Schrijfvaardigheid van kinderen in tien (twintig) jaar niet verbeterd

Bron: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/peil-onderwijs/schrijfvaardigheid-einde-sbo

Afgelopen week presenteerde de Onderwijsinspectie het rapport van het tienjaarlijkse Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van kinderen in het Nederlandse (speciaal) basisonderwijs. Dat er in de tien jaar na het vorige onderzoek in 2009 nauwelijks iets verbeterd is vind ik erg, maar niet verrassend. Ik schreef in een eerdere blog al over mijn verwachtingen van dit onderzoek, en helaas zijn ze uitgekomen. In 2009 werd overigens vergeleken met 1999, met bijna exact dezelfde conclusies. Dat is dan al 20 jaar slecht schrijven!

Het is heel goed dat de Inspectie dit opnieuw naar voren brengt, maar ik ga me inmiddels van alles afvragen: wat betekenen deze conclusies nou eigenlijk en wat hebben we eraan? Is er een stille schrijfcrisis gaande naast de lawaaiige leescrisis? Zijn die twee eigenlijk twee kanten van hetzelfde probleem? Ligt het aan de kinderen of aan de leraren? Of aan het gebruik van taalmethodes, zoals je bijna zou gaan denken als je onderstaande infographic bekijkt?

Helaas geeft wetenschappelijk onderzoek zelden heldere, eenduidige antwoorden. Het rapport bevat meerdere mysterieuze bevindingen. Ik kies er enkele uit om te bespreken, waarbij ik een poging doe het resultaat te verklaren op basis van mijn eigen ervaringen met schrijvende kinderen en schrijflesgevende leraren.

Belangrijke vragen zijn wat mij betreft:

  • Is het mogelijk om schrijfvaardigheid te meten aan de hand van geïsoleerde schrijfopdrachten en zo ja, met welke criteria?
  • Als kinderen laag scoren, ligt dat dan aan hun schrijfvaardigheid, aan de opdracht of aan het onderwijs dat ze kregen?
  • Wat zijn de belangrijkste criteria om de competentie van leraren in het geven van schrijfonderwijs aan af te meten?

Ik heb in het rapport gezocht naar resultaten die iets zeggen over deze kwesties.

Resultaat 1: de schrijvende kinderen

De drie ankertaken uit het onderzoek

Nagenoeg geen verschil in prestaties tussen 2009 en 2019 

Er zijn tussen 2009 en 2019 nagenoeg geen verschillen als we de prestaties op de 3 ankertaken samen bekijken. Er zijn echter wel verschillen tussen de taken. De prestaties voor een taak op het gebied van vrij schrijven (‘Wim’) zijn in het bo in 2019 beter dan in 2009, terwijl de prestaties op deze taak in het sbo vrijwel gelijk bleven. De prestaties voor het schrijven van een artikel (‘Unicef’) bleven in beide schooltypen vrijwel gelijk. Bij het schrijven van een bericht over een verdwenen huisdier (‘Poes’) waren de prestaties in beide schooltypen in 2019 iets minder goed dan in 2009. 

Hier is het de vraag of het vergelijken van drie dezelfde schrijftaken inderdaad iets zegt over de algemene schrijfvaardigheid van kinderen in 2009 en 2019. Je krijgt de indruk dat het wetenschappelijk volgens de regels gedaan is: de conditie ‘schrijftaak’ is gelijk gebleven, en de groepen kinderen zijn anders, en gemeten in twee verschillende jaren.

Het grillige beeld van verbetering, gelijk blijven of verslechtering in elke schrijftaak verklaart echter niks. Je ziet dat kinderen soms een best aardig verhaaltje schrijven, en soms toch weer niet. Soms een redelijk gelukte samenvatting, als ze dat tenminste hebben geleerd en als ze iets begrijpen van de brontekst. Soms een goede oproep, als ze toevallig in een buurt wonen waar van die briefjes over verdwenen huisdieren worden opgehangen. En soms weer niet, als ze dat eigenlijk nog nooit hebben gezien of geen huisdier hebben.

Kunnen we op grond hiervan concluderen dat de ‘algemene’ schrijfvaardigheid van kinderen is verbeterd, verslechterd of gelijk gebleven? Er bestaat onderzoek (Verheyden, 2010) waaruit blijkt dat dezelfde kinderen zeer wisselend presteren bij verschillende schrijfopdrachten en vooral ook bij verschillen in begeleiding, zodat je je kunt afvragen uit welke teksten je hun ‘algemene’ schrijfvaardigheid nu kunt afleiden. Citaat uit dit onderzoek:

We stelden via multiniveau-analyses vast dat de leerlingen elk hun eigen grillige ontwikkelingspad volgden/creëerden en dat de score van een individu op het ene meetmoment weinig voorspellende waarde had voor de score op een volgend meetmoment.(…) De kwalitatieve analyses reveleerden een zich opdringend verband tussen het “aanbod” van de leerkracht enerzijds, en groei, stagnatie en/of achteruitgang van bepaalde aspecten van tekstkwaliteit anderzijds. Die vaststelling gold zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen, die zich allen voor “stellen” in een instabiele fase bevinden. 

