Waarom lezen bij schrijven hoort (en andersom)

Vaak heb ik me afgevraagd hoe ik zelf eigenlijk heb leren schrijven. Voor zover ik me herinner heb ik er nooit les in gekregen, niet op de basisschool, niet op de middelbare school en al helemaal niet op de universiteit, waar ik plotseling een doctoraalscriptie moest schrijven en men kennelijk verwachtte dat ik dat zomaar zou kunnen. Ik bleek al jong een goede schrijver te zijn. Hoe kwam dat? Niet omdat ik een speciaal talent had, denk ik, hoewel dat door mijn omgeving vaak zo gezien werd. Ik denk nu: het kwam doordat ik een fanatieke lezer was. Ik ging zowat elke week naar de kinderbibliotheek om een nieuwe stapel boeken te halen. En zonk diep weg in elk nieuw verhaal.

Toen ik 10 was, schreef ik een Dickens-achtig verhaal over het Engelse weesmeisje Alice dat, vergezeld door een herdershond, op zoek gaat naar haar verdwenen broer. Pagina na pagina hartverscheurende gebeurtenissen: een moeder die sterft in de bedstee, een gevecht in een herberg, zinnen als: ‘Zo’n dapper klein ding, daar zou een groot mens respect voor moeten hebben,’ mompelde de dokter bewonderend. Toen ze in haar bedje lag, ’s nachts, kon ze de waterlanders niet meer tegenhouden.’ Of: ‘Welgemoed liep ze de horizon tegemoet, waar al reeds de torentjes van Reading als vingers bovenuit staken’. Daar moet ik nu hard om lachen. Mijn juf oordeelde dat ik goed schreef maar wel een beetje clichématig. Haha, ja, maar dat was het nu juist! Die clichés, die kwamen uit al die boeken die ik had verslonden. In het oordeel van de juf herken ik iets dat het schrijfonderwijs al tijden achtervolgt: het idee dat het bij schrijfvaardigheid zou draaien om originaliteit, een typisch uit de kunsten afkomstig criterium. En dat die originaliteit zomaar ineens uit de lucht op je neer zou dalen.

Misschien gaat het bij een beginnende schrijver wel meer om imitatie dan om originaliteit. Ongeveer zoals je eerst van een vakman of -vrouw de kneepjes van het vak leert, voordat je er je eigen vorm aan kunt geven. Toen ik die scriptie moest schrijven, was het eerste dat ik deed: andere scripties bekijken met schrijversogen. Het gaf me gelijk een idee over de hoofdstukindeling en over de toon die je in zo’n academische tekst diende aan te slaan. Deze aanpak geeft in mijn ogen een belangrijke aanwijzing voor schrijfonderwijs in alle onderwijssectoren: zonder te lezen, leer je niet schrijven.

Veel lezen is een indirecte manier om te leren schrijven. Zoals bij veel indirecte didactieken, gaat het niet om het uitvoeren van een stappenplan of instructiemodel, maar om een steeds terugkerende vorm van betrokken aandacht. In een grote metastudie over de invloed van leesonderwijs op schrijfvaardigheid wordt deze vorm van aandacht ‘interactie met teksten’ genoemd. Hoe meer interactie met teksten, hoe beter de schrijfprestaties, laat dit onderzoek zien. Die interactie kan verschillende vormen aannemen: woorden lezen, meer en vaker lezen, teksten van anderen lezen en analyseren, of observeren hoe andere lezers bezig zijn met teksten (iets dat wij in het onderwijs tegenwoordig ‘modeling’ noemen). Ook voor de positieve invloed van schrijven op leesvaardigheid zijn aanwijzingen vanuit de wetenschap. Het ondersteunt de intuïtie die iedereen wel heeft: dat je bij lezen en schrijven in je hoofd iets vergelijkbaars doet.

Het is de moeite waard om even over die vergelijkbaarheid na te denken. Een onderzoeker verwoordt het als volgt: lezen en schrijven zijn twee emmers die water putten uit dezelfde bron, of twee gebouwen die op een gemeenschappelijke fundering staan.  (Shanahan, 2016). Die gemeenschappelijke bron of fundering bestaat uit verschillende vormen van kennis: kennis over het onderwerp van teksten; kennis over geschreven taal; kennis over eigenschappen van teksten; procedurele kennis over hoe je te werk moet gaan als je lezend of schrijvend met teksten bezig bent. Al die kennis heb je nodig bij zowel lezen als schrijven. Ik heb in mijn verhaal over Alice zeker gebruikgemaakt van wat ik uit Dickens-achtige verhalen wist over een negentiende-eeuws Engeland (diligences, lampetkannen en gelagkamers), van mijn ervaring met zinsbouw in boeken, verhalende tekststructuur en ‘literair’ taalgebruik, en van mijn herhaalde ervaring met het zelf schrijven van verhaaltjes.

Toch zijn lezen en schrijven niet hetzelfde en kan je ook niet concluderen dat je ze op precies dezelfde manier kunt onderwijzen. Wel dat lees- en schrijfonderwijs elkaar versterken en dat het dus belangrijk is om verbindingen te maken tussen lezen en schrijven in de klas, zeker voor kinderen die uit zichzelf niet veel lezen. Hoe zou je dat kunnen doen? Ik zou zeggen: om te beginnen door te stoppen met de compleet van elkaar losgezongen schrijf- en leeslessen die je ziet in taalmethodes of in de dagelijkse lesroosters, en in plaats daarvan gaan lezen en schrijven over precies dezelfde onderwerpen. Hoe je dat ook aanpakt, de gelezen en geschreven teksten zullen elkaar gaan beïnvloeden. Zeker als je ook leest en schrijft in hetzelfde genre: verhalend, feitelijk of waarderend.

Dat wordt nog beter door het richten van de blik op teksten: kinderen stimuleren om te lezen met schrijfogen, en te schrijven met leesogen. De kernvragen zijn dan: welke keuzes heeft de schrijver van deze tekst gemaakt en wat is het effect? En: hoe kan ik zorgen dat de lezer van mijn tekst precies begrijpt of voelt wat ik bedoel? Voorbeelden van vraagstellingen om dit soort denken te stimuleren:

Lezen met schrijfogen Schrijven met leesogen
Welke zinnetjes of woorden maken dat ik een beeld krijg van dit personage? Welke woorden en zinnen kan ik gebruiken om te zorgen dat de lezer deze persoon helemaal voor zich kan zien?
Welke herhalingen zitten in dit prentenboek? Hoe kan ik in mijn tekst ook gebruikmaken van een patroon van herhalingen en wat is het effect daarvan?
Wat in de opbouw van de tekst maakt deze uitleg duidelijk, of juist niet zo duidelijk? Welke tussenkopjes zouden de tekst makkelijk leesbaar maken?
Wat vind ik echt mooi, duidelijk of grappig in de taal van dit boek? Met welke zinnen sleep ik de lezer meteen het verhaal in?

Als je op deze manier naar teksten kijkt wordt steeds duidelijker hoe teksten eigenlijk werken, hoe het komt dat ze je raken, meeslepen, tegenstaan, laten lachen, koud laten of iets doen begrijpen. Als kinderen versies van hun eigen teksten bespreken kunnen ze deze tekstkennis zelf toepassen, door aan hun teksten te sleutelen, ze te vergelijken met andere, ze nog eens voor te lezen en elkaar tips te geven. En door zich met hulp van de leerkracht te realiseren waardoor ze na revisie sterker zijn geworden.

Om zo te kunnen werken zou een leerkracht open moeten staan voor de kracht en waarde van allerlei teksten, in jeugdliteratuur, op het internet, in de dagelijkse omgeving, of geschreven door de kinderen zelf. Wat maakt dat je een tekst inspirerend vindt of dat je er iets aan hebt? Om die vragen te beantwoorden kijk je naar inhoud, woordkeus, zinsbouw, structuur, gebruik van illustraties, layout. Of je hem nu leest of schrijft.

In een volgende post zal ik schrijven over het gebruiken van voorbeeldteksten bij schrijfopdrachten.

 

 

Lezen en schrijven over beroepen en werk

De thema’s van de Kinderboekenweek blijken vaak irritatie op te roepen, heb ik gemerkt. Meestal om twee redenen: men vindt de thema’s te clichématig, of men vindt thema’s überhaupt onzin omdat het toch gaat om lezen en waarom moet dat ingeperkt worden tot lezen over een thema? Ook mijn blogs over de thema’s (bijvoorbeeld hier en hier) roepen vragen op: hoezo schrijven over het kinderboekenweekthema, het gaat toch over lezen? Toch voel ik me elk jaar weer geroepen om iets over het thema te posten. Enerzijds omdat ik merk dat heel veel scholen ineens met dat ene thema bezig zijn, en ik het een soort sport vind om een (meestal suf) thema op een niet clichématige, zinnige manier in te vullen. Anderzijds omdat ik ervan overtuigd ben dat schrijven en lezen elkaar versterken, en dat het dus helemaal niet raar is om tijdens de Kinderboekenweek met schrijven bezig te zijn.

