij jou thuis altijd heel schoon zijn en hoe wordt het schoongemaakt?
  • hoe was je jezelf als je onder de douche staat?
  • schoonmaken in huis, wie doet wat en hoe?
  • afwassen en kleren wassen, hoe gaat dat bij jullie?

Schrijfopdracht: schrijf een stapsgewijze instructie voor het schoonmaken van iets bij jou thuis, met een illustratie bij elke stap (mag ook in een andere taal dan Nederlands, als dat makkelijker is). Deze instructietekst stuur je naar je juf of meester.

Schrijfopdracht voor groep 6-8

Onderwerp: virussen

Praatopdracht 1: vraag aan een huisgenoot wat een virus is en bespreek samen wat je ervan weet. Bespreek ook wat een computervirus is en welke ervaringen je ermee hebt.

Leesopdracht: lees de bijgevoegde tekst en bekijk het bijgevoegde filmpje. Zoek er zelf een derde tekst bij en lees die ook.

Praatopdracht 2: bespreek met een huisgenoot of vriend(in) wat je uit teksten/filmpje geleerd hebt dat je nog niet wist, en bespreek wat je nog zou willen weten. Bespreek ook de verschillen en overeenkomsten tussen een ‘echt’ virus en een computervirus.

Schrijfopdracht: schrijf (eventueel samen) een informatieve tekst over wat een virus precies is, en wat verschillen en overeenkomsten zijn tussen een lichaams-virus en een computervirus.

Gebruik de bijgevoegde instructie voor de structuur van je tekst.

Voeg minstens 1 illustratie toe.

Deze tekst stuur je naar je juf of meester voor feedback.

Opdrachten versturen naar leerlingen of hun ouders

Via dit  linkje vind je de documenten met de instructie die je ook naar je leerlingen kunt sturen. Verander wat je wilt, op basis van jouw kennis van de kinderen. Ik ben benieuwd of dit leuk is en of schrijfonderwijs ook op afstand gegeven kan worden. Dus mail mij met je bevindingen! Volgende week een nieuwe serie opdrachten.

 

Ontlezing of multimodale geletterdheid?

In mijn vorige blog legde ik een verband tussen de opmars van digitale media en de teruglopende leesvaardigheid van 15-jarigen gedurende het afgelopen decennium. Kinderen (tieners, volwassenen) lezen niet meer omdat ze iets anders te doen hebben, namelijk op hun schermpjes swipen, scrollen en klikken. Het beeld van de jaren tien als het decennium van de smartphone klopt. Maar klopt het ook dat dit allemaal heel erg is, en dat we iets wezenlijks aan het verliezen zijn, namelijk lezen? Als je alle commentaren leest lijkt het wel zo. Ontlezing, zoals de ontwikkeling genoemd wordt, wordt algemeen gezien als verontrustend en we moeten er een offensief tegen beginnen.

Ik stel me voor dat ik een 20-jarige pabostudent ben en dat dat offensief op mij wordt losgelaten, met de bedoeling dat ik de ontlezing tot staan ga brengen bij mijn toekomstige leerlingen. Ik zou er best zenuwachtig van worden. Lees ik zelf wel genoeg, en wat moet ik doen om kinderen weg van hun schermen te krijgen en aan de boeken? Terwijl ik zelf de hele tijd mijn schermpje bij de hand heb en alles digitaal opzoek, lees, communiceer en vastleg? En wat moet ik beginnen met al dat gepromoot van de 21steeeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid op de opleiding, waarin je lezen weer nergens expliciet terugvindt?

Verlies en winst

Het beeld van verlies en verval (zie bv deze column in Trouw waarin zomaar beweerd wordt dat lezen slimmer maakt en kijken dommer) brengt het beeld van terugvinden en herstel met zich mee. Het mooie, diepe lezen van vroeger weer terugvinden, de leesvaardigheid van de vorige eeuw herstellen. Dat lijkt mij een onbereikbaar en onwenselijk doel.

De kinderen van nu moeten leren zich te redden in een wereld waarin gedrukte en digitale teksten naast elkaar bestaan, waarin tekst, beeld en geluid elkaar aanvullen, waarin via hyperlinks veel sneller geschakeld kan worden tussen verschillende teksten. De geletterdheid van deze tijd wordt geleidelijk ‘multimodaal’ (Walsh, 2010), oftewel: bestaat niet meer uitsluitend uit het kunnen omgaan met geschreven teksten. Aan de ontwikkeling van die multimodale geletterdheid zouden we moeten werken in het onderwijs.

Multimodale geletterdheid

Wat is dat nou weer, multimodale geletterdheid? hoor ik jullie denken. Het onderstaande diagram (Walsh 2010, p. 222) geeft er een beeld van. De taalvaardigheden praten en luisteren, lezen en (begrijpend) kijken, en schrijven, kunnen gekoppeld worden aan verschillende tekstvormen: digitale teksten, gedrukte teksten, multimedia-teksten met gebruik van film en geluid, gesproken teksten. De samenhang tussen al die ‘modaliteiten’ ontstaat door een inhoudelijk onderwerp. Bijvoorbeeld: plantengroei, of: Mesopotamië, of: het heelal. Of een actuele kwestie, zoals vuurwerkverbod of bio-industrie.

Bron afbeelding: Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In: Australian Journal of Language and Literacy, Vol 33 nr 3, pp 211-239, January 2010

Digitale middelen kunnen ingezet worden om te werken aan taalvaardigheden en geletterdheid. We hoeven niet ‘terug’ naar het oude lezen, maar we kunnen onderzoeken hoe praten en luisteren, lezen en schrijven elkaar afwisselen en ondersteunen, en daarbij gebruik maken van de digitale ervaring van hedendaagse leerkrachten en leerlingen.

Kijken, lezen, praten en schrijven in samenhang

In plaats van stoppen met kijken: kijken toevoegen aan lezen, en ontdekken hoe die twee modaliteiten elkaar versterken. In de klaslokalen van nu en van de toekomst zullen de schermen niet verdwijnen, maar we kunnen wel proberen ze via de inhoud te koppelen aan gedrukte media zoals boeken, en op die manier het lezen stimuleren en verdiepen.

Bijvoorbeeld zo:

  1. Bekijk een filmpje van ontkieming van een zaadje
  2. Bekijk het nog eens samen met iemand en probeer steeds even te stoppen en te benoemen wat je ziet
  3. Schrijf samen een verslag over wat je zag in de verschillende fasen in het groeiproces
  4. Lees daarna samen een aangereikte tekst op papier over ontkieming en benoem samen wat je herkent van wat je observeerde in het filmpje
  5. Zoek zelf nog een tekst of website over plantengroei en bespreek eerst de betekenis van de afbeeldingen en graphics: wat zie je? wat leert het plaatje je?
  6. Bespreek welke informatie uit de tekst nog iets nieuws toevoegt aan je begrip van hoe een plant groeit
  7. Maak een infographic over plantengroei met gebruik van vakwoorden die je in de teksten hebt gevonden

Dit alles uiteraard met passende, stapsgewijze hulp. En natuurlijk kan het kijken naar een filmpje ook vervangen worden door het observeren van een echte ontkieming in de klas.

Kijken naar filmpjes, afbeeldingen of werkelijke objecten kan zo een hulpmiddel (scaffold) zijn bij begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld deze blogpost van Erna van Koeven en Anneke Smits, waarin de wederzijdse versterking van digitale middelen en begrijpend lezen wordt verduidelijkt. Kijken maakt dom? Kijken helpt bij lezen!

Uitproberen in de stageklas

Mijn studenten proberen dit schooljaar allemaal te werken met begrijpend lezen, begrijpend kijken, gesprekken en schrijven over één zaakvakonderwerp. Ze selecteren over dit onderwerp twee gedrukte teksten, een digitale tekst en een filmpje om gedurende een niet te lange tijd (ongeveer drie lessen) mee te werken. Daarbij is hun enige doel: kinderen te motiveren tot lezen, denken, praten en schrijven over het onderwerp. En te observeren of dit lukt.