Daarnaast heeft schrijfvaardigheid net als leesvaardigheid een sterk verband met kennis van de wereld (lees: van het onderwerp waarover geschreven wordt), met betrokkenheid en met ‘belezenheid’. Zeker dat laatste criterium wordt ondersteund door de conclusie van het rapport dat meisjes en leerlingen met een hoger schooladvies beter schrijven – dat zijn over het algemeen degenen die veel lezen.

Het idee dat schrijfvaardigheid kan worden losgekoppeld van de context van een schrijfopdracht, te weten: kennis van de inhoud, kennis van het genre en begeleiding door de leerkracht, zou mijns inziens moeten verdwijnen. De interviews met de onderzochte leerlingen bevestigen het verband met de inhoud van een tekst. Ik citeer:

Beide groepen leerlingen vinden de inhoud van de tekst en correctheidsaspecten als spelling en interpunctie de moeilijkste onderdelen van het schrijven van teksten. 

Ze vinden spellen en interpunctie moeilijk, niet zo gek als ze daarop vooral beoordeeld worden. Gekker is dat ze ook ‘de inhoud van de tekst’ noemen als het moeilijkste. Ze weten gewoon niet waarover ze moeten schrijven, en mogelijk ook niet hoe! De vraag dringt zich op: wat doet hun leraar om met hen met de inhoud bezig te laten zijn voorafgaand aan het schrijven? Het is mijn ervaring dat kinderen op school veel te veel uit de lucht vallende schrijfopdrachten krijgen, en dat het beeld van hun schrijfvaardigheid hierdoor vertekend wordt. In dit onderzoek gebeurt dat opnieuw.

Resultaat 2: de doelen en leerlijnen

In lesdoelen, lessen, instructie en feedback nadruk op correct taalgebruik 

Ongeveer een vijfde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten geef aan specifieke leerdoelen te bepalen voor hun schrijfonderwijs in het betreffende schooljaar. Meer dan de helft van de bo-leerkrachten en twee vijfde van de sbo-leerkrachten bepaalt zelf geen specifieke leerdoelen, maar volgt daarin de taalmethode. 

In de interviews gaf het merendeel van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten aan in minimaal twee derde van de schrijflessen te werken aan specifiek vastgestelde leerdoelen. In beide schooltypen leggen leerkrachten de meeste nadruk op lesdoelen rondom correct taalgebruik en de minste op doel- en publieksgericht schrijven. 

Dit lijkt me een verontrustend resultaat van het onderzoek. Het betekent dat 80%van de leerkrachten geen specifieke leerdoelen bepaalt voor het schrijfonderwijs van hun groep. In schrijflessen zelf leggen ze de nadruk op ‘correct taalgebruik’ (lees: spelling, interpunctie en goed lopende zinnen) en nauwelijks op ‘doel- en publieksgericht schrijven’. Wat blijft over van schrijfvaardigheid als je niet bezig bent met doel- en publieksgerichtheid? Niettemin concludeert het onderzoek:

Ruim twee derde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten zegt een goed beeld te hebben van de schrijfvaardigheidsontwikkeling van individuele leerlingen. Dit beeld komt volgens hen vooral tot stand door leerlingen tijdens de schrijfles te observeren en hun schrijfproducten regelmatig te beoordelen. 

Help, ik snap het niet meer. Als niet expliciet wordt gemaakt waar ze dan naar kijken zegt dit niets. Dat kinderen netjes stil aan het schrijven zijn, zegt echt niks. Dat ze met elkaar hun teksten aan het (voor)lezen zijn en hierover praten, zou veel meer zeggen, want dat betekent dat ze reflecteren en elkaar feedback geven, en dat is essentieel voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Maar dat gebeurt volgens dit onderzoek weinig. Mijn conclusie is dat leraren zelf een te onduidelijk beeld hebben van wat schrijfvaardigheid precies is, en dat herken ik volledig vanuit mijn praktijkervaring.

Resultaat 3: de inschatting van eigen kunnen door leraren

Positieve zelfinschatting eigen kennis en vaardigheden voor verzorgen schrijfonderwijs 

De meeste bo- en sbo-leerkrachten geven aan over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om schrijfonderwijs te verzorgen. Zij vinden vooral dat zij goed zijn in het motiveren en enthousiasmeren van hun leerlingen voor de schrijfles. Beoordeling, monitoring en evaluatie noemen zij het meest als lastige aspecten van het schrijfonderwijs. 

Gezien het vorige is het op zijn minst vreemd dat leraren zichzelf overwegend goed vinden in het geven van schrijflessen. De vraag naar ‘voldoende kennis en vaardigheden’ is echter zo algemeen gesteld dat leerkrachten er ‘ja’ op antwoorden, terwijl ze dan voornamelijk een zeer algemeen vermogen tot ‘enthousiasmeren en motiveren’ blijken te bedoelen. Kinderen enthousiasmeren is een niet te onderschatten onderdeel van goed schrijfonderwijs. Ik ben echter bang dat het hier niet gaat om motiveren voor het stapsgewijs aanpakken van een moeilijke schrijftaak, maar om het bedenken van opdrachten die kinderen een beetje leuk vinden. Ik vermoed dat dit samenhangt met wat het onderzoek noemt als meest voorkomende type schrijfopdrachten: ‘een spannend of grappig verhaal of een verslag van een activiteit of belevenis’. Dat vinden kinderen al gauw ‘leuk’. En misschien vinden vooral meisjes het leuk? Motiveren leraren hun kinderen ook voor het schrijven over de werking van een apparaat, de verklaring van de waterkringloop, de slagvelden van Napoleon of de oorzaken van aardbevingen? Dat zou nog eens iets zijn!