Ik zal dit jaar proberen wat dieper in te gaan op die samenhang tussen lezen en schrijven. Dat doe ik in mijn eerstvolgende post. Nu eerst even het bijzonder clichégevoelige thema ‘Worden wat je wil’ onderzoeken. Ziehier een stukje uit een toelichting:

Dat dit helemaal niet waar is, is nog niet eens het grootste probleem. Een groter probleem vind ik dat het onvermijdelijk leidt tot het lastigvallen van kinderen met de vraag wat ze willen worden, of wat hun ‘talent’ is. En ook dat aangereikte boeken toch weer hoofdzakelijk gaan over astronauten, brandweer- of politiemannen, vloggers of profvoetballers.

Bron: www.kinderboeken.nl

Verhalen

Het gaat kennelijk vooral om ‘fantaseren’ over beroepen. Veel boeken gaan over spectaculaire avonturen of heel ongewone beroepen, waaronder zelfs ‘superhelden’ of tovenaars. Dat heeft te maken met het verhalende genre, denk ik. Het moet spannend zijn.  In mijn eigen hoofd schieten meteen enkele verhalende klassiekers: Een ober van niks, over een ober die er niks van bakt maar toch nuttige eigenschappen blijkt te hebben; Otjewiens vader kok is maar een zonder ‘papieren’, waardoor hij zijn werk kwijtraakt; of Het verhaal van Bobbel die in een bakfiets woonde en rijk wilde worden, over een meisje op zoek naar manieren om aan geld te komen. Beetje oude titels, maar leuk blijven ze. Hoe leuk zou het zijn om met kinderen naar aanleiding hiervan te praten over wat een beroep lastig maakt, wat je ervoor moet kunnen en welke beroepen passen bij waar jij goed in bent, hoe dat zit met papieren en diploma’s, wie je kent die heel veel verschillende baantjes, opleidingen of beroepen heeft gehad, vrijwilligerswerk doet of juist helemaal zonder opleiding in een vak gerold is. Hoe leer je eigenlijk een vak en wie heeft wel eens iets geleerd van iemand die ergens goed in was? Hoe kom je als kind aan geld?

Bron: Joke van Leeuwen (1987). Het verhaal van Bobbel die in een bakfiets woonde en rijk wilde worden.Amsterdam: Querido.

Vertellingen

Er valt veel te vertellen over wat kinderen in hun dagelijkse omgeving meemaken met werkende mensen. Fantaseren is misschien helemaal niet nodig. Hieronder enkele vertelonderwerpen:

  • Werk van mensen uit jouw familie en wat je daarvan hebt meegemaakt en weet
  • Een keer dat je mee mocht naar het werk van een familielid
  • Wat oudere broers, neven en nichten moeten doen in hun (bij)baantjes
  • Mensen die je aan het werk hebt gezien in je huis, straat, buurt of stad
  • Mensen die onbegrijpelijke/heel erg moeilijke dingen doen voor hun werk
  • Werk in het huishouden en hoe dat gaat in jouw huis
  • Mensen die je kent die werken met (kleine) kinderen
  • Een keer dat je iemand in de gezondheidszorg hebt zien werken
  • Speciale werkkleding die je wel eens gezien of aangehad hebt

In een taalronde in groep 4 over beroepen in je omgeving vertelden kinderen over de meest uiteenlopende werkzaamheden van familieleden: folders of pakketjes rondbrengen met een bus, een dak repareren, deegmachines bedienen, computers repareren, taxibusjes rijden, kabels leggen, schoonmaken in schoolgebouwen, containers leegmaken. Op vragen naar wat ze van die werkzaamheden gezien hebben komen allerlei details: ‘Mijn broer bezorgt een gids maar hij heeft ontslag genomen, hij kreeg minder geld.’ ‘Ik mocht met mijn moeder mee om klassen te stofzuigen.’ ’Mijn vader was op het dak aan het kitten’. De kinderen stellen elkaar vragen maar brengen elkaar ook op nieuwe ervaringen met werkende mensen.

Een interessant onderwerp voor kinderen is ook: hoe je aan geld kunt komen. Werk is tenslotte voor de meeste mensen niet zozeer zelfontplooiing, als wel een manier om je brood te verdienen. Of om rijk te worden, zoals Bobbel wil. Ook kinderen proberen soms iets te verdienen, zodat ze iets kunnen kopen of ergens voor sparen. Een taalronde over geld verdienen kan interessante gesprekken opleveren over allerlei klusjes die je gedaan hebt en situaties daaromheen. Of heel andere manieren om aan geld te komen: vinden, krijgen, stelen, sparen, winnen, iets verkopen.

Waar je over kunt vertellen, daarover kan je ook schrijven. Vertellend schrijven over je eigen ervaringen en waarnemingen, dat ligt dichtbij en bijna iedereen kan het zonder veel instructie via de werkwijze van de taalronde.

Feitelijke beschrijvingen

In de lijsten met thematitels zag ik naast de astronauten- en detectiveboeken ook een aantal meer realistische informatieve boeken, waarin allerlei hedendaagse beroepen beschreven worden, zoals stemacteur, medisch illustrator, geldverwerker of trouwambtenaar. Hier vind je naast verhalende teksten ook teksten in het feitelijke genre: doel is dan het geven van feitelijke informatie over wat een beroep inhoudt. Daarin is niet alleen de informatie interessant, maar ook de manier waarop die is opgeschreven.

In het boek Weet je wat ik worden wil  bevat het verhaal ‘Professor B onderzoekt het meest bijzondere beroep’ van Esther Walraven korte beschrijvingen van beroepen. Hoewel dat in de ik-vorm gebeurt – een beoefenaar van een bepaald beroep vertelt gedetailleerd over wat zijn of haar werk inhoudt – zijn het toch geen vertellingen, zoals in de voorbeelden hierboven. De kern van de tekst is feitelijk beschrijvend; alleen hier en daar komt er een persoonlijke ervaring bij.

Bron: Esther Walraven (2021). In: Weet je wat ik worden wil?

De teksten maken de indruk van gesproken taal, door de namen met dubbele punt aan het begin en de aanhalingstekens: een soort interviews. Ze zouden als voorbeelden kunnen dienen voor kinderen die volwassenen in hun omgeving interviewen over hun werk, en de verzamelde informatie moeten omzetten in een kort beschrijvend tekstje, waarin nog wel de uitspraken van de geïnterviewde herkenbaar moeten zijn.

Bron: Arwen Kleyngeld (2021). Van boswachter tot Youtuber.

Bij het uitpluizen van de tekstvoorbeelden is het belangrijk dat een leerkracht bedenkt waarop hij/zij de aandacht van de jonge schrijvers wil vestigen. Welke zinnen zijn interessant, en waardoor komt dat? Hoe gedetailleerd zijn de zinnen? Welke zinnen maken het stukje persoonlijk? Welke informatie is belangrijk? Wat daarvan ga je zelf toepassen in de tekst op basis van het interview dat je hebt gehouden met iemand in je omgeving? Hierover kan je gesprekken voeren, terwijl je met zijn allen naar de tekst kijkt op het digibord. Een super leerzame dubbele schrijf- en leesopdracht voor bovenbouwers!

In plaats van op interviews, kan je met je groep ook werken aan een puur feitelijke beschrijving van een beroep in verschillende paragrafen. Dan is het belangrijk om vooraf met de kinderen te praten over wat er allemaal interessant zou kunnen zijn aan een beroep. Wat zou je erover willen weten? Wat is voor een lezer interessant? Welke deelaspecten kunnen er in de tekst komen en welke tussenkopjes kan je daarbij gebruiken? Hoe hebben de schrijvers dat gedaan in de gelezen boeken? Welke kopjes ga je zelf gebruiken? Dat hoeft niet voor iedereen hetzelfde te zijn. Wel belangrijk: beginnen met een inleidende paragraaf: wat is/wat doet een [beroep]? Kan dat kopje ook zonder vraagteken? Even kijken in de teksten die we hebben gelezen. Zo koppel je lezen en schrijven direct aan elkaar.