In de grote groep en in kleinere groepjes praten kinderen over de inhoud van de teksten en het filmpje, ze zoeken gericht naar informatie in die bronnen, brengen teksten en beelden met elkaar in verband, ze krijgen stapsgewijze ondersteuning bij het schrijven van een tekst en het maken van een schema of tekening. Verschillende taalvaardigheden, verschillende communicatievormen en verschillende tekstvormen komen op een betekenisvolle manier samen. Je kunt ook zeggen: de kinderen ontwikkelen hun multimodale geletterdheid. Daarbij leerden ze dit eerste semester over uiteenlopende onderwerpen als D-day, Griekse goden, leven in de ruimte, het zorgen voor huisdieren, soorten bomen.

 

Mijn studenten zijn grotendeels enthousiast, zoals blijkt uit een van de reflecties achteraf:

Wat mij bij blijft na de uitvoering van de lees- en schrijfactiviteiten is dat leerlingen het heel fijn vinden als bij het lezen van teksten de leerlingen de ruimte geeft om na te denken over de tekst en hierover te praten. Tussendoor even over de tekst denken en praten behoudt de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat merkte ik tijdens mijn les. De leerlingen waren aan het lezen en wisten waar de tekst over ging en konden benoemen wat ze nog niet wisten en wat zij al wel wisten.

Ik merkte door mijn lessen dat met begrijpend leesonderwijs tijdens de reguliere lessen op school niet veel gedaan wordt na het lezen van de tekst. Tijdens mijn les merkte ik dat de leerlingen het heel leuk vonden om wat met de tekst te doen in plaats van vragen te beantwoorden daarna en verder niks. Door het praten over de tekst en na te denken over de tekst werden de leerlingen intrinsiek gemotiveerd. Er zou meer gepraat en nagedacht moeten worden over de teksten die de leerlingen lezen.

Schrijfonderwijs is heel belangrijk na het lezen van een tekst. De input die de leerlingen krijgen, na de tekst daadwerkelijk ook gebruiken. Dat is wat het betekenisvol maakt voor de leerlingen en waardoor het onderwerp en de informatie blijft hangen na het lezen van de tekst. Leerlingen mogen dan hun eigen visie op de teksten creëren en maken het eigen. Dat is mooi om te zien en erg belangrijk.

Zal een dergelijke aanpak iets veranderen aan de ontlezing (en aan eventuele ontschrijving)? Dat hoop ik en verwacht ik.  Vooral hoop ik dat leerkrachten zelf ook weer zin krijgen in lezen en schrijven, dat ze daarbij digitale technologie zullen inzetten, en dat boeken een vaste, onmisbare plek naast de schermen zullen innemen. We leven in een overgangstijd waarin we ervaring moeten opdoen met de relatie tussen oude en nieuwe media, zoals Maryanne Wolf zegt in dit interview  over diep lezen in een digitale wereld:

Understanding precisely what constitutes the advantages and disadvantages of each medium for different types of text and the best medium for the different purposes of reading by different types of individuals will be the complex, essential work of the future science of reading.

De samenhang tussen modaliteiten (praten, luisteren, kijken, lezen, schrijven, tekenen, filmen en fotograferen) kan centraal komen te staan in hedendaags taalonderwijs, hopelijk met een positief effect op de leesvaardigheid en de kennisverwerving van alle soorten leerlingen.

.

 

 

Lezen is leren schrijven

De storm van bezorgdheid over de afnemende leesvaardigheid en leesplezier van Nederlandse kinderen is weer een beetje geluwd, na enkele weken van over elkaar heen buitelende, alarmerende berichten in de media. Iedereen heeft wel een mening hierover, lijkt het, en behoorlijk uitgesproken ook. Veel vingers wijzen naar niet-lezende pabostudenten en leerkrachten, of naar pabo’s die te weinig aan lezen zouden doen. Twee vragen houden mij bezig: 1) Is dit weer zo’n maatschappelijk probleem dat op het bordje van het onderwijs geschoven wordt? en 2) Wat betekent dit leesprobleem voor schrijfvaardigheid en schrijfplezier?

Het antwoord op de eerste vraag zoek ik in de PISA-grafiek over leesvaardigheid, die iedereen inmiddels wel ergens heeft zien langskomen:

Kijkend naar de grafiek vraag ik me af wat er tussen 2012 en 2019 gebeurd is, in het onderwijs en in de maatschappij, dat het vanaf toen zo naar beneden duikelde, vooral in Nederland. Op internet vond ik een interessant grafiekje, dat een vergelijking tussen 2010 en 2012 aangeeft:

en nog opvallender:

In twee jaar van zes miljoen uren per maand naar 43 miljoen uren per maand besteden aan Facebook! Ik wist wel dat er zoiets gebeurd moest zijn, maar de precieze datering stond mij niet bij. Toen ze het PISA onderzoek van 2012 deden, was deze explosieve stijging dus net gaande. Lezen? Absoluut geen tijd meer voor!

In 2016 bleek uit verder onderzoek dat de smartphone bij veel mensen 24 uur per dag standby is, check het volgende diagrammetje:

In de toelichting lees ik het volgende:

Ook ’s nachts. Meer dan 30% van de respondenten bekijkt hun smartphone midden in de nacht. In de meeste gevallen (23%) om te kijken hoe laat het is, gevolgd door het checken van social mediaberichten (9%) en het lezen van instant messaging (8%). Vooral 18 tot 24-jarigen kijken op hun telefoon wanneer zij eigenlijk horen te slapen. Dit geldt voor 54% van de respondenten in deze leeftijdscategorie. Ter vergelijking: van de 45 tot 54-jarigen checkt 24% hun telefoon gedurende de nacht. 

Het klassieke stiekem een boek lezen onder de deken met een zaklamp is grootscheeps vervangen door stiekem smartphones kijken onder de deken (zaklamp niet nodig, dat is dan wel weer handig).

Een vergelijking in 2018 tussen verschillende landen leert dat Nederland bovenaan staat in smartphonebezit:

Citaat:

Nederland #1 smartphoneland

Uit het onderzoek blijkt dat de Nederlandse markt voor smartphones, vergeleken met de andere dertig landen in het onderzoek, het grootst is. 93% van de Nederlandse consumenten geeft aan in het bezit te zijn van een smartphone, een flinke 8% meer dan in grote Europese economieën als Duitsland en het Verenigd Koninkrijk (beide 85%). Scandinavische landen kennen net iets meer smartphonegebruikers met 86% in Denemarken en Finland en 89% in Zweden. Ierland en Luxemburg zijn samen met Turkije en Spanje verder de enige landen die boven de 90% smartphonegebruikers uitkomen. Buiten Europa hebben voornamelijk Chinezen en Australiërs vaak een smartphone, met respectievelijk 89% en 88% van de respondenten die een smartphone bezitten. Het smartphonebezit heeft de afgelopen jaren een aanzienlijke groei doorgemaakt. Had in 2013 nog minder dan 75% van de Nederlandse respondenten een smartphone, in 2017 is dit aandeel gestegen naar 93%. 6 procentpunt van die stijging is het afgelopen jaar gerealiseerd.

Ook dat geeft te denken. Wij zijn de absolute top in smartphonebezit! En toevallig correspondeert die top met het dal in de PISA grafiek? Correlatie of causaal verband, zeurt mijn wetenschappelijk geweten. Tja, laat iemand dat eens onderzoeken, en dan gelijk de opmars van Netflix, online gaming, Instagram en YouTube erbij betrekken. Of die van online spelletjes en filmpjes voor kleuters.

Eigenlijk weten we het wel. De verandering in leesvaardigheid geldt ook voor volwassenen, die opgroeiden met boeken lezen (al dan niet onder dekens), met bibliotheken en hopelijk veel voorlezen. We lezen zelf ook minder, of eerder: we lezen anders, vluchtiger. De zogeheten ‘Stavanger Verklaring over de Toekomst van Lezen’, die in de media veel minder aandacht heeft gekregen dan het PISA onderzoek, onderbouwt overtuigend de stelling dat dit een gevolg is van verschillen tussen schermlezen en papierlezen. Het lijkt me duidelijk: sinds we allemaal naar schermpjes zitten te staren, te scrollen en swipen, ongeveer vanaf 2012, is de leesvaardigheid gekelderd. En met de vaardigheid, ook het plezier.