Ondanks hun positieve zelfinschatting zeggen leraren beoordeling, monitoring en evalueren lastig te vinden. Dit lijken mij nu juist essentiële aspecten van de didactiek, die samenhangen met kennis over schrijven en teksten. Als je niet weet aan welke doelen je werkt, of wat de succescriteria van een tekst zijn, is beoordelen, monitoren en evalueren moeilijk te doen. De toelichting op basis van de interviews werpt iets meer licht op de reflecties van leerkrachten:

Evalueren van het schrijfproces, zo blijkt uit de gesprekken, is echter niet altijd onderdeel van de les en is ook niet altijd even goed mogelijk. Dat heeft te maken met tijdsdruk (te weinig tijd aan einde van de les), maar ook doordat volgens de leerkrachten bij leerlingen de behoefte aan een klassikale of individuele evaluatie ontbreekt. Enkele leerkrachten geven aan dat ze graag zouden willen evalueren, maar dat het “er soms bij inschiet”, minder “plaatsvindt dan bij andere taaldomeinen” of “niet op de dag zelf lukt”. Een leerkracht stelt dat hij het schrijfproces niet evalueert met de leerlingen omdat in de methode is opgenomen dat leerlingen dat onderling moeten doen (“tips en tops geven”). Leerkrachten die het schrijfproces nooit of weinig evalueren, geven verschillende keren aan dat dit komt doordat in de les en in de methode de focus ligt op het product van de schrijfles en niet op het proces. 

 

Heel vreemd allemaal. Geen tijd hebben voor evaluatie, of het niet doen omdat de leerlingen het niet willen? Of het overlaten aan de kinderen zelf? Ik denk dat het hier niet gaat om tijdgebrek maar om kennisgebrek. De algemene vragen uit de enquêtes hebben de leraren niet geholpen om dit zelf in beeld te krijgen. Laten we bijvoorbeeld bekijken wat er over differentiatie en instructie wordt gemeld door de onderzoekers zelf:

Daarnaast noemen sbo-leerkrachten relatief vaak dat zij hun schrijfonderwijs laten aansluiten bij de verschillende behoeften van leerlingen en dat zij een duidelijke, gestructureerde instructie geven (bo respectievelijk 10% en 12%; sbo beide categorieën 25%). Een aantal leerkrachten noemt bijvoorbeeld dat zij aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. 

 

Het is maar de vraag of ‘aansluiten bij de behoeften van leerlingen’ hetzelfde is als ‘aansluiten bij de belevingswereld’. Laatstgenoemd criterium is naar mijn mening een overgewaardeerd en slecht begrepen concept. Welke belevingswereld, van wie, met welk belang? Het zegt op deze manier niets over welke behoeften kinderen hebben op het gebied van schrijven. En dus ook niets over goed schrijfonderwijs.

Resultaat 4: de invloed van het schrijfonderwijs

Geringe samenhang prestatieverschillen met kenmerken van het schrijfonderwijs 

Enkele kenmerken van het schrijfonderwijs hangen, in geringe mate, samen met de verschillen in schrijfprestaties tussen leerlingen. Vooral het niet gebruiken van een taalmethode hangt positief samen met de schrijfvaardigheid van leerlingen: leerlingen van wie de leerkracht geen taalmethode gebruikt, leveren significant hogere schrijfprestaties. Het gebruiken van 2 specifieke taalmethoden of een combinatie van meerdere methoden hangt juist samen met lagere schrijfprestaties. Verder hangt meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samen met hogere schrijfprestaties, terwijl meer aandacht voor kennis van het schrijfproces juist samenhangt met lagere schrijfprestaties. 

Dit is natuurlijk de klapper. De conclusie suggereert dat het kennelijk allemaal weinig met de kwaliteit van het schrijfonderwijs te maken heeft, met als enig opvallend resultaat dat taalmethodes eerder niet dan wel werken. Als argeloze lezer ga je denken: maar waarmee heeft het dan in vredesnaam wel te maken? Net als bij de leescrisis is de discussie over oorzaken en ‘schuldigen’ met deze vraag geopend.

In de twee wel aangevoerde effectieve kenmerken van schrijfonderwijs vind ik in elk geval een bevestiging van wat ik weet op grond van mijn praktijkervaring:

Taalmethodes versterken de onzekerheid van leerkrachten over hun eigen taalvaardigheid, hun kennis van teksten en hun didactische kunnen. Ze denken zelf niet meer na over wat nu echt belangrijk is voor een tekst en voor de schrijfontwikkeling van hun kinderen, maar volgen de taalmethode-opdrachten. Zo ontwikkelen ze zichzelf ook niet en kijken ze niet goed genoeg naar wat hun kinderen schrijven. De compleet dichtgetimmerde taalmethodeblokken zorgen daarbij voor een structureel gevoel van tijdgebrek. Dat werkt helaas ook zo bij taalmethodes die proberen belangrijke principes van goed schrijfonderwijs op te nemen.