Beschouwingen

Tot slot: ook waarderend schrijven over een beroep kan leuk en leerzaam zijn. Het komt nog het dichtst in de buurt van het ‘fantaseren over wat je wilt worden’. Stel je eens voor dat je een bepaald beroep zou hebben, wat zouden daarvan voor- en nadelen zijn? Wat lijkt je er leuk aan, wat minder? Doe bijvoorbeeld in een bovenbouwgroep een vertelronde over beroepen van ouders en bespreek zoveel mogelijk details daarvan. Bespreek daarna de vraag: wat als jij dat werk later zou moeten doen? Opnieuw een gespreksronde. Hierna maken kinderen lijstjes in twee kolommen: plus- en minpunten. Doe zelf als leerkracht mee, en gebruik je eigen ervaring als basis voor het samen hardop denkend schrijven van een beschouwing. Werk met hulpzinnetjes die alle kinderen in hun tekst kunnen gebruiken, en die zorgen voor een goede opbouw en samenhang:

 Alinea 1:

Mijn vader/moeder/oom is ………………………. (beroep)

Maar het is de vraag of ik ook (beroep) wil worden.

 Alinea 2:

Aan de ene kant ……

 Alinea 3:

Aan de andere kant …..

 Alinea 4:

Hoewel ……….. (nadeel of voordeel), wil ik het toch niet/wel, want ………………………..

Dit lijkt heel erg sturend, maar is een vorm van scaffolding die kinderen houvast geeft bij de schrijfopdracht en tegelijk de vrijheid om de tekst met eigen inhoud in te vullen. Daarnaast is het een vorm die ook bij beschouwingen over een ander onderwerp gebruikt kan worden.

Hoe dit te koppelen aan lezen? Door bijvoorbeeld in leesteksten te zoeken naar wat mensen in dat beroep zelf zeggen over voor- en nadelen ervan, fijne en minder fijne dingen, en uit welke zinnetjes of woorden dat blijkt. Die zinnetjes verzamelen, en op het digibord met elkaar vergelijken. Zo krijg je voorbeelden van hoe je je waardering van een beroep kunt verwoorden.

Met jonge kinderen kan je natuurlijk net zo goed over de leuke en minder leuke kanten van een beroep praten, en zo’n voor- en nadeel in twee tekenkaders laten tekenen. Bijschrijven, voorlezen en hierover in de kring laten vertellen.

Zo borrelen er weer heel wat schrijfmogelijkheden op bij mij. Ik heb nog niet eens geschreven over instructies schrijven: een belangrijke handeling die je binnen een bepaald soort werk moet uitvoeren, en hoe moet je die doen? Of: je bij geschiedenis verdiepen in kinderarbeid die ruim honderd jaar geleden nog heel veel voorkwam in Nederland en waarover in 1874 een belangrijke wet werd ingevoerd die kinderarbeid in fabrieken verbood. Twee teksten hierover lezen en een filmpje kijken.  Aansluitend schrijven over wat je gelezen en gezien hebt. Zoek bijvoorbeeld hier materiaal.

Ik ben benieuwd wat er nog meer mogelijk is met lezen + schrijven over beroepen, en houd me aanbevolen voor jullie ideeën en ervaringen!

Zandbergjes en verveling in de vakantie

Zoals ieder jaar denk ik in augustus na over al die kinderen die elkaar weer zien na een lange zomervakantie. Vertellen over de vakantie ligt voor de hand. Schrijven over de vakantie is al zo oud als de school denk ik, ik moest het zelf honderd jaar geleden ook al doen. Maar er zitten lastige kantjes aan: niet alle kinderen hebben er zin in, veel kinderen hebben het gevoel dat ze niets hebben beleefd dat interessant genoeg is om over te schrijven, opsommingen van activiteiten zijn meestal saai.

Ik deed eerder al suggesties om dit te omzeilen: schrijven over kleine concrete ervaringen, schrijven in verschillende genres, en het inzetten van lijstjes. Dit jaar zag ik op het strand waar ik rondhing steeds allerlei bouwwerken van kinderen (en hun ouders), en dat lijkt mij ook een mooi onderwerp voor de eerste taalronde van het schooljaar: iets dat je in de vakantieperiode met je handen gemaakt of gedaan hebt.

   

Dat kan iets van zand zijn, maar ook iets van takken of stenen, of iets dat je kunt eten, of een tent die je samen met anderen hebt opgezet, iets dat je geprobeerd hebt te repareren, of iets dat je in de tuin, op het balkon, of in de berging gemaakt of gedaan hebt, al dan niet samen met anderen. Je kunt, na een vertelronde in de groep, gewoon aan een maatje vertellen hoe je dat hebt aangepakt en wat eromheen gebeurde.  En dan beginnen met tekenen. De vertellende tekst kan er heel gemakkelijk aan toegevoegd worden, gebruik papier met een kader zodat je een mooie, gelijkvormige verzameling tekeningen + teksten in de klas kunt ophangen en met zijn allen bekijken. Over elke taaltekening een vraag laten stellen aan de maker. De start van een mooi schrijfjaar!

Maar je kunt natuurlijk ook de tekst laten omzetten naar een instructietekst: hoe kan iemand anders ook zoiets maken of doen? Waar moet die op letten, welke stappen volgen? Zie mijn blog over instructieteksten.

Verder denkend over dit idee kwam echter bij me op, dat veel kinderen in de vakantie niet op een strand of in de natuur geweest zijn en bij dit onderwerp het idee kunnen krijgen dat het niet over hen gaat. Ze waren gewoon thuis, waar nog minder gebeurde dan anders, omdat iedereen weg was en het regende ook nog. Wat als we ons eens concentreerden op de dagen dat je in de vakantie helemaal niet weg was, maar thuis? Dan kan echt iedereen meedoen.

Het is misschien even nadenken wat je die weken of dagen ook alweer gedaan hebt. Hoogstwaarschijnlijk gaan oudere kinderen protesteren, omdat het niet cool is om over gewone dingen te vertellen, laat staan saaie dingen. Ik daag leerkrachten uit om te proberen daardoorheen te breken, met behulp van eigen thuis-ervaringen plus de wie-heeft-dat-ook-vraag. Zelf was ik een week alleen thuis en herinner me dat ik vooral niets kon bedenken om te gaan doen. Ik liep rond door mijn huis en wist het gewoon niet. Alles dat ik bedacht verwierp ik weer. Er waren eigenlijk teveel dingen die ik zou kunnen gaan doen. Dus deed ik niets. De klok tikte door en de straat was doodstil. Tot ik bedacht om een boek te gaan lenen bij de bibliotheek bij mij in de buurt. Toen ging alles ineens anders. Op de fiets zag ik een terrasje, net toen even de zon doorkwam. Ik ging bij een tafeltje zitten met een goed zicht op allerlei vreemde buurtgenoten die ook op de zon af waren gekomen…

Tjonge, zonder dat ik er erg in heb, is er een verhaal ontstaan uit mijn ervaring van verveling. Het blijkt dat je over verveling kunt schrijven. Wat is ervoor nodig? De ervaring in je hoofd terughalen en verwoorden wat er nu precies gebeurde. Steeds een zinnetje daarover opschrijven, met veel aandacht voor precieze beschrijving van omstandigheden. Dit kan ik samen met mijn groep kinderen op het bord doen, al vertellend en formulerend. Steeds een zinnetje erbij, hardop denkend, een detail erbij: ‘Bij wat voor tafeltje ging je zitten?’ ‘Waar ik alles goed kon zien’. ‘Wat kon je dan zien?’ ‘Allerlei vreemde mensen uit de buurt.’ ‘Buurtgenoten!’ ‘O ja, dat is een mooi woord, hoe zou ik dat kunnen gebruiken?’ etcetera. De kinderen volgen mijn gedachtengang, zien de tekst ontstaan en helpen me met suggesties.

Wanneer je eenmaal aan het schrijven bent, ontstaan taalkeuze-momenten. Hardop denken over taalkeuzes is een belangrijk onderdeel van schrijfonderwijs en het kan onzekere kinderen enorm helpen om dit samen te doen voordat ze zelf gaan schrijven.

Ineens blijkt verveling iets te zijn dat iedereen heeft meegemaakt deze zomer. De wie-heeft-dat-ook-vraag maakt individuele ervaringen gemeenschappelijk. ‘Wie heeft dat ook een keer gehad in de vakantie, dat je echt niet wist wat je wilde gaan doen?’ ‘Wie heeft zich ook een keer zo erg verveeld dat je zomaar de straat op bent gegaan?’ ‘Wie wilde ook iets buiten gaan doen, maar niemand wilde mee?’ Ik denk aan mijn buurjongetjes, die met supersoakers, bezemstelen en bivakmutsen in de weer zijn in de tuin. Ze ruziën over het spel: de een wil oorlog voeren tussen de Taliban en Afghanistan. De ander wil liever Nederland, Duitsland en Frankrijk. Een derde brengt het Verenigd Koninkrijk en Canada in. Dan begint het te regenen. De tuindeur gaat dicht.