Inderdaad moet het onderwijs dit primair maatschappelijke probleem maar weer eens oplossen, volgens velen. Die swipende pabostudenten moeten met de zweep aan het papierlezen gebracht worden. Paul van Loon in de Volkskrant van 14 december: ‘Leerkrachten die zelf niet van lezen houden, moeten een ander beroep kiezen.’ Nou, dat gaat het lerarentekort nog eens helpen oplossen!

Mijn theorie is op dit moment: dat we beginnende leerkrachten inzicht moeten geven in hun eigen leesgedrag, samen met hen moeten zoeken naar manieren om schermlezen met goede begeleiding te verdiepen, en papierlezen daarnaast structureel vast te houden, voorzien van de instructie en begeleiding die passen bij de kinderen van deze tijd. Zie bijvoorbeeld op dit blog hoe dat zou kunnen.

Tenslotte: hoe zit het met de relatie tussen leesvaardigheid en schrijven? Die is zonneklaar: lezen is leren schrijven. Wie niet leest, heeft geen idee hoe teksten in elkaar kunnen zitten, hoe ze van elkaar kunnen verschillen, wat de effecten zijn van woordgebruik en zinsconstructies. Kinderen die goed schrijven, en er dus plezier in hebben, zijn over het algemeen lezende kinderen. Ze hebben minder instructie en begeleiding nodig, omdat het lezen van voorbeeldmatige teksten die ook vanzelf al levert.

Een leerkracht die dit effect van lezen op schrijven wil benutten, moet zich bewust zijn van hoe je, al lezend, naar teksten kunt kijken, hoe je ze kunt bespreken, wat maakt dat ze doeltreffend zijn of niet. Niet door de hele tijd teksten tot op de draad te analyseren, maar vooral: door veel te lezen met de kinderen samen, veel over die teksten te praten, en ook veel te schrijven tussen het lezen door. Liefst langere tijd over een onderwerp. Misschien kan het plezier in lezen en schrijven al doende, in gesprek met kinderen, ook bij leerkrachten weer terugkomen. En hoeven zij niet eerst een hele leescanon door te werken op de pabo.

In een volgend blog zal ik laten zien hoe mijn studenten proberen te werken met kleine lees/schrijf-units over een zaakvakonderwerp, en waar ze dan tegenaan lopen.

Directe instructie in het schrijfonderwijs

De laatste tijd hoor je ineens weer veel over het directe instructiemodel, en er lijkt zelfs een heus debat te zijn ontstaan over de bewezen effecten daarvan, in tegenstelling tot de (volgens o.a. de Inspectie) nooit bewezen effecten van andere, nieuwe, minder op instructie gerichte didactische werkwijzen. Er is zelfs een (academische) pabo opgericht die directe instructie als basis van de hele opleiding beschouwt. Ik heb inmiddels geleerd dat je je in felle voor-of-tegen debatten over onderwijs niet in een van de twee kampen moet laten sleuren, maar dat het de moeite loont om je te verdiepen in de valide argumentatie van beide kanten. Daarvan valt meestal veel te leren.

Het valt mij op dat de voorstanders van directe instructie, die zich beroepen op veel wetenschappelijk onderzoek, vaak refereren aan het rekenonderwijs en speciaal aan het nut van (via directe instructie) automatiseren van basisrekenvaardigheden. Zodoende zou het werkgeheugen van kinderen geleidelijk ontlast worden en komt er meer ruimte voor het ontdekken van rekenproblemen in realistische situaties en voor echt inzicht. Als je het allemaal leest komt het enorm logisch en herkenbaar over. Hoe zou dat zitten voor schrijven?

Taal leren door taal te gebruiken

Mijn idee was lange tijd, dat het bij taalvaardigheidsdomeinen als spreken, begrijpend lezen en schrijven voornamelijk gaat om DOEN. Kilometers maken, werd dat ook wel genoemd. Taal leren door taal te gebruiken, was de leus die mij aansprak. Directe instructie leek mij meer iets voor kennisgerichte leerdoelen, zoals technisch lezen, spellingsregels en grammatica. Ik vond dat het bij spreken, (begrijpend) lezen en schrijven nooit ging om goed of fout, en dus ook niet om het controleren daarvan, maar om het al doende ontdekken van de werking van taal in allerlei situaties. Directe instructie leek gericht op inoefenen, niet op ervaren en beschouwen. In de taalrondes waarin kinderen al vertellend en uitproberend tot schrijven komen is geen plaats voor instructie, zo leek het.

Reageren of lesgeven?

Dat zie ik inmiddels anders. Geleidelijk is mij gebleken dat leren-door-te-doen zeker bestaat, maar dat je om echt verder te komen heel goed moet weten waar je op uit bent en hoe je dat kunt bereiken. Zeker bij zoiets complex als schrijven. Een voorbeeld: tekstbesprekingen waarbij niet van tevoren een duidelijk doel gesteld werd, waren vaak wel leuk en verrassend, maar vlogen ook vaak alle kanten op. Kinderen kwamen met allerlei vragen en invallen naar aanleiding van een tekst en als leerkracht reageerde je daarop. Achteraf vroeg ik me vaak af wat ze nu precies geleerd hadden. En ook: of iedereen wel iets geleerd had. Het waren toch meestal weer dezelfde drie kinderen die slimme opmerkingen maakten over problemen in een tekst.

Het EDI model

Het expliciete directe instructiemodel zoals het tegenwoordig veel wordt gehanteerd is gericht op het net zo lang voordoen, uitleggen en inoefenen van een kenniselement of vaardigheid, tot elk kind in een groep het begrijpt en beheerst. Doelgerichtheid en controle van begrip zijn de kernen ervan, evenals geleidelijk loslaten van sturing. Het kan nooit zo zijn dat alleen die drie slimme kinderen een stapje verder gekomen zijn; iedereen in de groep moet snappen om welke kennis of vaardigheid het gaat.

Model afkomstig uit het boek Effectieve directe instructie http://www.directeinstructie.nl/boek

Het loslaten van sturing gaat binnen het instructiemodel stapsgewijs, volgens de stapjes: 1. Ik doe het voor, 2. We proberen het samen, 3. Jullie doen het met zijn tweetjes, 4. Jij doet het alleen. De stappen kunnen zeer snel op elkaar volgen binnen een les maar ook meerdere lessen in beslag nemen. Elke leerling wordt zo lang bij de hand genomen als nodig is. Leren wordt niet aan het toeval overgelaten.

Bron illustratie: https://www.zoleerjekinderenrekenen.nl/Anna_Bosman_over_de_meester_met_de_bal.pdf

Onderwijzen in plaats van eisen

Als we dit toepassen op schrijfonderwijs, moet je je in de eerste plaats verdiepen in de doelen daarvan. Het kan dan gaan om kennisdoelen, zoals kennis over de structuur van een tekstsoort, of om vaardigheidsdoelen, zoals het gebruiken van een specifiek structuurmodel bij het schrijven van een eigen tekst. Op welk moment en op welke manier kan je deze kennis en vaardigheden het beste onderwijzen? Kan het directe instructiemodel daarbij een hulpmiddel zijn, of kunnen kinderen het ook zelf al doende uitvogelen?

Ik realiseer me dat bij traditioneel schrijfonderwijs vaak helemaal niks onderwezen werd, maar alleen eisen gesteld werden waaraan de tekst moest voldoen. ‘Schrijf een spannend verhaal’, ‘schrijf een goed onderbouwd betoog’ of ‘schrijf een overzichtelijke uiteenzetting’. ‘In goede zinnen’, of, nog erger voor veel kinderen, ‘in je eigen woorden’. Niks voordoen of inoefenen hoe je dat dan moest aanpakken. Opmerkelijk was dat sommige kinderen er nog best redelijk uitkwamen, meestal omdat ze gebruik konden maken van hun leeservaring en algehele taalvaardigheid. Zij wisten al uit ervaring dat het verlengen van momenten een verhaal spannend kan maken, of wat het verschil is tussen een argument en een onderbouwing, of dat deelparagrafen en tussenkopjes een feitelijke tekst overzichtelijk maken. Maar veel te veel kinderen wisten dat niet, en deden maar een gooi of haakten af. Hoge eisen zonder onderwijs hebben lange tijd gezorgd voor grote frustratie bij schrijvende kinderen (ik schrijf dit met opzet in de verleden tijd omdat ik hoop dat het inmiddels anders is).

