De kern(doelen) van het taalonderwijs

In een vorige post schreef ik over het verschil tussen iets doen en iets leren, en hoe belangrijk het is om die twee in je onderwijs goed uit elkaar te houden. Van iets doen leert een kind altijd wel iets, maar wat precies? In het schrijfonderwijs is het essentieel om te weten waar je als leerkracht op uit bent met je schrijvende kinderen. Hoe zorg je dat ze leren wat van belang is voor de ontwikkeling van hun schrijfvaardigheid? En wanneer is het goed genoeg? De kerndoelen voor schrijven, die aangeven wat kinderen op elke school moeten leren, zouden hierover opheldering moeten geven.

Ik hield me tot nu toe nooit zo bezig met de kerndoelen. Ze bestonden, dat wist ik, en ze zoemden als een irritante mug ergens op de achtergrond van wat we in de klas deden. Ik keek er samen met teams soms naar, als er weer eens iets verantwoord moest worden, vaak voor een verplicht taalbeleidsplan of een bezoek van de Inspectie. Leerkrachten konden weinig met de zeer algemene formuleringen van de kerndoelen taal, of interpreteerden ze juist te beperkt. Met de komst van de Referentieniveaus Taal & Rekenen ontstond verwarring: was dat nou iets heel anders dan die kerndoelen, of hetzelfde? Het verschil tussen ‘aanbod’ en ‘niveau’ was vaak niet duidelijk. Intussen werden de scholen bestookt met kritiek op de slechte leerlingprestaties op het gebied van vooral lezen en schrijven. Op welke manieren de streefniveaus uit het Referentiekader bereikt konden worden was voor veel leerkrachten onduidelijk. Als je het taalonderwijs wilde verbeteren had je niet veel aan de kerndoel- en referentieniveauformuleringen.

De kerndoelen voor taal uit 2006 zijn in het afgelopen jaar geactualiseerd. Ik woonde een meedenkgroepje bij en merkte hoe moeilijk het is om doelen te formuleren, op zo’n manier dat een leerkracht er iets aan heeft. Dat is in het verleden opgelost door de doelen zeer breed houden, zodat iedereen er van alles bij kan invullen, bijvoorbeeld ‘De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen’ (oude kerndoel 5), of in de beschrijving van Referentieniveau 1F voor schrijven: ‘Kan korte, eenvoudige teksten schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de leefwereld’. Om leerkrachten enig idee te geven van wat ze dan zouden kunnen onderwijzen, moesten die zeer brede doelen vervolgens verkleind worden. De brede vaardigheid ‘schrijven’ werd ten behoeve van de duidelijkheid uit elkaar gehaald in allerlei deelvaardigheidjes en tussendoelen, zoals ‘Gebruiken veelvoorkomende verbindingswoorden (als, hoewel) correct’, ‘Kiezen de geschikte woorden en formuleren hun gedachten en gevoelens in enkelvoudige zinnen’; of: ‘Schrijfervaring opdoen met de basisstructuur inleiding-kern-slot’ (zie leerlijnentaal.nl en inhoudslijnen Nederlands van de slo).

Handig, zou je zeggen. Maar het rare effect was dat methodemakers lessen gingen maken bij die tussendoelen, zodat de doelen konden worden afgevinkt, zonder dat iemand kon aantonen wat het effect daarvan was op de taal-/schrijfvaardigheid. Het label ‘kerndoelproof’ of ‘voldoet aan de Referentieniveaus’ was snel gemaakt en gaf leraren ten onrechte het idee dat ze goed lesgaven als ze deze lessen afwerkten. Het werd aan de leerkrachten overgelaten om al die tussendoelen in hun hoofd weer bij elkaar voegen tot wat het moest zijn, namelijk brede schrijfvaardigheid en schrijfplezier. Ik merkte dat ze dat vaak niet durfden of konden.