Vraag aan de groep: ‘Wie heeft ook gehad dat je met vriendjes was en steeds bedacht iemand iets om te spelen, maar steeds vonden de anderen dat niet leuk?’

Het is een uitdaging om over een van die keren te schrijven, zonder één keer het woord ‘verveling’ te gebruiken. Begin je tekst met minimaal tien zinnetjes die alleen beschrijven wat er om je heen gebeurde terwijl je je verveelde. Tien zinnen maken dat het ook echt voelt als langdurig. Daarna beschrijf je een soort omslag, door een zin te beginnen met ‘Totdat…’ Er gebeurt namelijk altijd weer iets na een tijdje vervelen.

Gelukkig.

Veel plezier met vervelingsverhalen, en met een jaar lang samen schrijven!

De opbrengst van samen schrijven

 

In het onlangs gepubliceerde Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen kregen 3.358 kinderen een schrijfopdracht voor hun neus, die ze in stilte en individueel moesten uitvoeren. De teksten werden ingenomen en onderzocht op vele criteria, en de rest is alweer geschiedenis: de resultaten waren volgens de onderzoekers niet erg positief, zie mijn vorige blog. Ik zie de kinderen voor me, ploeterend met een blaadje voor hun neus. Zo gaat het namelijk vaak; schrijfvaardigheid lijkt een puur individuele kwestie te zijn, en tijdens schrijflessen is het muisstil in de klas. Hieraan moest ik denken bij het lezen van het pas verschenen proefschrift van Anke Herder: ‘Gesprekken van basisschoolleerlingen tijdens gezamenlijk schrijven’. In de door haar onderzochte basisschoolgroepen was het bepaald niet stil tijdens het schrijven, maar werd druk gepraat in groepjes van twee of meer kinderen van 8 tot 12 jaar. Alles werd op video opgenomen, en de onderzoeker is in die opnames gedoken om te horen en zien wat er nou eigenlijk gebeurde tijdens dat samen schrijven. Dat kan je wel uniek noemen: wat je normaal alleen op afstand ziet gebeuren, en waarover je dus alleen maar wat kunt gissen, is hoorbaar, zichtbaar en analyseerbaar geworden in dit onderzoek. Het resultaat is interessant en bemoedigend. Samen schrijven blijkt verrassend veel op te leveren.

Ik ben geen wetenschapper, maar ik ben wel geïnteresseerd in wat de wetenschappelijke blik oplevert, en vooral of die al dan niet bevestigt wat ik al vanuit mijn eigen praktijkobservaties vermoedde. Die wetenschappelijke blik staat vaak op gespannen voet met de onderwijspraktijk. Soms wordt er zoveel gefileerd dat de patiënt na afloop op de onderzoekstafel overleden is, en je hem (je eigen praktijk) niet meer herkent.  Dit onderzoek voorkomt dat op een heel bijzondere manier, met behulp van de ‘Conversatie Analyse’: een methode die gesprekken onder een vergrootglas legt, zonder ze uit elkaar te halen. Wat iemand zegt in een gesprek, krijgt pas betekenis door wat daarop volgt. Zo gaat dat in alle gesprekken, en dus ook in die tussen kinderen die samen met iets bezig zijn. Anke Herder heeft in gesprekssequenties onderzocht hoe kinderen samen schrijven, door te bekijken (1) welke voorstellen ze aan elkaar doen voor het schrijven van een tekst en hoe anderen daarop reageren, (2) hoe en wanneer ze reflecteren op inhoud en formuleringen in een tekst, (3) hoe ze al schrijvend allerlei kennis met elkaar delen en (4) op welke manier ze met behulp van kennisuitingen hun positie in de groep bepalen. Dat gebeurt heel precies – elke uiting, verbaal en nonverbaal, wordt geïnterpreteerd naar wat hij voor reactie oproept bij de gesprekspartners. Dit werkt als het openvouwen van een ingewikkelde bloem, alsof je ineens ziet wat er allemaal binnenin zit en hoe mooi dat is.

Uit onderzoek is bekend dat schrijven een ‘recursief’ proces is, oftewel: een voortdurende herhaling van de cyclus plannen-formuleren-reviseren en geen rechtlijnig proces van netjes afgebakende fasen. De gespreksanalyses van Anke Herder laten zien dat ook jonge schrijvers deze cyclus steeds weer doorlopen en dat zij in staat zijn om zelfstandig alle noodzakelijke schrijfstrategieën te gebruiken. Ook wordt aangetoond dat zij dit echt samen doen, dat wil zeggen: dat de gesprekken onmisbaar zijn voor het bepalen wat ze gaan schrijven en op welke manier. De voorbeelden maken zichtbaar hoe het werkt: hoe praten, denken, schrijven en leren volkomen met elkaar vervlochten zijn, en hoe kinderen daarbij voortbouwen op elkaars inbreng.

 

Het meest interessant vond ik de autonomie van de kinderen. Ze werkten in groepjes aan kleinschalige onderzoeksprojectjes vanuit eigen vragen, en konden zelf bepalen of en hoe ze daarbij schrijfactiviteiten gingen uitvoeren. Dat leidde vanzelf tot functioneel schrijven in het kader van het onderzoek. Kinderen schreven bijvoorbeeld een plan van aanpak met onderzoeksvragen; een logboek; een mindmap; een lijst met interviewvragen; een brief; aantekeningen; een verhaal; een verslag; een poster of PowerPoint-presentatie. De leerkracht gaf hierbij geen instructie of begeleiding. Het idee van de onderzoekers was dat je dan pas echt zou kunnen zien hoe kinderen samen praten, onderhandelen, beslissingen nemen over schrijven.

De protocollen van de gesprekken zijn zeer herkenbaar voor wie vaak groepjes kinderen aan het werk heeft gezien. Zelf heb ik dat vooral geobserveerd als kinderen eerste versies van teksten samen bespreken en reviseren. In deze studies ging het om de fasen daarvoor: het bedenken van inhoud voor een tekst, het bepalen van hoe je die kunt formuleren, het beslissen wanneer het goed is en wiens bijdrage gehonoreerd wordt. Je ziet kinderen daarbij ook nonverbaal reageren, bijvoorbeeld door gewoon te gaan schrijven, door een fout aan te wijzen of te verbeteren. In sommige gevallen ontstaat discussie, bijvoorbeeld over de juistheid van bepaalde feiten of de gepastheid van een formulering (bijvoorbeeld bij het maken van interviewvragen). De angst dat bij samen-schrijven-opdrachten een sterke schrijver alles naar zich toetrekt en de rest uit het raam gaat zitten kijken, blijkt hier ongegrond.

 

Samen schrijven levert op dat kinderen hardop redeneren, voorstellen doen en daarop reageren, ideeën onder woorden brengen, op elkaars ideeën voortbouwen en deze met elkaar in verband brengen, reflecteren op gesprekken, op activiteiten en op aspecten van teksten. Daarbij maken ze gebruik van eigen kennis en ervaringen en van wat ze lezen in bronteksten. Dat alles draagt bij aan kennisopbouw over het onderwerp van onderzoek. Het onderzoek van Anke Herder bevestigt wat we op grond van ervaring en eerder onderzoek al dachten: dat gesprekken en samenwerken een sleutelrol spelen bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Het woord ‘hardop’ is een sleutelwoord: in een groepje moet je hardop zeggen wat je denkt, en juist dat maakt samen schrijven zo leerzaam. ‘Hardop schrijven’ is een van de leerzaamste schrijfstrategieën voor jonge schrijvers.

Wat kunnen leerkrachten hieruit meenemen? In elk geval het inzicht dat schrijven geen eenzame, individuele activiteit is, maar een sociaal, interactief proces van betekenisgeving. Weg met de muisstille schrijflessen! Ik zou leerkrachten willen aanmoedigen om in het kader van zaakvaklessen vaker te experimenteren met het schrijven van teksten in tweetallen of kleine groepjes. Mijn tip is om dit vooral te doen als kinderen schrijven over ‘kennisonderwerpen’: onderwerpen waarover ze samen al een tijdje kennis opbouwen, door middel van experimenten of door middel van bronnenonderzoek. Dan is de kans het grootst dat elk kind kan deelnemen aan de interactie. Ga het eens proberen, en speel luistervink! Wat zeggen ze eigenlijk, en hoe reageren ze op elkaar? Kan je daaruit afleiden welke expliciete instructie en begeleiding van jouw kant nodig is om ze verder te helpen?