In dit soort schrijfonderwijs werd het echte leerdoel meestal pas duidelijk na het schrijven van een eerste versie. Pas bij de bespreking of bij het nakijken werd expliciet benoemd wat goed was aan de tekst en wat niet en hoe hij verbeterd kon worden. Eigenlijk gek: pas na afloop van een taak leren hoe je hem had moeten uitvoeren. Een gevolg van het leren-door-te-doen adagium. Efficiënt was dat allemaal niet, en die afhakende kinderen waren natuurlijk ook niet de bedoeling.

Directe instructie op het juiste moment

Als je de gebruikelijke feedback achteraf zou omzetten naar instructie vooraf, zou dat niet veel effectiever zijn voor beginnende schrijvers? Ik weet wel zeker van wel. En dan heel goed je focus kiezen, want als er een ding duidelijk werd uit die open tekstbesprekingen is het wel dat je uren kunt praten over allerlei aspecten van een tekst en dat het dan veel te lang duurt. Een helder schrijflesdoel, dit goed uitleggen en voordoen, samen oefenen, verlengde instructie voor wie langer hulp nodig heeft, het geleidelijk loslaten van die hulp – zo komen we vanzelf terecht bij het directe instructiemodel.

In de praktijk heb ik gezien hoe blij veel kinderen zijn met duidelijke aanwijzingen en voorbeelden van hoe ze met een tekst kunnen beginnen, welke signaalwoorden ze kunnen gebruiken, hoe ze zinnen langer of korter kunnen maken, hoe ze kunnen werken met een structuurmodel van hun tekst. Ik denk bijvoorbeeld aan een groep van voornamelijk meertalige kinderen in Amsterdam west, waar we beschouwinkjes schreven die opgehangen waren aan de signaalwoorden ‘enerzijds’, ‘anderzijds’ en ‘hoewel’. We hadden dat eerst met zijn allen geoefend. Een zeer onzekere leerling schreef met behulp van die instructie een heldere tekst over de voor- en nadelen van het beroep van zijn oom, en straalde toen die werd voorgelezen. Als we alleen maar over de inhoud hadden gepraat en het schrijven aan hemzelf hadden overgelaten, was hij geheid afgehaakt en had opnieuw ervaren dat hij ‘niet kon schrijven’. Leve de instructie.

Kan je schrijven leren door middel van directe instructie?

En toch. Er knaagt iets. Schrijven is meer dan een vast model volgen, het officieel juiste woord gebruiken of een correcte zin bouwen. Het is in de eerste plaats: iets schriftelijk willen uitdrukken. Zonder aandacht voor de inhoud van een tekst en de motivatie van de schrijver om die over te dragen kom je nergens. Zonder gesprekken vanuit echte interesse ook niet. In die groep in Amsterdam west hadden we zo lang over de beroepen van ouders en familieleden gepraat, en die van alle kanten bekeken, dat kinderen precies wisten wat ze daarover vonden en voelden en niet konden wachten om dat op papier te zetten. Alleen nog even snel wat directe instructie toevoegen, om te voorkomen dat ze al schrijvend ontmoedigd zouden raken!

De inhoud staat altijd centraal in goede schrijflessen. Net zoals kinderen een tekst beter begrijpen als die gaat over een onderwerp waarvan ze wat afweten, schrijven kinderen betere teksten over iets dat ze bezighoudt, dat ze zelf hebben ervaren of onlangs geleerd hebben. Voor schrijflessen betekent dat iets anders dan het overbekende ‘activeren van voorkennis’. Het betekent dat je je verdiept in de interesses van de kinderen en dat je zelf interessante onderwerpen aandraagt, en ruimte geeft voor de uitwisseling van kennis en ervaringen in een groep. Zoals gebeurt in taalrondes dus.

Het zou jammer zijn als schrijflessen onder invloed van het directe instructiemodel zouden veranderen in een soort droogzwemoefeningen. Het zou ook jammer zijn als directe instructie in taalrondes verboden is of vergeten wordt, en kinderen wel zwemmen, maar in het water de weg kwijtraken. In mijn ogen is directe instructie een belangrijk ingrediënt van schrijfdidactiek, mits ingezet op het juiste moment, en kan het nooit in de plaats komen van de interactie in een levende groep kinderen die gaandeweg ook zelf, al doende, hun schrijfvaardigheid ontwikkelen.

De Inspectie lijkt zich hierbij aan te sluiten, als ze schrijft in het deelrapport ‘De staat van het primair onderwijs 2019’:

Inspecteurs zien tijdens de lesobservaties dat veel leraren met een instructiemodel werken. Daarbij lijkt de nadruk vooral op de vorm te liggen (het in de juiste volgorde doorlopen van de stappen in het model) waarbij de bedoeling, namelijk het stimuleren van het denk- en leerproces van kinderen, nogal eens naar de achtergrond verschuift. Het uitvoeren van het model wordt dan een doel op zich in plaats van een middel om leerprocessen te stimuleren. De inspectie pleit voor meer nadruk op het kijken en luisteren naar kinderen en daarop aan te sluiten door bijvoorbeeld procesgerichte feedback te geven.

Neem toch de fiets

Illustratie Maartje Kuiper

 

De Kinderboekenweek staat weer voor de deur en dit jaar is het thema ‘vervoer’. Een fijn thema, vind ik. Iedereen vervoert voortdurend van alles, niet alleen zichzelf maar ook spullen, andere mensen, dieren. Ik ben een beetje bang dat het in veel klassen vooral over ‘reizen’ zal gaan, en dat kinderen dan denken dat ze moeten vertellen over vliegreizen naar verre vakantiebestemmingen. Of, aangereikt door het prentenboek van deze Kinderboekenweek (André het astronautje op zoek naar Laika) over raketten die door de ruimte vliegen. Gelukkig is daar ook het Kinderboekenweekgeschenk van Anna Woltz, Haaientanden, waarin de hoofdpersoon het hele boek door op de fiets zit.

De fiets is volgens mij de meest revolutionaire, waardevolle uitvinding van de mensheid. Misschien op gelijke hoogte met het wiel en de boekdrukkunst. Joepie! dacht ik toen ik het boekje van Anna Woltz las. We kunnen in de Kinderboekenweek gaan vertellen en schrijven over fietsen!

Ik heb nogal wat ervaring met schrijven over fietsen, realiseer ik me. Waarschijnlijk komt dat omdat het een onderwerp is waarmee echt iedereen in Nederland ervaring heeft. Als je al niet zelf diverse fietsen in je leven hebt bezeten, heb je toch weleens achterop de fiets gezeten bij iemand of ben je weleens bijna door een fiets aangereden. Fietsen zijn intrigerende objecten; de opdracht om er een te tekenen is op zichzelf al enorm uitdagend voor alle leeftijden.

 

Met fietsen kan je kunstjes doen, kan je zelfstandig op allerlei plekken komen, er kan van alles aan kapot gaan dat je nog zelf kunt begrijpen en repareren, je hebt er onnoemelijk veel soorten van, er kan van alles mee gebeuren.

 

In het boek van Anna Woltz heeft een meisje zichzelf ten doel gesteld om rond het IJsselmeer te fietsen zonder te stoppen. Prachtig is beschreven wat er gebeurt als je alsmaar doorgaat met fietsen, wind mee, wind tegen, duisternis. Ik denk dat je in een taalronde over ervaringen met fietsen kunt vragen wie ook weleens heel ver gefietst heeft, en waarheen en waarom, of wie ook weleens echt heel hard moest fietsen. En dan schrijven over die keer.