Dat meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samenhangt met hogere schrijfprestaties wekt geen verbazing. Wel vreemd vind ik dat dit in het onderzoek kennelijk niet overtuigend naar voren kwam maar slechts ‘in geringe mate’. Ik heb niet goed begrepen op welke onderzoeksgegevens deze conclusie gebaseerd is, maar mogelijk heeft het te maken met de algehele vaagheid over wat leraren precies doen in schrijflessen. Wat weten zij zelf over tekstsoorten? Wat betekent ‘aandacht voor kennis van tekstsoorten’? Hoe komt deze aandacht terug in de verschillende fasen van het schrijfproces? Dat blijft allemaal schimmig in dit onderzoek.

De infographic hieronder laat zien dat voorbereiden en schrijven de meeste tijd en aandacht in beslag nemen binnen een schrijfles. De inhoud van die voorbereiding blijft in het onderzoek onduidelijk, valt daaronder ook instructie, interactie over inhoud en doel van een tekst, modeling, samen schrijven? En zou de weinige tijd die blijkbaar aan revisie en evaluatie besteed wordt niet juist een verklaring kunnen zijn voor de tegenvallende resultaten, implicerend dat goed schrijfonderwijs ertoe doet? In de bijgeleverde metastudie over kenmerken van goed schrijfonderwijs zijn revisie, feedback en evaluatie immers aangemerkt als zeer effectieve strategieën.

En nu?

Ik hoop dat dit onderzoek nu eens echt een impuls zal geven aan kwalitatief goed schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen. De kinderen verdienen het. Maar zoals Aleid Truijens gisteren schreef in De Volkskrant:

Toch mijn aanbevelingen voor leerkrachten op een rijtje:

  • Koppel je schrijfonderwijs structureel aan je leesonderwijs, door over een schrijfonderwerp eerst te lezen en door teksten te lezen met schrijfogen
  • Schrijf vaak & kort in plaats van weinig & lang
  • Verdiep je in de genres en benut die kennis bij de keuze voor een opdracht, je instructie, je feedback en je evaluatie tijdens lessen
  • Laat belangrijke genres steeds weer terugkomen
  • Zorg voor helder uitgelegde, genrespecifieke succescriteria bij elke schrijfopdracht
  • Ruim tijd in voor korte en krachtige revisie bij elke tekst, klassikaal en in tweetallen, al is het maar alleen voorlezen en vragen stellen
  • Bewaar en waardeer kinderteksten, lees ze voor en toon je enthousiasme
  • Schrijf teksten over de onderwerpen waarmee je in je groep bezig bent
  • Beschouw schrijven bij de zaakvakken als echte schrijflessen
  • Bespreek in je team wat jullie verstaan onder schrijfvaardigheid en aan welke leer- en ontwikkellijnen jullie in elke groep willen werken
  • Schrijf zelf mee met je kinderen om te ervaren wat leuk of lastig is aan een opdracht
  • Maak van schrijven een sociale activiteit en creëer een fijn schrijfcultuurtje in je klas
  • Lees de handreiking van de SLO/Inspectie bij dit onderzoek en mijn boek!

Transfer is een teken van meesterschap


Een van de raarste verschijnselen van het schrijfonderwijs is wel, dat kinderen volharden in het maken van steeds dezelfde spelfouten als ze zelf een tekst schrijven. Dan heb je ze al honderd keer geleerd dat het is ‘mijn’ moeder en niet ‘me’ moeder, of de stam + t – regel, of dat ‘zei’ en ‘zij’ heel verschillende betekenissen hebben. Kinderen maken de bijbehorende spellingsoefeningen foutloos. Maar in hun eigen teksten kom je ‘me moeder’ gewoon weer tegen.

Dit is een voorbeeld van ontbrekende transfer. Het woord ‘transfer’ kennen we uit de reiswereld: het betekent bijvoorbeeld dat je bagage van het ene naar het andere vliegtuig wordt getransporteerd. Transfereren is overbrengen. Het lijkt zo voor de hand liggend: je brengt kennis of vaardigheden die je hebt opgedaan in de ene situatie, over naar een andere situatie waarin je die vaardigheden goed kunt gebruiken. Leerkrachten vinden het vanzelfsprekend: spellen is toch bedoeld om in te zetten bij schrijven? Maar voor kinderen (en andere beginners) is die transfer lastig en niet zomaar te verwachten.

Wat je leert zit kennelijk vastgeplakt aan de omstandigheden waarin je het geleerd hebt, je kunt het niet zomaar overplanten naar een nieuwe situatie. Dat geldt al helemaal voor het verkokerde onderwijs, waarin kinderen gewend zijn om voortdurend op een teken van de leerkracht over te springen van het ene naar het andere vak, boek, domein of lesonderwerp. Spellen hoort dan in de spellingsles, en het zou me niet verbazen als alleen al het uit de la pakken van het taalboek, of de kleur van de bladzijden met spellingsoefeningen de herinnering aan geleerde spellingregels bij de kinderen naar boven brengt. Tijdens de schrijfles is die Pavlov-reactie er niet. En blijkbaar ook niet zomaar iets als ‘inzicht’.