Ook de splitsing van het taalonderwijs in verschillende ‘taaldomeinen’ (lezen, spreken, schrijven, taalbeschouwing, jeugdliteratuur) had zo’n onbedoeld effect. Omwille van de bruikbaarheid was het noodzakelijk om het immense gebied ‘taal’ in te delen in verschillende aspecten en deelvaardigheden, maar die indeling werd vervolgens leidend voor de lessen van taalmethodes en daarmee ook voor de meeste lesroosters op de scholen. Voor elk taaldomein een aparte les. Schrijven werd een apart vak, dat helaas ook nog vaak afviel omdat het niet getoetst werd. De evidente samenhang met lezen werd niet benut. Dat taal ook nog ergens over moest gaan, leek een verwaarloosbaar aspect van taalonderwijs, dat aan de taalmethodemakers kon worden overgelaten. Misschien was dat allemaal niet de bedoeling, maar het werkte vaak wel zo.

Dit lijkt nu verleden tijd! De makers van de nieuwe concept-kerndoelen zijn afgestapt van de oude, aparte taaldomeinen. In het boekje lees ik:

Het expliciteren van samenhang in het curriculum is een van de belangrijkste uitgangspunten geweest bij het formuleren van de conceptkerndoelen.

en verderop:

Lees-, luister-, kijk-, schrijf-, spreek- en gespreksvaardigheid hebben wezenlijke overeenkomsten en ontwikkelen zich in samenhang met elkaar. Leerlingen leren deze verbanden te zien en te benutten. Ze verwerven kennis en de bijbehorende begrippen om over taalgebruik, taalverschijnselen, het taalsysteem en literatuur te kunnen communiceren en erop te reflecteren.

Dit uitgangspunt kan wel een revolutie voor het taalonderwijs betekenen. De kerndoelen zijn niet meer ingedeeld in abstracte, taalkundige categorieën, maar verdeeld over drie gebieden, die ik zou karakteriseren als drie manieren om taal te leren: 1) communicatie, 2) (kennis over) taal en 3) literatuur. Kinderen leren taal door zelf taal te gebruiken in interactie (communicatie), door aldoende te leren over taal als systeem en verschijnsel (taal), en door belangrijke kennis op te doen via taal (literatuur). De toelichting bij de kerndoelen benoemt expliciet dat dit gelijktijdig en in samenhang gebeurt.

Het gevolg is dat verschillende taalvaardigheden vaak in één kerndoel genoemd worden, bijvoorbeeld in kerndoel 3 (lezen, luisteren en kijken in één kerndoel), kerndoel 4 (spreken en schrijven in één kerndoel) en kerndoel 8 (informatie verwerken tot een geschreven of gesproken tekst). Wie zoekt naar schrijven, vindt dit in bijna elk kerndoel terug, zo niet expliciet in de doelformulering, dan in de toelichtingen. Hetzelfde geldt voor lezen, luisteren, kijken en praten.

Een tweede belangrijke vernieuwing is de expliciete verbinding van taal en ‘betekenis’:

 De inhouden in het domein Taal (zijn) zo beschreven dat leerlingen niet meer los van de betekenis leren over hoe taal in elkaar zit, en er is aandacht voor taal in relatie tot het individu en de wereld. De conceptkerndoelen bieden hiermee kansen voor betekenisvoller taalonderwijs in de onderwijspraktijk.

De verbinding van taal en andere vakken komt in kerndoel 2 naar voren: De school stimuleert de taalontwikkeling van de leerling in de andere leergebieden, en specifiek voor schrijven in kerndoel 6: De leerling schrijft om te komen tot kennisopbouw of begrip. Dit was voorheen iets dat viel onder de keuzevrijheid van scholen. Het wordt nu, terecht, een opdracht. Een citaatje uit de toelichting:

Taal is overal en elk moment van de dag is een gelegenheid voor leerlingen om taalvaardigheid te verdiepen en te vergroten. Het huidige curriculum biedt echter weinig aanknopingspunten en handvatten om de link te leggen tussen het leergebied Nederlands en de andere leergebieden. Daarom zijn de conceptkerndoelen nu zo beschreven dat ze direct te verbinden zijn met de andere leergebieden. Dat geldt met name voor de conceptkerndoelen uit het domein Communicatie, die verbonden kunnen worden met de andere leergebieden zodra leerlingen daar lezen, schrijven, luisteren, kijken, spreken of gesprekken voeren.