Maar er zijn nog honderden andere invalshoeken om over fietsen te schrijven. Je fiets dragen, bijvoorbeeld. Fietsen zijn net niet te zwaar om zelf op te tillen, al kan het nog knap lastig zijn in sommige situaties:

Mijn fiets was kapot maar we dagten dat het niet meer gemaakt zou worden dus moesten we hen naar de zolder dragen maar ik kon het niet dragen, dus moest mijn broer het voor me doen. Het was hartstikke moeilijk. Maar de stuur zat vast aan de leuning dat was heel vervelend. Maar me broer kon het niet dus lied hij het zitten. Later kwam mijn andere broer en die tilde het met gemak naar de zolder we waren verbaast.

Ik ging samen met Rowenna uit school. Eerst ging zij met mij naar mijn huis om te vragen of ik bij haar mog spelen, en dat mocht. Toen gingen we haar fiets ophalen maar haar band was er uit dus ging zij hem van achter tillen en ik ging sturen. Even later begon ze te zeuren van Je stuurt scheef en je gaat de verkeerde kant op. Toen we aankwamen bij de brug kwam er een man op een moter en maakte de band. Rowenna keek hem raar aan en zij toen de man klaar was eeeeh dankjewel maar ze zij het vaag en toen we bij haar huis aankwamen was haar moeder bezorgd.

De beproefde aanpak om op goede invalshoeken voor taalrondes te komen is: je eigen ervaringen met fietsen nagaan en die kort noteren om zelf in de kring over te vertellen. Vervolgens de wie-heeft-dat-ook vraag stellen.

Fietsen op slot zetten en van het slot af krijgen. Lekke banden en afgelopen kettingen. Een prachtige nieuwe of tweedehands fiets krijgen of kopen. Dingen vervoeren op de fiets. Fietsen in de regen of in de storm. Fietsen repareren samen met je broer of je moeder. Gevaarlijke situaties met de fiets. Bij je vader op de fiets zitten. Fietswedstrijdjes. Je broertje leren fietsen zonder zijwieltjes.

Behalve over de invalshoek, moet je altijd ook nadenken over de manier waarop je over zo’n invalshoek zou kunnen gaan schrijven. Met andere woorden: in welk genre wil je met de kinderen gaan schrijven – en aansluitend: hoe kan je de kinderen daarbij op het goede spoor zetten met instructie, een heldere opdracht en begeleiding.  Hetzelfde geldt voor tekenopdrachten in de onderbouw.

Mij helpt het genre-overzicht altijd goed om heel verschillende kanten op te denken, en ook na te denken over kennis-onderwerpen. Dus hierbij voor jullie allemaal een voorzetje waar je zelf op door kunt gaan:

Genrefamilie  Genres  Onderwerp: de fiets 
Verhalende genres​ Vertellen ​ Hoe ging het toen je leerde fietsen​
 Verhalen​ Een keer dat je een probleem had met je fiets​
Feitelijke genres​ Verslag doen​ De geschiedenis van de fiets​
 Beschrijven ​ Verschillende typen fietsen​ bij mij thuis of in de winkel
 Instrueren  ​ Hoe moet je een ketting er weer op krijgen​ (of een band plakken)
 Verklaren ​ Hoe komt een fiets in beweging​
 Oproepen/verzoeken​ Je eigen fiets te koop aanbieden​
Waarderende genres​

Beschouwen ​ Kinderen op de fiets naar school, een goed idee? ​
 Betogen ​ Goed dat je niet mag bellen op de fiets
 Reageren ​ Een leuk/stom fietstochtje​

Zoals altijd hou ik me aanbevolen voor mooie teksten en taaltekeningen over fietsen! Stuur ze op en ik plaats ze op mijn website.

Hoe was het weer daar?

 

Zoals gewoonlijk bij de start van dit schooljaar weer een post over vakantieschrijven. De vakantie blijft een populair schrijfonderwerp, en in plaats van het weg te zetten als saai vind ik het een uitdaging om er steeds weer andere (interessante, leerzame) invalshoeken voor te bedenken. Je kunt hier en hier lezen wat dat eerder al opleverde. Wat kunnen we dit jaar weer eens doen? Beginnen bij mijn eigen associaties werkt altijd goed. Ik denk meteen aan al die hittegolven in Europa, en aan de opwinding die ze opriepen. En aan de neiging van mensen om tijdens de vakantie alsmaar met het weer bezig te zijn. Honderd keer per dag de buienradar bekijken, ook die van je woonplaats, waar je zelf helemaal niet bent.

Praten over het weer, saaai. Schrijven over het weer in de vakantie, ook saai? Net als andere doodgewone dingen kan ook het weer interessant worden als je op details inzoomt, scherp observeert en nagaat welke associaties en vragen dat bij je oproept. Van het weer merk je pas echt iets als het ineens verandert of als het je dwarszit. Dan gebeurt er iets en dat moment of die gebeurtenis kan je beschrijven.

We lopen op het strand in de zon en zien in de verte grijze wolken hangen. Onder de wolken hangt een soort grijs gordijn naar beneden, dat lijkt wel regen. Gaat het dichterbij komen of waait het juist van ons weg? Moeilijk te zeggen. We lopen vrolijk kletsend verder. Als we nog eens omkijken is dat gordijn wel erg dichtbij gekomen ineens. Ik voel een druppel, een dikke ook nog. O jee, geen regenjas meegenomen. Niks waterdichts aan. Nog een druppel, een donkere plek op mijn broek. Ik zet mijn zonnehoedje op, maar dat helpt al niet meer. De druppels knallen op mijn hoofd, ik voel ze dwars door het hoedje als waterbommetjes neerkomen. Boven ons is de lucht grijs geworden. Gaan we terug of juist doorlopen? Een hardloper komt ons tegemoet rennen, in een kort broekje, hij lijkt zich niks aan te trekken van de regen.

Schrijven over momenten en situaties is een belangrijk onderdeel van wat je ‘literair’ schrijven kan noemen. Je kunt zo’n moment in één zin beschrijven: we liepen op het strand en het ging regenen. Maar dat is nou niet echt interessant. Probeer terug te denken aan het moment en aan alle piepkleine dingetjes die je waarnam. Wat zag je, wat voelde je, wat hoorde je? Waar leek het op en wat kwam er in je hoofd op? Hoe kan je dat zo precies mogelijk benoemen?

Het kan een leuke schrijfoefening zijn om met kinderen steeds preciezer en beeldender te schrijven over waarnemingen van het weer. Hoe je dat kunt doen: in de groep eerst een kriskras vertelronde over ‘weer-momenten’. Dan individueel een lijstje maken van zulke momenten die je je herinnert uit de vakantietijd. Eentje daaruit kiezen en hierover met de hele groep een geleide associatie doen. De leerkracht stelt vragen naar zintuiglijke waarnemingen tijdens het moment: wat zag je vlakbij je? Wat zag je verder weg? Welke geluiden hoorde je? Welke kleuren waren er? Wat rook je? In welke lichaamsdelen voelde je iets en wat? Wat deed iemand die er ook bij was? Wat veranderde er en hoe? Wat zei iemand en wat ging er door jouw hoofd? Alle kinderen schrijven voor hun eigen weer-moment hun associaties onder elkaar op een blaadje. Die woorden kunnen ze later gebruiken als ze hun tekst gaat schrijven.

Er was keiharde wind en regen. Ik rilde letterlijk en het voelde alsof de wind mij kwam halen er was zoveel regen dat ik TV ging kijken. Ik zette de TV aan alles was in het Arabisch maar ik kon het een beetje verstaan. Na een uurtje of twee was de regen voorbij, toen ik uit het raam ging kijken was de regen voorbij (eindelijk dacht ik in mezelf) maar toen ging het weer regenen en ik had het weer koud. Opa en oma zeiden dat de regen wel een tijdje door zal gaan, en ik zat lekker op de bank met de TV aan en een dekentje omdat ik het een beetje koud had. De regen was eindelijk voorbij opa en oma hadden gelijk de regen zal echt een tijdje duren, het duurde lang voordat de regen helemaal was opgedroogd. Maar aan alles komt een einde zelfs aan de keiharde regen van Marokko.

(Tekst groep 7)

Je kunt proberen jeugdliteratuur hierbij in te zetten als schrijfondersteuning: een passend fragment zoeken waarin een weer-moment beschreven wordt door een schrijver. Dat samen hardop lezen. Bijvoorbeeld dit fragment uit ‘Drie Japies’ van Els Pelgrom (1992):

 

Uit het fragment kan je mooie zinnetjes kiezen om in de groep te bespreken. Zinnetjes die maken dat je het je helemaal kunt voorstellen. Kunnen we samen proberen (op het digibord) ook zulke zinnetjes te maken?