Op een conferentie over stelonderwijs hoorde ik onlangs Mariette Hoogeveen van de SLO spreken over het belang van geïntegreerd taalonderwijs, waarin taaldomeinen in samenhang met elkaar worden onderwezen. Van het in stukjes gehakte taalonderwijs van taalmethodes noemde ze meerdere nadelen, waaronder ‘het uitblijven van transfer’. Hoe verbrokkelder het taalonderwijs, hoe minder makkelijk vaardigheden getransfereerd worden van de ene naar de andere les.
Ook interessant was haar uitspraak, dat leerkrachten en taalmethodes soms wel werken met samenhangende taaldomeinen, maar dat die samenhang niet expliciet benoemd wordt. En dan blijft het transfer-effect dus ook uit.

Op de pabo waar ik lesgeef is transfer een van de ‘metavaardigheden’ die studenten zich eigen moeten maken, om hun ‘persoonlijk meesterschap’ mee aan te tonen. Ook na jaren werken als docent worstel ik samen met hen met de vraag, wat een goede transfer is en waarom. Ik weet zeker dat transfer van vaardigheden een teken is van expertise/meesterschap, maar ik vermoed dat je daar pas achter komt als je een flinke basis van praktijkervaring hebt verworven. Anders gezegd: je moet eerst iets voldoende onder de knie krijgen, om het zelfstandig, op een ‘natuurlijke’ ofwel automatische manier te gaan inzetten, zonder de hulpmiddelen van een methode of de aansporingen van een docent. Misschien is het teveel gevraagd van studenten om de leerkrachtvaardigheden die ze net aan het leren zijn, gelijk vanuit het vogelperspectief te kunnen beschouwen, en zo te zien waar de belangrijke transfers plaatsvinden. Lees hier het interessante blog van David Didau over transfer als ‘flexibele kennis’, en zijn conclusie: ‘probably the most important thing for teachers to know is that the more you know, the easier it is to transfer what you know to new contexts.’

Pas onlangs heb ik bedacht dat de studenten en ik het misschien beter gaan snappen als we het niet op onszelf, maar op de basisschoolkinderen richten. Dus: je verdiepen in de vraag waarom kinderen goed spellen in de spellingles, maar niet bij het schrijven van een tekst. Dan wordt namelijk meteen duidelijk waarom transfer belangrijk is bij leren. We kunnen bedenken hoe die transfer gestimuleerd kan worden. Het belangrijkste inzicht lijkt: als je wilt dat kinderen een vaardigheid of strategie transfereren, moet je die transfer als leerkracht ook de hele tijd voordoen en expliciet benoemen. Beginners kunnen het niet zomaar uit zichzelf.

Overgeplant naar schrijven met kinderen betekent dit volgens mij: bespreek elke keer met kinderen wat ze goed gedaan hebben tijdens het werken aan een tekst, bijvoorbeeld het toepassen van een spellingsregel of een andere belangrijke schrijfvaardigheid. Benoem hetzelfde verschijnsel in zoveel mogelijke andere situaties en herinner ze aan een recente eerdere situatie. Verwacht niet dat ze zelf wel inzien wanneer spellingskennis moet worden ingezet.
– Weet je nog dat we vorige week ook iets geleerd hebben over de lange en de korte ij? Daar kwamen deze woorden ook langs, weet je nog hoe je ze moet spellen?
– Weet je nog dat we vier weken geleden ook een betoog hebben geschreven en dat we toen gepraat hebben over hoe je daarmee moet beginnen, wat was dat ook alweer? Zou dat bij dit betoog net zo kunnen?
– Weet je nog dat we bij begrijpend lezen hadden gezien dat een verhaal spannend wordt door woorden die maken dat je iets voor je kunt zien, zouden we zulke woorden bij deze tekst ook kunnen gebruiken?

En natuurlijk: zorg dat schrijven leuk is en kinderteksten gewaardeerd worden. Een recent onderzoek naar manieren om spellingsbewustzijn bij zwakke spellers te stimuleren (Anneke Smits en Elly Scheeren, 2017), concludeert dat veel en met plezier schrijven daarin een groter effect heeft dan het langdurig oefenen met spellingsregels, zoals bij veel methodes gebeurt. Een van de interventies bestond uit het redigeren van elkaars geschreven werk voorafgaand aan de publicatie in een boekje of weblog. Citaat: ‘Juist het authentieke schrijven voor een iets groter publiek versterkt de wil en inzet om goed te spellen. (…) Het lijkt dan ook belangrijk om in de begeleiding van spellingzwakke kinderen open te staan voor groepsgewijze methodieken waarbinnen kinderen veel schrijven, elkaar het geschrevene voorlezen en samen boekjes ‘publiceren’. Aan de basis van deze behandeling ligt het inprenten van woorden met de computer en niet het gebruik van spellingregels.’ Een duidelijk bewijs dat transfer (toepassing van het geleerde in een andere context) een kenmerk is van echt leren! Ik herken dit uit mijn eigen praktijk: kinderen gewoon de tijd geven om ergens tijdens het schrijfproces hun teksten nog eens na te lopen leidt tot verbetering van de meeste spelfouten in een tekst.

Hoe komt het toch dat taalmethodes zo irritant zijn?