Ook verhelderend is het expliciete verschil tussen aanbods-, ervarings- en beheersingsdoelen, achtereenvolgens uitgelegd als: waar leerlingen mee in aanraking moeten komen, welke inspanning er van hen wordt verwacht met het oog op ervaringen, en wat ze uiteindelijk moeten beheersen. Er hoeft niet meer gepuzzeld te worden over het verschil tussen aanbod en niveau, en ik ben speciaal blij met de uitbreiding naar ervaringsdoelen:

Een ervaringsdoel biedt leerlingen iets of lokt iets bij hen uit wat hun horizon kan verbreden of hun kennis kan verdiepen, hen tot een persoonlijke inzichten kan brengen c.q. kan bijdragen aan hun waardenoriëntatie. Ervarings- en beheersingsdoelen kunnen ook samen voorkomen in eenzelfde kerndoel. Die worden hybride doelen genoemd.

Dat lost voor mij het probleem op dat schrijfontwikkeling niet compleet te vangen is in termen van kennen-kunnen-weten, de bekende trits werkwoorden die in doelomschrijvingen zouden moeten voorkomen. Door opname in de doelen van werkwoorden als uitdrukking geven, experimenteren, verkennen en openstaan komt ruimte voor persoonlijke ontdekkingen en gedachten, in mijn ogen essentieel voor goed lees- en schrijfonderwijs.

Ook mooi is dat verschillende manieren van schrijven als aparte kerndoelen zijn opgenomen: functioneel schrijven, creatief schrijven en schrijven om te leren. Hoewel dit volgens mij geen compleet verschillende schrijfvormen zijn die elk een eigen didactiek vereisen, kan het onderscheid er wel toe leiden dat schrijven in verschillende schoolse contexten ook echt serieus genomen wordt als schrijfonderwijs. Het laat zien dat niet elke schrijfopdracht aanwijsbaar ‘functioneel’ hoeft te zijn; dat schrijven op een vrije, eigen manier ook kan bijdragen aan de algemene schrijfvaardigheid; dat schrijfopdrachten bij aardrijkskunde en geschiedenis behalve vakkennis ook kennis over schrijftaal en teksten kunnen versterken. Door dit expliciet te benoemen komt schrijven als centrale taalvaardigheid beter in beeld.

Dit sluit aan bij het helder uitgelegde verband tussen taal en denken (in het toelichtingsdocument, dat ik iedere taalspecialist aanraad om te lezen). Het gebruiken van taal om denkstappen onder woorden te brengen, mondeling of schriftelijk, wordt aangeduid met de term ‘taaldenkfuncties’. Die kunnen gericht zijn op verschillende manieren van denken: beschrijven, redeneren, verklaren, vertellen, reageren. Hopelijk leidt dat niet tot taalmethodes waarin voor elke taaldenkfunctie aparte lessen ontworpen zijn, maar tot meer bewustzijn bij leerkrachten over wat denken is, hoe je het bij kinderen kunt stimuleren, hoe verschillende vormen van denken passen bij bepaalde onderwerpen, welke taal gebruikt kan worden om specifieke doelen te bereiken. Ook hierbij staat schrijven voorop als vorm van doelbewust formuleren – denken dus.

Ik vind deze nieuwe kerndoelen hoopgevend. Ze ondersteunen de vele scholen waarmee ik de afgelopen jaren contact had en die alle op zoek zijn naar meer samenhang: tussen de verschillende taaldomeinen, en tussen taal en de andere vakken. Ze baseerden dat op trends die al langer zichtbaar waren. Die scholen kunnen er nu op vertrouwen dat ze op de goede weg zijn. De overheid zelf geeft ze de opdracht om door te gaan met hun pogingen om lees- en schrijfvaardigheid te bouwen op inhoudelijke kennis en interesses: over de wereld, over jezelf als persoon, over de verbanden waarin je leeft. De kerndoelen zoemen niet meer als irritante muggen op de achtergrond, maar kunnen het kloppend hart gaan vormen van nieuw taal- en zaakvakonderwijs. Hoe dit kan worden omgezet in mooie en effectieve activiteiten in de klas, dat is aan de gemotiveerde leerkrachten waarvan we er gelukkig heel veel hebben!