Het ruiste in de bomen. Het tikte op de houten vloer van de muziektent.> welke woorden kunnen we bedenken voor de wind- of regengeluiden in onze tekst?

Even werd het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen geel verlicht. > in plaats van ‘de lucht’ staat hier: ‘het stuk loodgrijze lucht tussen de bomen’. Kan je ook proberen aan het woord ‘lucht’ woorden toe te voegen die beter beschrijven wat en waar je precies iets zag van die lucht?

Als een gordijn viel de regen recht omlaag.> kan je ook proberen om iets wat je zag te vergelijken met iets anders, zoals in ‘als een gordijn’?

‘Ik wil lekker nat worden,’ zei Zwaantje. ‘Een beetje nat is niet erg,’ vond Ricardo. > was er een gesprekje op jouw moment en kan je dat weergeven? Zoals je in het fragment leest hoeven het maar twee regels te zijn.

Op deze manier krijgen kinderen concrete voorbeelden van hoe ze hun tekst beeldender kunnen maken. Dit kunnen ze vervolgens in tweetallen zelf doen, door samen de eerste versies te lezen en enkele zinnen uit te breiden met meer details. Een mooie zinsbouw-oefening, en nog close reading ook!

Tekenen kan het proces ook ondersteunen – en niet alleen voor jongere kinderen. Kan je tekenen wat er in je tekst gedetailleerd beschreven staat? Krijg je door het tekenen misschien nog beter voor ogen hoe het ging? Ook een goed idee: eerst tekenen, dan vertellen, dan schrijven, dan de tekening aanvullen.

Tot zover het schrijven over ‘weer-momenten’ in de vakantie. Het kan ook heel anders, schrijven over het weer. Je kunt je afvragen hoe het eigenlijk werkt, dat weer. Hoe komt het dat het vandaag 10 graden kouder is dan gisteren, terwijl we dezelfde zon boven ons zien stralen? Hoe ontstaat een hittegolf, onweer of een tornado? Dat is iets om uit te zoeken. Je weet het niet zomaar. Eerst lezen dus, zoeken op internet, les krijgen, informatieve filmpjes bekijken. Erover praten. Vervolgens voorbeelden krijgen van hoe je de opgedane kennis in een tekst kunt omzetten.

Over de vele manieren waarop je over het weer kunt schrijven heb ik in mijn boek ideeën opgenomen die ik hieronder weergeef. Om uit te kiezen en, al dan niet meteen na de vakantie, mee te experimenteren.

Thema: het weer
Genregroep Genre en doel Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
 

 

 

Verhalende genres

 

Vertelling

Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen.

 

Eigen ervaringen:

Dingen die je gedaan hebt tegen de regen.

Momenten dat je merkte dat het weer veranderde.

Een keer dat het heel erg warm was.

 

Verhaal

Een onderhoudend verhaal vertellen over een reeks gebeurtenissen en hierop eventueel reflecteren.

 

Een verhaal waarin storm een probleem veroorzaakt.

 

Feitelijke genres

 

Verslag

Chronologisch en objectief beschrijven van een proces of een onderzoek

 

Historisch verslag van de Watersnoodramp in 1953.

De ontdekking van de luchtdruk.

 

Beschrijving

Verschijnsel specificeren en classificeren

 

Weersverschijnselen beschrijven.

Onderzoek naar hoe het weerbericht gemaakt wordt.

Welke klimaten heb je op de wereld?

Welke soorten wolken heb je?

Procedure

Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen

Instructie voor wat je kunt doen om je huisdier tegen de warmte te beschermen.

Instructie voor hoe je met een paraplu kunt fietsen.

Spelregels voor een waterspelletje met plassen op het schoolplein.

Verklaring

Een verschijnsel verklaren en interpreteren: oorzaken en gevolgen beschrijven.

 

Verklaring en grafisch model van de kringloop van water.

Uitleg over het ontstaan van wind.

Hoe ontstaat een orkaan?

Waardoor verandert het klimaat?

 

Oproep/verzoek

Een doelgroep motiveren of verzoeken om iets te doen

Advertenties voor te klein geworden regenkleding

Verzoek aan de directeur om bij regen binnen te mogen blijven/ buiten te mogen spelen.

Evaluerende genres

 

Beschouwing

Kritisch kijken naar teksten.

Een kwestie vanuit een of meer gezichtspunten onderzoeken.

 

Kwesties

Mogen kinderen bij alle soorten weer buitenspelen?

Moeten kinderen bij hitte of vorst vrij krijgen?

 

 

 

Betoog

Standpunt met argumenten onderbouwen.

 

Respons

Reageren op een cultuuruiting

Recensie van een film/boek over een weerverschijnsel zoals de watersnoodramp.

Bespreking van een spreekbeurt over een onderwerp rondom het weer.

 

Infographics zijn de nieuwe posters

Op mijn middelbare school was een geschiedenisleraar die een nieuwe aanpak met ons uitprobeerde. Hij deed met ons ‘projectonderwijs’, en ik heb altijd onthouden dat we daarbij in groepjes een ‘poster’ moesten maken. Het ging over absolutisme, en ik maakte een tekstje over Filips de Tweede, met een nagetekend plaatje erbij. Het kwam met behulp van een lijmstift op de poster, die al leeg aan de muur hing te wachten op inhoud. We vonden het leuk om te doen. Sowieso waren posters toen heel hip, je kon ze overal kopen om aan de muur van je tienerkamer te hangen, meestal met popsterren of psychedelische voorstellingen. Wat het idee eigenlijk was van die posters over geschiedenis in het klaslokaal snapte ik toen niet.

Vanaf die tijd is de poster begonnen aan een zegetocht door het onderwijs. Overal waar leraren hun leerlingen iets zelf lieten uitzoeken, gaven ze als opdracht een poster te maken van de resultaten. Zichtbaarheid in de klas leek het voornaamste motief. Hoe je het precies moest aanpakken, dat werd in de geest van de tijd geheel aan leerlingen zelf overgelaten. Maak er iets leuks van, was denk ik de verstgaande vorm van instructie. En tot op vandaag zie ik dit in talloze klaslokalen nog precies zo gebeuren. Zelfs in het digitale tijdperk, waar kinderen volop knutselen met powerpoints, zijn posters nog een veelgebruikte vorm voor de presentatie van opgedane kennis over een onderwerp.

Dat is ook een vorm van luiheid. Jongens, hier heb je een vel papier, knutsel er maar lekker mee. Wat je dan vaak krijgt is zoiets als dit:

Poster over de tweede wereldoorlog

De plaatsing van tekst en beeld op deze poster lijkt ingegeven door het idee dat het een beetje vrolijk en creatief moet zijn, wat in dit geval de leesbaarheid niet ten goede komt. Sinds ik me bezighoud met betekenisvol schrijven bij de zaakvakken vraag ik me af wat er gebeurt als je de poster bekijkt als schrijfopdracht. Dat brengt me op twee gedachten:

  1. Zou het niet veel leerzamer voor kinderen zijn om korte informatieve teksten over opgedane kennis te schrijven, met behulp van goede instructie en feedback op het genre? En deze teksten dan met elkaar te delen en te bespreken? Er wordt over het algemeen veel te weinig gedaan aan het begeleid schrijven van feitelijke teksten. Vaak is er alleen een grote ‘werkstuk’-opdracht, en wordt geen tijd genomen voor het broodnodige herhaald oefenen met het schrijven van feitelijke genres in de vorm van korte schrijfopdrachten. In plaats van een of twee keer een ‘vrije’ poster maken, die dan weer in de prullenbak verdwijnt, zouden kinderen hun teksten in (digitale) mapjes kunnen verzamelen en elke keer beter snappen waar het om gaat bij een duidelijke feitelijke tekst.
  2. Als je dan toch een soort tentoonstelling wilt maken met ‘kennisposters’, waarom zou je de poster dan niet als schrijfopdracht benaderen, dat wil zeggen: met kinderen bespreken wat het doel van de poster is en welke vormkenmerken daarbij passen, zowel wat betreft de plaatsing van tekst en beeld op het vlak, als de inhoudelijke kenmerken van de verschillende tekstblokjes. Daarbij zou je voorbeelden van posters kunnen bekijken en bespreken, maar ook de posters van kinderen kunnen bespreken en reviseren als teksten. Niet meteen alles vastplakken dus!