Ha, misschien werd je getriggerd door de titel van deze blogpost! Omdat je je ook ergert aan taalmethodes, of gewoon omdat het een nogal suggestieve vraag is, of juist omdat je een medewerker bent van een van de nieuwste taalmethodes in onderwijsland en je die methodes heel effectief vindt. Ik voel al jaren irritatie over taalmethodes, vooral over de schrijflessen, en ik wil dat gevoel eens onderzoeken. Zijn die peperdure lespakketten echt zo irritant, of is dat gewoon mijn persoonlijke hang-up, en zijn ze hun geld dubbel en dwars waard?

Vroeger waren taalmethodes echt verschrikkelijk als het ging om schrijflessen, meestal stellessen genoemd. Dat wil zeggen dat je de raarste, moeilijkste en saaiste schrijfonderwerpen tegenkwam, en vrijwel geen gerichte didactiek of procesbegeleiding. Kinderen moesten bijvoorbeeld schrijven over wat ze zouden doen als ze de loterij wonnen, of de baas van de wereld zouden zijn, of een marsmannetje dat op aarde landt. Of ze moesten een verhaal afmaken. Of, ook heel saai: reclameteksten schrijven over verzonnen producten en uitnodigingen voor verzonnen feesten. In de handleiding voor de leerkracht vond je weinig aanwijzingen voor de didactiek en tekstbesprekingen kwamen al helemaal niet voor. In de handleiding van Zin in Taal uit 2013 las ik zelfs nog de zin

Van echte instructie is in de lessen schrijven (nog) geen sprake. In plaats daarvan verzamelen de leerlingen tijdens de instructiefase stof om over te schrijven.

Een opmerking waar een bekende misvatting over schrijven achter lijkt te zitten, namelijk dat echt onderwijs in schrijven eigenlijk niet mogelijk is, dat je schrijven vanzelf, al doende leert, of dat je er gewoon talent voor moet hebben en anders wordt het toch nooit wat. Tegenwoordig richten taalmethodes zich wat meer op een stapsgewijze opbouw van het schrijfproces, en zijn de opdrachten iets minder afgezaagd. Maar de handleidingen zijn nog steeds niet erg helder over instructie en begeleiding.

De vergeefsheid van handleidingen en werkbladen

Dat brengt me op mijn voornaamste bezwaar tegen stellessen uit taalmethodes: vage handleidingen geven leerkrachten weinig concreets in handen waarmee ze hun leerlingen echt kunnen leren schrijven. Misschien kan dat ook wel niet via een handleiding. In feite gaat het om simpele principes, zoals praten over de inhoud van teksten, over eerste versies van kinderteksten en over manieren om in een tekst je schrijfdoel steeds beter te bereiken. Hoe je effectief met die principes werkt, hangt echter helemaal af van de interactie in jouw specifieke groep. En ook van hoeveel jij als leerkracht zelf weet van tekstsoorten en schrijfprocessen. Dat kunnen methodemakers niet voorspellen, en meestal hebben ze er ook te weinig praktijkervaring mee. Ze gaan uit van lesmateriaal waarmee kinderen zelf kunnen werken en waar leerkrachten zo weinig mogelijk tijd in hoeven te steken. Het gevolg: deprimerende werkboekjes, vervelende opdrachten en veel te algemene schema’s.

 

Die werkbladen, opdrachten en invulschema’s werken naar mijn idee niet. Kinderen zijn er zo aan gewend dat ze ze op de automatische piloot gaan invullen en niet meer zelf nadenken, zeker niet de zwakkere schrijvers die dat juist zouden moeten doen. Ook zijn ze geen goede basis voor gesprekken over wat kinderen geschreven hebben. Praten over een werkblad, kan het minder inspirerend? Ook leerkrachten hebben daar geen zin in, schat ik in.

Schrijven gaat over iets te melden hebben, daar al pratend met elkaar achter komen, uitproberen hoe je dat schriftelijk kunt verwoorden, dit delen met lezers, lezen wat een ander te melden heeft, aan je tekst prutsen en sleutelen, tevreden zijn met elk nieuw resultaat. Dat alles begeleid door een responsieve leerkracht die interesse heeft in jouw tekst, die meeschrijft en dat hardop denkend voordoet. Op de scholen die zelf schrijflessen zijn gaan ontwerpen zie ik dat voor mijn ogen met succes gebeuren. Bepaald een ander beeld dan een lokaal vol kinderen die stil achter hun tafel werkbladen invullen.

Even een voorbeeld. Een student vroeg me om hulp bij een opdracht uit de taalmethode, waarbij kinderen een advertentie moesten schrijven. Zie de sombere werkbladen hierboven. Samen bedachten we hoe leuk het zou zijn om met kinderen in een taalronde te praten over spullen thuis die eigenlijk wel weg konden, zoals speelgoed waar je nooit meer mee speelt, een stoel of jurk die je niet meer mooi vindt, of een cavia waarvoor je allergisch blijkt te zijn. En dan te bedenken hoe je die spullen zo zou kunnen beschrijven dat een lezer denkt: dat moet ik hebben! Hoe interessant zou het zijn om dan verschillende teksten te bespreken op het criterium ‘aantrekkelijk maken’. En om eens te kijken naar hoe mensen dat op Marktplaats proberen te doen. Hop, de leukste schrijfles ter wereld is geboren…

Wat vinden kinderen van taalmethodes?