Het is goed als leerkrachten zich regelmatig op de achtergrond houden als kinderen samen iets uitvogelen. Dat geeft ruimte aan het ontvouwen van gezamenlijke denkprocessen en een gevoel van eigenaarschap. Maar het is niet altijd goed. Als je merkt dat kinderen vastlopen of een heilloze weg inslaan bij het schrijven van een tekst, zou ik zeggen: maak er een interessante kwestie van voor de hele groep, en behandel die klassikaal, interactief. Hoe je daarbij bijvoorbeeld voorbeeldteksten, structuurschema’s of andere hulpmiddelen kunt gebruiken, is te vinden in mijn boek.

Schrijfvaardigheid van kinderen in tien (twintig) jaar niet verbeterd

Bron: https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/peil-onderwijs/schrijfvaardigheid-einde-sbo

Afgelopen week presenteerde de Onderwijsinspectie het rapport van het tienjaarlijkse Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van kinderen in het Nederlandse (speciaal) basisonderwijs. Dat er in de tien jaar na het vorige onderzoek in 2009 nauwelijks iets verbeterd is vind ik erg, maar niet verrassend. Ik schreef in een eerdere blog al over mijn verwachtingen van dit onderzoek, en helaas zijn ze uitgekomen. In 2009 werd overigens vergeleken met 1999, met bijna exact dezelfde conclusies. Dat is dan al 20 jaar slecht schrijven!

Het is heel goed dat de Inspectie dit opnieuw naar voren brengt, maar ik ga me inmiddels van alles afvragen: wat betekenen deze conclusies nou eigenlijk en wat hebben we eraan? Is er een stille schrijfcrisis gaande naast de lawaaiige leescrisis? Zijn die twee eigenlijk twee kanten van hetzelfde probleem? Ligt het aan de kinderen of aan de leraren? Of aan het gebruik van taalmethodes, zoals je bijna zou gaan denken als je onderstaande infographic bekijkt?

Helaas geeft wetenschappelijk onderzoek zelden heldere, eenduidige antwoorden. Het rapport bevat meerdere mysterieuze bevindingen. Ik kies er enkele uit om te bespreken, waarbij ik een poging doe het resultaat te verklaren op basis van mijn eigen ervaringen met schrijvende kinderen en schrijflesgevende leraren.

Belangrijke vragen zijn wat mij betreft:

  • Is het mogelijk om schrijfvaardigheid te meten aan de hand van geïsoleerde schrijfopdrachten en zo ja, met welke criteria?
  • Als kinderen laag scoren, ligt dat dan aan hun schrijfvaardigheid, aan de opdracht of aan het onderwijs dat ze kregen?
  • Wat zijn de belangrijkste criteria om de competentie van leraren in het geven van schrijfonderwijs aan af te meten?

Ik heb in het rapport gezocht naar resultaten die iets zeggen over deze kwesties.

Resultaat 1: de schrijvende kinderen

De drie ankertaken uit het onderzoek

Nagenoeg geen verschil in prestaties tussen 2009 en 2019 

Er zijn tussen 2009 en 2019 nagenoeg geen verschillen als we de prestaties op de 3 ankertaken samen bekijken. Er zijn echter wel verschillen tussen de taken. De prestaties voor een taak op het gebied van vrij schrijven (‘Wim’) zijn in het bo in 2019 beter dan in 2009, terwijl de prestaties op deze taak in het sbo vrijwel gelijk bleven. De prestaties voor het schrijven van een artikel (‘Unicef’) bleven in beide schooltypen vrijwel gelijk. Bij het schrijven van een bericht over een verdwenen huisdier (‘Poes’) waren de prestaties in beide schooltypen in 2019 iets minder goed dan in 2009. 

Hier is het de vraag of het vergelijken van drie dezelfde schrijftaken inderdaad iets zegt over de algemene schrijfvaardigheid van kinderen in 2009 en 2019. Je krijgt de indruk dat het wetenschappelijk volgens de regels gedaan is: de conditie ‘schrijftaak’ is gelijk gebleven, en de groepen kinderen zijn anders, en gemeten in twee verschillende jaren.

Het grillige beeld van verbetering, gelijk blijven of verslechtering in elke schrijftaak verklaart echter niks. Je ziet dat kinderen soms een best aardig verhaaltje schrijven, en soms toch weer niet. Soms een redelijk gelukte samenvatting, als ze dat tenminste hebben geleerd en als ze iets begrijpen van de brontekst. Soms een goede oproep, als ze toevallig in een buurt wonen waar van die briefjes over verdwenen huisdieren worden opgehangen. En soms weer niet, als ze dat eigenlijk nog nooit hebben gezien of geen huisdier hebben.

Kunnen we op grond hiervan concluderen dat de ‘algemene’ schrijfvaardigheid van kinderen is verbeterd, verslechterd of gelijk gebleven? Er bestaat onderzoek (Verheyden, 2010) waaruit blijkt dat dezelfde kinderen zeer wisselend presteren bij verschillende schrijfopdrachten en vooral ook bij verschillen in begeleiding, zodat je je kunt afvragen uit welke teksten je hun ‘algemene’ schrijfvaardigheid nu kunt afleiden. Citaat uit dit onderzoek:

We stelden via multiniveau-analyses vast dat de leerlingen elk hun eigen grillige ontwikkelingspad volgden/creëerden en dat de score van een individu op het ene meetmoment weinig voorspellende waarde had voor de score op een volgend meetmoment.(…) De kwalitatieve analyses reveleerden een zich opdringend verband tussen het “aanbod” van de leerkracht enerzijds, en groei, stagnatie en/of achteruitgang van bepaalde aspecten van tekstkwaliteit anderzijds. Die vaststelling gold zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen, die zich allen voor “stellen” in een instabiele fase bevinden. 

Daarnaast heeft schrijfvaardigheid net als leesvaardigheid een sterk verband met kennis van de wereld (lees: van het onderwerp waarover geschreven wordt), met betrokkenheid en met ‘belezenheid’. Zeker dat laatste criterium wordt ondersteund door de conclusie van het rapport dat meisjes en leerlingen met een hoger schooladvies beter schrijven – dat zijn over het algemeen degenen die veel lezen.

Het idee dat schrijfvaardigheid kan worden losgekoppeld van de context van een schrijfopdracht, te weten: kennis van de inhoud, kennis van het genre en begeleiding door de leerkracht, zou mijns inziens moeten verdwijnen. De interviews met de onderzochte leerlingen bevestigen het verband met de inhoud van een tekst. Ik citeer:

Beide groepen leerlingen vinden de inhoud van de tekst en correctheidsaspecten als spelling en interpunctie de moeilijkste onderdelen van het schrijven van teksten. 

Ze vinden spellen en interpunctie moeilijk, niet zo gek als ze daarop vooral beoordeeld worden. Gekker is dat ze ook ‘de inhoud van de tekst’ noemen als het moeilijkste. Ze weten gewoon niet waarover ze moeten schrijven, en mogelijk ook niet hoe! De vraag dringt zich op: wat doet hun leraar om met hen met de inhoud bezig te laten zijn voorafgaand aan het schrijven? Het is mijn ervaring dat kinderen op school veel te veel uit de lucht vallende schrijfopdrachten krijgen, en dat het beeld van hun schrijfvaardigheid hierdoor vertekend wordt. In dit onderzoek gebeurt dat opnieuw.

Resultaat 2: de doelen en leerlijnen

In lesdoelen, lessen, instructie en feedback nadruk op correct taalgebruik 

Ongeveer een vijfde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten geef aan specifieke leerdoelen te bepalen voor hun schrijfonderwijs in het betreffende schooljaar. Meer dan de helft van de bo-leerkrachten en twee vijfde van de sbo-leerkrachten bepaalt zelf geen specifieke leerdoelen, maar volgt daarin de taalmethode. 

In de interviews gaf het merendeel van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten aan in minimaal twee derde van de schrijflessen te werken aan specifiek vastgestelde leerdoelen. In beide schooltypen leggen leerkrachten de meeste nadruk op lesdoelen rondom correct taalgebruik en de minste op doel- en publieksgericht schrijven. 