Een bevriende leerkracht stuurde mij voorbeelden van ‘infographics’ die ze met haar groep 7 had gemaakt. Infographics zie je tegenwoordig echt overal waar iemand snel iets duidelijk wil maken zonder al te veel tekst. Het gaat meestal om feitelijke informatie, waarin iets uitgelegd, geclassificeerd of verklaard wordt. Het broeikaseffect bijvoorbeeld: wat is het? hoe komt het? wat zijn de gevolgen?

Infographic over het broeikaseffect groep 7

Een infographic geeft de mogelijkheid om allerlei feiten en aspecten rond een onderwerp bondig onder woorden te brengen, van verhelderend beeld te voorzien en overzichtelijk te ordenen op een vlak zonder dat het gaat om een lineaire tekst met een kop en een staart. Je ziet letterlijk in een oogsopslag waar het over gaat, en je begint te lezen waar je wilt. Hee, is dat geen poster dan, hoor ik de lezer denken. Tja, inderdaad, infographics zijn denk ik de posters van deze tijd. Het woord geeft wel duidelijker aan waar het om gaat: niet zozeer het aan de muur hangen (posten) staat centraal, maar het geven van informatie op een grafische manier. En dat is een fantastisch doel om aan te werken bij gecombineerd zaakvak-schrijfonderwijs.

In de bijlage van de Volkskrant verschenen een tijdje mooie infographics over allerlei onderwerpen: hoe ontstaan edelstenen? Wat is de functie van slapen? Welke bijdrage leveren zonnepanelen aan onze energievoorziening? Hoe maakten ze vroeger bier? Hoe werkt de oplader van een mobiel? Hoe werkt de pil? Hoe maak je een chocoladeletter? De makers hebben nagedacht over kopjes met verschillende lettergrootte, tekstblokjes, grafieken, plaatjes, tijdlijnen, en manieren om die zo duidelijk mogelijk te ordenen op een enkele pagina. Veel plezier gehad, denk ik ook. Dat plezier kunnen kinderen ook hebben als ze gezamenlijk, goed begeleid, werken aan een zo helder mogelijke infographic.

Net als bij elke tekstvorm, is het voor de begeleidende didactiek belangrijk om te weten wat het doel is van een poster of infographic. Wat moet het ding doen? En hoe bereiken we dat het beste op een gegeven vel papier? Op een poster kan een uitnodiging staan om naar de eindmusical te komen. Maar het kan ook een onderzoeksposter zijn, waarop bondig de vraagstelling, aanpak en resultaten van een onderzoek gepresenteerd worden, vergelijkbaar met wat tegenwoordig in de wetenschap heel gebruikelijk is: posterpresentaties, ofwel posters die tijdens de pauzes van wetenschappelijke congressen in de wandelgangen bekeken en besproken kunnen worden. Voor dat bespreken zie ik veel interessante mogelijkheden voor op school: groepjes kinderen geven toelichtingen bij hun poster aan belangstellenden, en stellen vragen over de posters van anderen.

Wetenschappelijke posterpresentaties
Onderzoeksposter met vooraf gegeven tekstonderdelen

Infographics en posters kunnen natuurlijk ook in digitale vorm gemaakt worden en zelfs in de vorm van een filmpje met bewegend beeld of een powerpointdia waar steeds iets bij komt. Een poster kan duidelijker worden door gebruik van uitgeprinte tekst met een goed leesbaar lettertype. Maar, zelf tekenen en schrijven blijft een sterke manier om te werken aan het besef van de samenhang van tekst en beeld, het geeft meer gevoel van eigenaarschap als het goed gelukt is en voorkomt het al te makkelijk knippen en plakken van afbeeldingen.

Ik zie geweldige mogelijkheden om kinderen in groepjes, stapsgewijs te laten overleggen over de indeling van hun poster of infographic. Ik zie ook geweldige mogelijkheden voor leerkrachten om voorafgaand instructie en voorbeelden te geven bij deze eigentijdse tekstvorm. Op goed geluk teksten uitknippen en gezellig scheef plakken verboden!

Digitale poster/infographic over de planeet Venus

Met dank aan Patty Roos voor het gebruik van de infographic uit haar groep

Betere zinnen, betere teksten?

Teksten bestaan uit letters, woorden, zinnen, alinea’s en paragrafen. Zou het voor beginnende schrijvers goed zijn om bij het kleinste onderdeel te beginnen, de letters, en dan via de woorden en de zinnen geleidelijk naar een hele tekst toe werken? Ik heb altijd gedacht van niet. Volgens mij moet je beginnen bij wat kinderen te melden hebben. Dat is nooit een letter, of een woord, of een zin, maar een complete betekenisinhoud: een vertelling over iets dat gebeurde, een mening over iets, een uitleg over iets dat je weet. Dan komen de zinnen vanzelf, in een betekenisvolle samenhang. En met die letters en woorden komt het dan ook wel goed.

Daarentegen kan je ook zeggen: als je iets leert, moet je niet teveel in een keer willen kunnen. Dan gaat het zeker niet lukken en raak je ontmoedigd. Het is dan ook geen gek idee om een leerproces in kleine stapjes te verdelen. En het klinkt ook logisch dat je dan bij klein begint en geleidelijk naar steeds groter en complexer beweegt. Ik probeer hieronder eens dit denkbeeld concreet te maken voor schrijfvaardigheid.

Klein beginnen bij de kleuters: je eigen letter leren herkennen en schrijven, dan je hele naam, en dan in groep 3 een woord met de letters die je al geleerd hebt bij Veilig Leren Lezen. Zinnen hoeven dan echt nog niet, met al die ingewikkelde vervoegingen. Laat staan een hele tekst. Een beetje zinnen oefenen met de woorden die je al gehad hebt, okay. Dat het dan niks betekent geeft in deze optiek niet.

In groep 4 kunnen we dan rustig aan eens met echte zinnen beginnen, en daar leren kinderen dat die beginnen met een hoofdletter en eindigen met een punt. In de jaren daarna maken kinderen dan kennis met samengestelde zinnen, die bijvoorbeeld door middel van een voegwoord twee losse zinnen aan elkaar koppelen. En ze worden geacht steeds langere teksten te schrijven – vanuit het idee dat de lengte van een tekst ook de moeilijkheidsgraad ervan bepaalt (wat niet zo is, zie mijn eerdere blog over tekstlengte).

Ivan (groep 3) bedenkt en schrijft zelf een zin: in de lucht vliegen nog een paar vogels

Zo’n geleidelijke opbouw klinkt logisch en kindvriendelijk, maar er klopt iets niet. Kinderen maken al in de peuterleeftijd mondeling zinnen, eerst met twee woorden en vervolgens langer, met steeds meer kloppende werkwoordsvervoegingen. Als het goed is, doen ze dat helemaal vanzelf, met behulp van imitatie, interactie en correctie. Tot zover klopt het idee van ‘steeds langere zinnen’.

Echter een groot verschil met de oefenzinnen die we op school veel tegenkomen in taalmethodes is dat de zinnen van peuters en kleuters niet op zichzelf staan, maar deel uitmaken van gesprekken in allerlei situaties. Ze betekenen iets, en wel iets dat voor het kind op dat moment belangrijk is. Ze hangen samen met andere zinnen, en met een situatie ofwel context, en met het doel van de talige interactie (iets vertellen, iets begrijpen, leren hoe je iets moet doen). Los van die context zou een peuter er niet eens op komen om een zin te maken. De richting van de aandacht verloopt dus eerder van groot (context) naar klein (zinnen en woorden die een bedoeling binnen die context uitdrukken). Ongeveer zoals het plaatje dat ik in een eerder blog gebruikte, afkomstig uit het boek Genres in schoolvakken.