Dan is er nog het belangrijke punt van hoe kinderen tegenover taalmethodes staan. In verslagen van mijn studenten kom ik verontrustend vaak tegen dat dat niet erg positief is.

Citaten:

‘Door lessen te ontwerpen die niet uit de methode komen probeer ik de leerlingen extra betrokken te maken.’

‘De leerlingen waren erg enthousiast toen ik vertelde dat we een schrijfles gingen doen die niet te maken had met de methode.’

‘De leerlingen werken niet (vaak) buiten de methode en vinden daardoor het taalonderwijs saai.’

Zou het kunnen dat kinderen dezelfde irritatie voelen bij taalmethodelessen als ikzelf? Ik zie ineens van die jongetjes voor me, die met tegenzin korte zinnetjes invullen op werkbladen – maar die in een totaal andere les ineens wel heel erg zin hebben om over planeten te schrijven. Die jongetjes zijn in mijn ogen precies degenen op wie het schrijfonderwijs gericht zou moeten zijn. En op meisjes natuurlijk. Motiveren staat op nummer 1 als het om schrijven gaat.

Groep 6 schrijft over waarnemingen onderweg

 

Het effect van taalmethodes op leerkrachten

Ik durf wel te beweren dat taalmethodes met hun gefragmenteerde werkbladlessen het inzicht van leerkrachten in taalontwikkeling, en dus ook in leerlijnen, tegengaan. Dat komt niet doordat er in die taalmethodes geen leerlijnen zijn opgenomen. Integendeel, zeker de nieuwste methodes besteden in hun handleidingen uitgebreid aandacht aan referentieniveaus, tussendoelen en doorlopende leerlijnen voor de belangrijke taaldomeinen. Het punt is dat deze handleidingen niet gelezen worden. Het is sowieso de vraag of aanwijzingen die verder gaan dan pure lesinstructies ooit door een leerkracht gelezen worden. Een van de belangrijkste redenen om met taalmethodes te werken is tijdnood – tijd om je elke keer in de handleiding te verdiepen is er dan natuurlijk ook niet.

Heeft iemand eigenlijk wel eens de effectiviteit van taalmethodes onderzocht? Als iedereen ermee werkt, de inspectie methodes regelmatig aanbeveelt, en loslaten kennelijk heel erg eng wordt gevonden – dan zou toch vast moeten staan dat het werkt, dat kinderen taalvaardiger worden van de taalmethodeprogramma’s? Anneke Smits en Erna van Koeven betwijfelen dat in hun blog: ‘Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.(…) In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen.’

Als je dan toch met taalmethodes wilt werken, zou ik voor het domein schrijven zeggen: in plaats van saaie of net verkeerde lessen uit de methode met moeite om te vormen tot leuke en relevante lessen, draai het om en kijk of je voor de leerlijn schrijven waarmee je op dat moment bezig bent nog leuke lesideeën uit methodes kunt halen. Dat betekent dus dat je inzicht moet hebben in zo’n leerlijn en ook in de staat van schrijfvaardigheid van jouw groep. En dat je daarnaast kunt en durft werken met een aantal simpele didactische principes voor goed schrijfonderwijs, zoals die ik aanbied in mijn boek Iedereen kan leren schrijven.

Ik citeer met instemming René Berends:

In het onderwijs geldt de noodzaak voor leraren niet alleen volgend te zijn, niet alleen uit te voeren wat anderen bedacht hebben. Met het taalonderwijs als voorbeeld, gaat het namelijk niet over de creativiteit van de taalmethode, niet over de inzet van bewezen effectieve ‘what works’-aanpakken in het taalonderwijs, maar om kinderen te laten stralen. En daarvoor zijn niet zo zeer die generieke ideeën, aanpakken en materialen nodig, maar de creativiteit van de leraar om in zijn onderwijs af te stemmen op de leerlingen. Hij kent immers de voorkeuren en interesses van zijn kinderen en de omstandigheden van het moment en die vragen telkens weer om aanpassingen.(…) Hij dient geen doorgeefluik te zijn, maar een vertaler. Alle inzichten die hem aangereikt worden, moet hij tot een arrangement maken, waarmee hij optimaal afstemt op zíjn groep, op dát moment in zíjn lokaal. En met al die meepraters aan de zijlijn, is er toch maar één die dat afstemmen op de eigen omstandigheden van de leerlingen kan, de leraar zelf. 

(Berends (2015). Column: De vrijheid van taalonderwijs in het geding. In: Tijdschrift Taal, jrg. 6, nr 9, p.36)

Dit citaat doet me beter begrijpen dat het allemaal niet ligt aan de vorm van taalmethodes of de intenties van de schrijvers ervan. Hoe leuk en verantwoord ze ook zijn opgezet, ze vergroten allemaal het risico van de leerkracht-als-doorgeefluik. En de daarbij horende onzekerheid in het eigen vermogen om goed schrijf/taalonderwijs te geven. Ik heb het! Dat is dus wat me irriteert. Schrijven met kinderen is heel erg leuk en er zijn zoveel geschikte momenten voor. Begin met de eenvoudige werkvorm taalronde, kijk goed wat er gebeurt en doe het dan nog een keer. Misschien bekijk je je taalmethode daarna met heel andere ogen.