Dit lijkt me een verontrustend resultaat van het onderzoek. Het betekent dat 80%van de leerkrachten geen specifieke leerdoelen bepaalt voor het schrijfonderwijs van hun groep. In schrijflessen zelf leggen ze de nadruk op ‘correct taalgebruik’ (lees: spelling, interpunctie en goed lopende zinnen) en nauwelijks op ‘doel- en publieksgericht schrijven’. Wat blijft over van schrijfvaardigheid als je niet bezig bent met doel- en publieksgerichtheid? Niettemin concludeert het onderzoek:

Ruim twee derde van zowel de bo- als de sbo-leerkrachten zegt een goed beeld te hebben van de schrijfvaardigheidsontwikkeling van individuele leerlingen. Dit beeld komt volgens hen vooral tot stand door leerlingen tijdens de schrijfles te observeren en hun schrijfproducten regelmatig te beoordelen. 

Help, ik snap het niet meer. Als niet expliciet wordt gemaakt waar ze dan naar kijken zegt dit niets. Dat kinderen netjes stil aan het schrijven zijn, zegt echt niks. Dat ze met elkaar hun teksten aan het (voor)lezen zijn en hierover praten, zou veel meer zeggen, want dat betekent dat ze reflecteren en elkaar feedback geven, en dat is essentieel voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Maar dat gebeurt volgens dit onderzoek weinig. Mijn conclusie is dat leraren zelf een te onduidelijk beeld hebben van wat schrijfvaardigheid precies is, en dat herken ik volledig vanuit mijn praktijkervaring.

Resultaat 3: de inschatting van eigen kunnen door leraren

Positieve zelfinschatting eigen kennis en vaardigheden voor verzorgen schrijfonderwijs 

De meeste bo- en sbo-leerkrachten geven aan over voldoende kennis en vaardigheden te beschikken om schrijfonderwijs te verzorgen. Zij vinden vooral dat zij goed zijn in het motiveren en enthousiasmeren van hun leerlingen voor de schrijfles. Beoordeling, monitoring en evaluatie noemen zij het meest als lastige aspecten van het schrijfonderwijs. 

Gezien het vorige is het op zijn minst vreemd dat leraren zichzelf overwegend goed vinden in het geven van schrijflessen. De vraag naar ‘voldoende kennis en vaardigheden’ is echter zo algemeen gesteld dat leerkrachten er ‘ja’ op antwoorden, terwijl ze dan voornamelijk een zeer algemeen vermogen tot ‘enthousiasmeren en motiveren’ blijken te bedoelen. Kinderen enthousiasmeren is een niet te onderschatten onderdeel van goed schrijfonderwijs. Ik ben echter bang dat het hier niet gaat om motiveren voor het stapsgewijs aanpakken van een moeilijke schrijftaak, maar om het bedenken van opdrachten die kinderen een beetje leuk vinden. Ik vermoed dat dit samenhangt met wat het onderzoek noemt als meest voorkomende type schrijfopdrachten: ‘een spannend of grappig verhaal of een verslag van een activiteit of belevenis’. Dat vinden kinderen al gauw ‘leuk’. En misschien vinden vooral meisjes het leuk? Motiveren leraren hun kinderen ook voor het schrijven over de werking van een apparaat, de verklaring van de waterkringloop, de slagvelden van Napoleon of de oorzaken van aardbevingen? Dat zou nog eens iets zijn!

Ondanks hun positieve zelfinschatting zeggen leraren beoordeling, monitoring en evalueren lastig te vinden. Dit lijken mij nu juist essentiële aspecten van de didactiek, die samenhangen met kennis over schrijven en teksten. Als je niet weet aan welke doelen je werkt, of wat de succescriteria van een tekst zijn, is beoordelen, monitoren en evalueren moeilijk te doen. De toelichting op basis van de interviews werpt iets meer licht op de reflecties van leerkrachten:

Evalueren van het schrijfproces, zo blijkt uit de gesprekken, is echter niet altijd onderdeel van de les en is ook niet altijd even goed mogelijk. Dat heeft te maken met tijdsdruk (te weinig tijd aan einde van de les), maar ook doordat volgens de leerkrachten bij leerlingen de behoefte aan een klassikale of individuele evaluatie ontbreekt. Enkele leerkrachten geven aan dat ze graag zouden willen evalueren, maar dat het “er soms bij inschiet”, minder “plaatsvindt dan bij andere taaldomeinen” of “niet op de dag zelf lukt”. Een leerkracht stelt dat hij het schrijfproces niet evalueert met de leerlingen omdat in de methode is opgenomen dat leerlingen dat onderling moeten doen (“tips en tops geven”). Leerkrachten die het schrijfproces nooit of weinig evalueren, geven verschillende keren aan dat dit komt doordat in de les en in de methode de focus ligt op het product van de schrijfles en niet op het proces. 

 

Heel vreemd allemaal. Geen tijd hebben voor evaluatie, of het niet doen omdat de leerlingen het niet willen? Of het overlaten aan de kinderen zelf? Ik denk dat het hier niet gaat om tijdgebrek maar om kennisgebrek. De algemene vragen uit de enquêtes hebben de leraren niet geholpen om dit zelf in beeld te krijgen. Laten we bijvoorbeeld bekijken wat er over differentiatie en instructie wordt gemeld door de onderzoekers zelf:

Daarnaast noemen sbo-leerkrachten relatief vaak dat zij hun schrijfonderwijs laten aansluiten bij de verschillende behoeften van leerlingen en dat zij een duidelijke, gestructureerde instructie geven (bo respectievelijk 10% en 12%; sbo beide categorieën 25%). Een aantal leerkrachten noemt bijvoorbeeld dat zij aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. 

 

Het is maar de vraag of ‘aansluiten bij de behoeften van leerlingen’ hetzelfde is als ‘aansluiten bij de belevingswereld’. Laatstgenoemd criterium is naar mijn mening een overgewaardeerd en slecht begrepen concept. Welke belevingswereld, van wie, met welk belang? Het zegt op deze manier niets over welke behoeften kinderen hebben op het gebied van schrijven. En dus ook niets over goed schrijfonderwijs.

Resultaat 4: de invloed van het schrijfonderwijs

Geringe samenhang prestatieverschillen met kenmerken van het schrijfonderwijs 

Enkele kenmerken van het schrijfonderwijs hangen, in geringe mate, samen met de verschillen in schrijfprestaties tussen leerlingen. Vooral het niet gebruiken van een taalmethode hangt positief samen met de schrijfvaardigheid van leerlingen: leerlingen van wie de leerkracht geen taalmethode gebruikt, leveren significant hogere schrijfprestaties. Het gebruiken van 2 specifieke taalmethoden of een combinatie van meerdere methoden hangt juist samen met lagere schrijfprestaties. Verder hangt meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samen met hogere schrijfprestaties, terwijl meer aandacht voor kennis van het schrijfproces juist samenhangt met lagere schrijfprestaties. 

Dit is natuurlijk de klapper. De conclusie suggereert dat het kennelijk allemaal weinig met de kwaliteit van het schrijfonderwijs te maken heeft, met als enig opvallend resultaat dat taalmethodes eerder niet dan wel werken. Als argeloze lezer ga je denken: maar waarmee heeft het dan in vredesnaam wel te maken? Net als bij de leescrisis is de discussie over oorzaken en ‘schuldigen’ met deze vraag geopend.

In de twee wel aangevoerde effectieve kenmerken van schrijfonderwijs vind ik in elk geval een bevestiging van wat ik weet op grond van mijn praktijkervaring:

Taalmethodes versterken de onzekerheid van leerkrachten over hun eigen taalvaardigheid, hun kennis van teksten en hun didactische kunnen. Ze denken zelf niet meer na over wat nu echt belangrijk is voor een tekst en voor de schrijfontwikkeling van hun kinderen, maar volgen de taalmethode-opdrachten. Zo ontwikkelen ze zichzelf ook niet en kijken ze niet goed genoeg naar wat hun kinderen schrijven. De compleet dichtgetimmerde taalmethodeblokken zorgen daarbij voor een structureel gevoel van tijdgebrek. Dat werkt helaas ook zo bij taalmethodes die proberen belangrijke principes van goed schrijfonderwijs op te nemen.

Dat meer aandacht voor kennis over tekstsoorten samenhangt met hogere schrijfprestaties wekt geen verbazing. Wel vreemd vind ik dat dit in het onderzoek kennelijk niet overtuigend naar voren kwam maar slechts ‘in geringe mate’. Ik heb niet goed begrepen op welke onderzoeksgegevens deze conclusie gebaseerd is, maar mogelijk heeft het te maken met de algehele vaagheid over wat leraren precies doen in schrijflessen. Wat weten zij zelf over tekstsoorten? Wat betekent ‘aandacht voor kennis van tekstsoorten’? Hoe komt deze aandacht terug in de verschillende fasen van het schrijfproces? Dat blijft allemaal schimmig in dit onderzoek.