Betekent dit dan dat kinderen vanzelf leren zinnen te maken, en er ook beter in worden, als je maar aandacht hebt voor de context en de inhoud van die zinnen? Is oefenen van klein naar groot, met losse woorden en zinnen niet nodig en misschien zelfs contraproductief?

Mijn ervaring leert inderdaad dat je moet uitgaan van de natuurlijke basis van zinnen maken in een interactieve situatie. Anders gezegd: met kinderen praten over onderwerpen waarin ze interesse hebben en waarover ze leren, en daar vervolgens ook over schrijven, zodat er vanzelf aandacht komt voor het steeds preciezer formuleren van relevante zinnen die uitdrukken wat ze bedoelen. Van spreektaal, via ‘praten alsof je schrijft’, naar schrijftaal. Tegelijkertijd doen kinderen dan kennis over taal op, door tijdens dit schrijf(en lees-)proces het begrip ‘zin’ van iemand te leren. Niet uit een oefenboekje, maar in interactie met een ervaren taalgebruiker. Op die manier zie je kinderen zich ontwikkelen in het bouwen van zinnen.

Hee dit is een zin! Ivan (groep 3) ontdekt het fenomeen zin

Dit gezegd hebbende, kom ik terug bij mijn beginvraag: of het niet toch nuttig kan zijn om zinnen, vooral schriftelijke zinnen, apart onder de loep te nemen. Vooral bij het bespreken en reviseren van teksten is mij opgevallen dat zinnen in kinderteksten te kort zijn, of te lang, of teveel spreektaal zijn, of rammelen qua interpunctie, of geen verband met elkaar hebben. Vaak proberen we daar tijdens het reviseren iets aan te doen, door zinnen met elkaar te verbinden of juist van elkaar los te maken, door te bespreken wat de effecten zijn van punten en komma’s, of door essentiële details midden in zinnen toe te voegen (zoals een preciezere beschrijving van een persoon, een plek of een handeling).

Zo leren kinderen in de context van hun eerste versie een hoop over het bouwen van veelzeggende zinnen. Dat wil zeggen: als ze goed begeleid worden tijdens het bespreken en reviseren van hun teksten. Vaak wordt dat verbeteren en aanvullen aan de kinderen zelf overgelaten. Dat is jammer. Veel kinderen weten niet zomaar hoe ze hun tekst beter kunnen maken, en al helemaal niet hoe ze daarbij kunnen letten op zinsbouw. Laat staan waarom dat allemaal zou moeten.

Zou het helpen om toch los te gaan oefenen met het maken van een goede zin of een zin die meer zegt? Judith Hochmann, een van de auteurs van het inspirerende boek The writing revolution vindt dat niet alleen een goed idee, maar meent zelfs dat je bij zinsbouw moet beginnen als je kinderen wilt leren schrijven. ‘Zinnen zijn de bouwstenen van alle schrijven’, stelt zij.  Je moet beginnen met oefeningen in zinsbouw.

In haar aanpak leren kinderen stapsgewijs een soort basiszin steeds verder uitbreiden.  ‘Ik ging naar mijn tante’, wordt bijvoorbeeld uitgebreid met een tijdsbepaling: ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante’, of met een bepaling van plaats ‘ik ging vorig weekend naar mijn tante in Utrecht’, of bepalingen van eigenschappen of omstandigheden: ‘Vorig weekend, toen het zo regende, ging ik met de trein naar mijn favoriete tante om een nachtje bij haar in Utrecht te gaan logeren’. Het is duidelijk dat beginnende jonge schrijvers zulke zinnen meestal niet uit zichzelf schrijven. Ze schrijven vaak alles met ‘en’ of ‘en dan’ of ‘en toen’ aan elkaar of juist alles los in korte zinnetjes zonder veel details.

Tekst die uit één hele lange zin bestaat

Op deze manier gezamenlijk oefenen met het stap voor stap uitbreiden van basiszinnen is volgens Hochmann heel effectief voor minder taalvaardige kinderen. Hulpmiddelen bij deze oefeningen zijn vraagwoorden: hoe? wat? waar? waarom? wat? (Hoe ging je naar je tante? Wat heb je daar gedaan? Waar woont ze? Waarom ging je eigenlijk? Wat gebeurde er toen ook? Wat dacht je onderweg?), of het oefenen met basisvoegwoorden die leiden tot complexere zinnen: omdat, maar, dus. Even uitproberen:

  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, omdat mijn moeder moest werken en ik geen school had.’
  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante, maar ik was mijn pijama vergeten’.
  • ‘Ik ging vorig weekend naar mijn tante en dus moest ik vroeg opstaan.’

Ik word heel blij van deze voorbeelden van hoe je gestructureerd met kinderen kunt praten over het uitbreiden van zinnen, met als doel: zinnen gedetailleerder, complexer, en daarmee veelzeggender en interessanter maken.

Zijn dit gewoon oefeningen, zoals je ze legio in taalmethodes kunt vinden? Volgens mij niet. Essentieel is dat de zinnen ingebed liggen in een betekenisvolle context: een eigen ervaring, of een zojuist behandeld zaakvakonderwerp. Doorgaans vind je die context niet in taalmethodes. Ik citeer Hochmann: ‘Neem je zinsbouw-activiteiten zoveel mogelijk op in je zaakvakonderwijs, als een middel om het begrip van de inhoud te checken en te verdiepen’. Dat klopt als een bus. Kinderen kunnen hun zinnen alleen uitbreiden en complexer maken als ze weten waar die zinnen over gaan. Een zin als ‘De banen zitten in de ruimte’, uit de tekst hieronder, kan alleen verduidelijkt worden als het betreffende kind weet wat hij bedoelt en (met hulp van de leerkracht) zijn kennis over het onderwerp (‘heelal’) probeert te verwoorden.

En zo zijn we weer terug bij mijn aanvankelijke intuïtie: het gaat in de eerste plaats om wat kinderen weten, zich herinneren en te zeggen hebben over onderwerpen die ze interesseren en die belangrijk genoeg zijn om te behandelen. Van daaruit kan je werken aan ontwikkeling van het vermogen dit doeltreffend onder woorden te brengen. Daarbij kan het enorm helpen om tijdens tekstbesprekingen een vergrootglas op hun zinnen te leggen, en gezamenlijk te oefenen met zinsuitbreiding en met het combineren of juist loskoppelen van zinnen.

Suggestie: probeer de omdat-maar-dus methode eens bij het zaakvakonderwerp waar je op dit moment mee bezig bent. Maak er een mini-schrijflesje van: basiszinnen aanvullen op grond van wat je over het onderwerp geleerd hebt. Je kunt ook andere voegwoorden gebruiken, zoals: als-tenzij-hoewel.

  • Een plant groeit.
  • Een plant groeit, als hij op een plek staat met voldoende lucht, licht en water.
  • Een plant groeit, maar alleen als hij in het licht staat.
  • Een plant groeit, tenzij hij geen water of aarde krijgt.
  • Een plant groeit, dus we hoeven er niet aan te trekken.

Het denkwerk dat nodig is om deze zinnen te vormen heeft een directe verbinding met kennis van het onderwerp plantengroei, en zorgt tegelijkertijd voor ontwikkeling van de taal- en denkvaardigheid.

Bij goed schrijfonderwijs hoort dus ook structurele aandacht voor het herschrijven van zinnen. Zoals Lydia Davis schrijft in haar essay ‘Het herschrijven van een zin’:

Bij het herschrijven van een zin herschrijf je tenslotte niet alleen de woorden in die zin, maar ook de gedachte in die zin. En in breder verband: door te proberen een bepaalde beschrijving precies goed te krijgen, scherp ik niet alleen de observatie zelf aan, maar ook mijn vermogen om de taal te gebruiken. Er zijn dus vele redenen aan te voeren om energie te steken in een enkele zin in een notitieboekje, een zin die misschien nooit gebruikt zal worden.

 Gaat het hier om ‘oefenzinnen’? Echt wel. Maar dan wel oefenzinnen waarvan de inhoud ertoe doet. Daardoor wordt het uitbreiden en veranderen van zinnen niet alleen uitvoerbaar voor alle kinderen, maar ook relevanter.