 

 

 

Eén les is geen les (twee les is een halve les, drie les is een schrijfles)

 

In 2012 schreef de Inspectie in een brochure over de stand van het schrijfonderwijs op Nederlandse basisscholen, dat taalmethodes voor een complete schrijfopdracht vaak maar één les uittrekken. Ik citeer: ‘en dat terwijl er veel komt kijken bij het schrijven van een tekst: oriëntatie op de opdracht, instructie, ideeën verzamelen, uitschrijven, de tekst nalezen, bespreken, herschrijven, etcetera. Dit alles vraagt meer tijd.’ (p 15). In dezelfde brochure lezen we in de aanbevelingen: ‘Een zorgvuldige implementatie van een taalmethode is noodzakelijk (….). Leraren zouden zo veel deskundigheid op het gebied van schrijven moeten hebben, dat ze de mogelijk­heden van een taalmethode optimaal benutten en bovendien minder geslaagde lessen op verantwoorde wijze kunnen aanpassen of vervangen. Ze zouden ook eventuele tekortkomingen in de didactische uitvoering van de lessen moeten kunnen aanvullen.’ (p 13)  Dit lijkt me nogal verontrustend voor leerkrachten die vertrouwen op de taalmethode bij het geven van schrijflessen. Het klinkt eigenlijk alsof je die methode beter het raam uit kunt gooien met al die minder geslaagde lessen en tekortkomingen!

Los van dit tweeslachtige advies, ben ik het volkomen met de Inspectie eens dat één les nooit genoeg kan zijn als je kinderen met schrijfvaardigheid wilt verder helpen. Een groot probleem van taalmethodes is het gefragmenteerd benaderen van verschillende taaldomeinen. Taalmethodes zien eruit als gezellige picknickmanden met van alles erin, smakelijk gepresenteerd, met een suggestie van compleetheid en structuur. Alles van taal komt aan bod. In themablokken werken kinderen nu eens aan spreken en luisteren, dan weer aan begrijpend lezen, dan weer aan spelling of aan schrijven. Alles in lesjes van maximaal 45 minuten.

Ik merk op basisscholen dat dit het zicht op doorgaande ontwikkeling in schrijfvaardigheid belemmert. Kinderen doen elke schrijfles iets anders: een verhaaltje afmaken, een brief schrijven, een reclametekst of een gedicht. Tussen die schrijftaken kunnen nog weleens meerdere weken zitten. Worden kinderen dan ergens beter in, en waarin dan? Dat vinden veel leerkrachten moeilijk te beoordelen. Logisch dat ze dan vaak terugvallen op telbare zaken als tekstlengte of spelfouten.

Schrijven leer je door vaak langere tijd bezig te zijn met een tekst. Daarbij is het juist belangrijk om die tekst af en toe even weg te leggen, hem later opnieuw te lezen en er mee verder te gaan. Je leert schrijven door verschillende versies van je tekst te maken en door feedback te krijgen van een lezer. Daarnaast door instructie te krijgen op de specifieke kenmerken van juist deze tekstvorm, door vergelijkbare teksten te analyseren en door die tekstvorm opnieuw te schrijven in een andere context. Wie houdt daarbij de rode draad in de gaten? Dat kan alleen maar de leerkracht zijn, die dan precies moet weten aan welk aspect van schrijfvaardigheid kinderen werken en wat een volgende stap kan zijn voor elk kind.Eén les is geen les. Je mag blij zijn als kinderen in die ene les gemotiveerd aan hun tekst zijn begonnen.

Maar dan moet je doorpakken: kinderen de kans geven om verder te schrijven, hun tekst voor te lezen en te bespreken met de groep of een klasgenoot, hun tekst te veranderen en te verbeteren. Dat is minstens een les erbij. Ook dan is het leereffect nog niet compleet: in een derde les gaat het om reflectie op wat geleerd is, en om de transfer naar volgende teksten. De leerkracht benoemt expliciet hoe een nieuwe schrijftaak teruggrijpt op wat gedaan is bij een vorige tekst in hetzelfde genre. Er is veel voor te zeggen om te werken met ‘units’ in plaats van met lessen, zoals gebeurt in de Amerikaanse schrijfonderwijs-serie van o.a. Lucy Calkins, waarin kinderen elk leerjaar in lessenreeksen aan specifieke genres werken. Maar het kan ook heel klein: een tijdje werken aan ‘schrijven met meer details’ bijvoorbeeld, of aan overzichtelijke structuur van een informerende tekst, of aan het invoegen van dialogen in een verhalende tekst.

Wat is ‘een tijdje’? Ik zeg: minimaal twee, liever drie lesmomenten. Maar beter is: dat zelf bepalen! Probeer gevoel te krijgen voor wat kinderen op schrijfgebied aan het leren zijn, en te bedenken of er een vervolg nodig is. Te vaak heb ik gezien hoe schrijvende kinderen gestoord werden door de bel, of ineens moesten gaan eten, en hun tekst in een laadje propten om hem nooit meer te bekijken..  Gemiste kansen voor leren.