De infographic hieronder laat zien dat voorbereiden en schrijven de meeste tijd en aandacht in beslag nemen binnen een schrijfles. De inhoud van die voorbereiding blijft in het onderzoek onduidelijk, valt daaronder ook instructie, interactie over inhoud en doel van een tekst, modeling, samen schrijven? En zou de weinige tijd die blijkbaar aan revisie en evaluatie besteed wordt niet juist een verklaring kunnen zijn voor de tegenvallende resultaten, implicerend dat goed schrijfonderwijs ertoe doet? In de bijgeleverde metastudie over kenmerken van goed schrijfonderwijs zijn revisie, feedback en evaluatie immers aangemerkt als zeer effectieve strategieën.

En nu?

Ik hoop dat dit onderzoek nu eens echt een impuls zal geven aan kwalitatief goed schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen. De kinderen verdienen het. Maar zoals Aleid Truijens gisteren schreef in De Volkskrant:

Toch mijn aanbevelingen voor leerkrachten op een rijtje:

  • Koppel je schrijfonderwijs structureel aan je leesonderwijs, door over een schrijfonderwerp eerst te lezen en door teksten te lezen met schrijfogen
  • Schrijf vaak & kort in plaats van weinig & lang
  • Verdiep je in de genres en benut die kennis bij de keuze voor een opdracht, je instructie, je feedback en je evaluatie tijdens lessen
  • Laat belangrijke genres steeds weer terugkomen
  • Zorg voor helder uitgelegde, genrespecifieke succescriteria bij elke schrijfopdracht
  • Ruim tijd in voor korte en krachtige revisie bij elke tekst, klassikaal en in tweetallen, al is het maar alleen voorlezen en vragen stellen
  • Bewaar en waardeer kinderteksten, lees ze voor en toon je enthousiasme
  • Schrijf teksten over de onderwerpen waarmee je in je groep bezig bent
  • Beschouw schrijven bij de zaakvakken als echte schrijflessen
  • Bespreek in je team wat jullie verstaan onder schrijfvaardigheid en aan welke leer- en ontwikkellijnen jullie in elke groep willen werken
  • Schrijf zelf mee met je kinderen om te ervaren wat leuk of lastig is aan een opdracht
  • Maak van schrijven een sociale activiteit en creëer een fijn schrijfcultuurtje in je klas
  • Lees de handreiking van de SLO/Inspectie bij dit onderzoek en mijn boek!

Misvattingen over kleuters

Afgelopen weken hoorden we ineens van het plan van OCW om een aparte pabo-opleiding te maken voor het jonge kind en voor het oudere kind. Dus dan krijg je weer iets zoals vroeger de KLOS (Kleuter Leidsters Opleidings School). Het argument daarvoor is niet, dat dat goed is voor kleuters, maar dat het goed is voor mannen: die zouden gevrijwaard worden van het afvegen van snotneuzen en het dichtknopen van jasjes, en daardoor eerder kiezen voor het beroep leraar basisschool. Dat zou dan vervolgens weer goed zijn voor de pabo en het basisonderwijs. In de app-groep van mijn collega’s van de pabo ontstond onmiddellijk een verhitte discussie hierover, en zelf kreeg ik het er ook een beetje warm van.

Het leek eerst vooral seksistisch: hoezo willen mannen geen kleuters lesgeven, en daartussendoor af en toe een neus afvegen? Dat zou ik me als man niet laten zeggen, en bovendien versterkt het sekse-stereotypen. Ook dacht ik: zou het wel kloppen, dat jongens geen interesse hebben in jonge kinderen, en is dat het nu echt dat hen afschrikt om voor de pabo te kiezen? Zou dat niet eerder komen door de lage status van het beroep, met overeenkomend laag salaris?

Maar toen ik er langer over nadacht kwam er iets anders boven: de stereotypering en daarbij horende onderschatting van kleuters. Het idee dat het bij kleuters alleen zou gaan om snotneuzen, kinderachtige liedjes en knippen en plakken. Dit idee blijft – zoals dat vaker gaat met stereotypen – niet overeind bij contact met een Reëel Bestaande Kleuter. En al helemaal niet als je een tijdje in een kleutergroep werkt en goed om je heen kijkt en luistert.

Kleuters zijn namelijk de meest nieuwsgierige, leergierige en ruimdenkende mensen die er bestaan. Ze vragen de oren van je hoofd en proeven je antwoorden alsof het onbekende snoepjes zijn. Ze kijken heel erg goed naar details, onthouden alles en denken in onverwachte richtingen. Ze gaan onmiddellijk met je mee als je een verhaal voorleest en ze springen in je armen als ze je lief vinden. Welke leraar wil dat nou niet, zou ik denken.

Veel mannelijke leraren zeggen dat ze houden van gesprekken voeren en van (kennisgericht) lesgeven in de zaakvakken. Het lijkt of dat niet aan de orde is in kleutergroepen. Mijn vermoeden is dat deze misvatting ontstaat uit onbekendheid met de leeftijdsgroep. Bij 4- tot 6-jarigen wordt de basis gelegd voor de geletterdheid en de leerhouding die ze hun hele verdere schoolloopbaan nodig zullen hebben. Zoals een mannelijke student van de Marnix Academie het uitdrukt:

Ik had vooraf nooit gedacht dat ik de kleutergroep leuk zou vinden, mede ook door de vooroordelen (‘ze kunnen nog niks’, ‘alleen maar spelen’, ‘jassen dichtdoen, veters strikken en billen afvegen’) totdat ik er in mijn eerste pabo-jaar ‘verplicht’ stage moest lopen. Er ging een (kleuter)wereld voor me open en nu wil ik niks anders meer. De kleutergroep staat naar mijn mening echt aan de basis van het onderwijspad dat de kinderen gaan volgen en is daarmee dus verre van onbelangrijk.

Met kleuters kan je de hele dag praten

De taal van kleuters

Er bestaan veel misvattingen over de taal van kleuters en de taal waarin je met kleuters zou moeten praten. Dat daarin geen moeilijke woorden zouden kunnen of mogen voorkomen bijvoorbeeld. Dat laatste hangt echter helemaal af van de taal waaraan ze dagelijks blootgesteld worden. Kleuters verdienen het dat er serieus met ze gepraat wordt en niet in een soort kindertaaltje. Het stellen van echte vragen, uitdagende vragen en specifieke vragen is een essentiële vaardigheid voor de kleuterleerkracht, net als het voeren van echte gesprekken waarvan het verloop van tevoren niet vaststaat (zie mijn eerdere blog hierover). Kunnen vrouwen dit beter dan mannen, of omgekeerd? Geen idee. Ik denk: vooral mensen met weinig vooroordelen over kleuters kunnen het.

Er is inmiddels veel onderzoek naar het verschil tussen dagelijkse taal en academische taal ofwel ‘schooltaal’, en het belang van het vroeg ontwikkelen van die academische taal voor schoolsucces. Daarmee kunnen kleuterleraren al beginnen: ‘Ook al in de kleuterklas kunnen complexe onderwerpen besproken worden. Al in een dergelijk vroeg stadium appelleert het vinden van de juiste woorden, het formuleren van accurate zinsconstructies – welke bijvoorbeeld oorzaak en gevolg aangeven – en het logisch opbouwen van een uiteenzetting, aan academische taalvaardigheid.’  (Henrichs & Leseman, 2013 en 2014). De in dit citaat genoemde ‘complexe onderwerpen’ zijn vaak kennisonderwerpen op het gebied van natuur & techniek, aardrijkskunde, burgerschap en geschiedenis.

Kleuters tekenen en ‘schrijven’ over bijensoorten

Kleuters en kennis

Welke onderwerpen interesseren kleuters en welke onderwerpen zijn voor hen belangrijk? Ook daarover bestaan misvattingen. In kleutergroepen heerst soms het idee dat thematisch onderwijs zou moeten draaien om de directe leefomgeving van de kinderen: huis-, tuin- en keukenonderwerpen. Het huis, de winkel, het gezin, speelgoed, huisdieren. Dat klinkt wel logisch. Vanuit mijn ervaring met ervaringsgerichte taalrondes weet ik dat je daarmee ver kunt komen op taalgebied, mits je de diepte en de details in gaat en niet blijft hangen bij een clichématige benadering van deze onderwerpen.

Maar het strookt niet met de Reëel Bestaande Kleuters die bloedje-geïnteresseerd zijn in sterren en planeten, grotschilderingen, Griekse mythen en sagen, aardbevingen, diepzeedieren, brugconstructies, verschillende bijensoorten, kleine deeltjes en het Oude Egypte. Om maar te zwijgen van wat er bij kleuters langskomt aan interessants op de televisie en de internetfilmpjes waar hun ouders of oudere zussen naar kijken. De prachtige informatieve kinderboeken van tegenwoordig zijn gemaakt om met kleuters door te bladeren en over te praten. Kleuters vinden heel veel onderwerpen interessant. Je hoeft ze er alleen maar mee in contact te brengen. Zie hier een mooi voorbeeld van een project van de Kleuteruniversiteit.

 

Een kleutercurriculum?

In de VS wordt al langer een discussie gevoerd over het verdwijnen van het inhoudelijke curriculum uit het kleuter- en jongekind-onderwijs ten gunste van een open themakeuze die ‘aansluit bij de belevingswereld’ en bij de veronderstelde ontwikkelingsfasen van jonge kinderen. Liever ‘mijn straat’ of ‘Sinterklaas’ dan ‘Mesopotamië’? Degenen die van mening zijn dat kennis de basis legt voor zowat alle taalvaardigheden (bv Hirsch, 2016), vinden dat die kennis vanaf de voorschool systematisch in het curriculum moet worden opgebouwd om ervoor te zorgen dat kinderen met een weinig geletterde achtergrond een kans krijgen. Een kijkje in dergelijke curricula leert dat de zaakvakken hier al bij de kleuters een belangrijke plaats innemen. Allemaal heel wat anders dan knippen en plakken dus. Het idee dat een kleuterleerkracht ‘niets hoeft te weten van plaattektoniek of de kenmerken van een woestijnklimaat’ blijkt in deze visie onhoudbaar, zoals Meesterlezer schrijft in een mooie blogpost,

Kleuters en onderzoekend leren

Kleuters blijken daarnaast ware onderzoekers te zijn, die vanuit zichzelf de wetenschappelijke principes van experimenteren, observeren, trial & error en theorievorming toepassen:

Kleuters onderzoeken even systematisch als wetenschappers

Wanneer kleuters worden geconfronteerd met een situatie die niet strookt met hun verwachtingen, onderzoeken ze hun omgeving op een manier die overeenkomt met een solide wetenschappelijke benadering. Dit blijkt uit onderzoek van UvA-psychologen Tessa van Schijndel, Ingmar Visser, Bianca van Bers en Maartje Raijmakers. Zij keken naar het spelpatroon van kleuters, door hen diverse schaduwpatronen voor te leggen met poppetjes en lampen. Kinderen die een voorbeeld zagen dat niet strookte met hun theorie, deden meer experimenten dan de kinderen die iets zagen dat wel voldeed aan hun verwachting. De kinderen veranderden, net als onderzoekers doen, telkens één variabele (bijvoorbeeld de grootte van het poppetje) om te zien wat het effect was van deze verandering. De exploratieve vaardigheden die jonge kinderen laten zien tijdens hun vrije spel, hangen samen met vaardigheden die centraal staan in het onderwijs zoals kritisch denken en problemen oplossen. Daarmee bieden ze aanknopingspunten voor interventies van leerkrachten.

Bron: Intermediair 2015

Kleuters onderzoeken bomen

Voor leraren (mannen?) die houden van onderzoeken, van zaakvakken en kennis, van gesprekken voeren met kinderen, van out of the box denken, van echt iets betekenen voor de schoolloopbaan en de ontwikkeling van kinderen op de basisschool, zijn kleuters de ideale doelgroep. Dan wel in samenhang met alle andere leeftijdsgroepen. Het gevaar van stereotypering van kleuters (en van mannen) kan niet genoeg benadrukt worden. Ik citeer tot slot nog enkele van mijn mannelijke studenten:

Ik heb er persoonlijk heel veel aan gehad om een kleuterstage te doen naast een bovenbouw stage. Ik had zelf namelijk geen idee of ik kleuters leuker zou vinden dan bovenbouw. Een jongen in mijn klas was als de dood voor de kleuter stage maar hij bleek het uiteindelijk geweldig te vinden.

Mijn interesses liggen meer bij de bovenbouw, al is mijn halfjaar stage bij de kleuters mijn meest leervolle geweest. Het ombouwen van jouw manier van lesgeven tot een manier waarop een andere doelgroep je ook begrijpt voelt voor mij als een uitbreiding van mijn arsenaal in de klas.

Qua breder perspectief vind ik het ook wel goed om wat mee te krijgen van de ontwikkeling vanaf de kleuterfase. En ik denk dat het bovenbouw onderwijs in het algemeen best wat kan toegroeien naar kleuteronderwijs op gebied van spelend leren. Ik denk dat het eigenlijk een beetje een verwachtingspatroon is dat gegroeid is in de samenleving waardoor mannen niet kiezen voor basisonderwijs.

Een basisschool is een geheel. Het is één schoolgebouw met één directeur of directrice en een hoop leraren. Als jij bijvoorbeeld in groep 8 lesgeeft is het toch absurd dat jij door je specialisatie voor het oudere kind niet in de onderbouw kan lesgeven? Naast de praktische problemen die dit zou kunnen opleveren zijn deze elf- en twaalfjaren ook ooit vier jaar oud geweest. Als leraar moet je in staat zijn de ontwikkeling van een kind te kunnen begrijpen. Deze ‘oplossing’ doet me denken aan grote fabrieken waarin elke werknemer een enkel schroefje van ieder product tot zijn rekening neemt om de efficiëntie te verhogen. Misschien werkt dit bij producten dit is toch niet hoe we met mensen omgaan?

En toen en toen, mag dat?

In bijna alle basisschoolgroepen waar ik kom, zeggen kinderen dat ze geen ‘en toen’ mogen schrijven in hun verhaaltjes. Dat hebben ze meestal gehoord van hun juf of meester. Bij navraag blijkt die leerkracht het meestal weer te hebben gehoord van een eigen leraar van vroeger. Het gevolg is soms dat kinderen overal de ‘en toens’ in hun teksten gaan schrappen en vervangen door bijvoorbeeld het woord ‘vervolgens’ of ‘uiteindelijk’. Soms worden teksten daar een beetje raar van. ‘Vervolgens’ is een beetje een stijf woord dat niet altijd past bij de informele toon van de kinderteksten. Toch prijst de leerkracht hen vaak voor het gebruik van dat woord: wat goed dat je ‘vervolgens’ hebt gebruikt in plaats van ‘en toen’!

Chronologie speelt een belangrijke rol in verhalende teksten, en er zijn veel manieren waarop je die chronologie in taal kunt weergeven. Ik zou zeggen dat het bij schrijfvaardigheid draait om het bewustzijn van die manieren en hun effecten, en niet om het automatisch toepassen van een regel. Terwijl bij rekenen sprake is van het automatiseren van rekenhandelingen, is dat bij taal (met uitzondering van decoderen en spellen) anders: taalgebruik is kiezen uit vele mogelijkheden, je daarbij bewust zijn van welke keuzes er bestaan, en ‘proeven’ wat het effect is van die keuzes. Dat vermogen tot proeven en kiezen, ook wel ‘taalgevoel’ genoemd, ontwikkelt zich naarmate je geletterder wordt.

Jonge kinderen staan aan het begin van die ontwikkeling. Als hun achtergrond bestaat uit geletterde mensen en ze veel lezen, voelen ze misschien al jong aan dat tien keer ‘en toen’ schrijven in een verhaaltje een beetje saai is, en kunnen ze zelf alternatieven bedenken. Maar als ze die achtergrond niet hebben, bijvoorbeeld omdat er thuis niet wordt voorgelezen en mogelijk een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, vallen ze terug op de spreektaal. Daar is het veelvuldig gebruik van ‘en toen’ bij een vertelling voor de hand liggend – bedenk maar eens hoe je zelf aan een vriend vertelt over iets dat je onlangs is overkomen.

Vertellende tekst van nieuwkomer

Wat betekent dat voor het onderwijs in het schrijven van teksten? Volgens mij: dat er altijd ruimte moet zijn om te proeven, te onderzoeken, te kiezen tussen verschillende taalmogelijkheden. In het geval van chronologisch opgebouwde teksten gaat het om het proeven, onderzoeken en kiezen van verschillende tijd-woorden, die de volgorde van gebeurtenissen aangeven. Behalve ‘toen’, ook: daarna, ineens, even later, de volgende dag, tegen twaalven, bij het vallen van de avond, toen hij daarmee klaar was, en ja ook: vervolgens, al is dat laatste woord een wat objectiever woord dat beter past bij feitelijke verslagen dan bij persoonlijke vertellingen.

Je bent er als leerkracht dus niet met simpele instructies als ‘kies in plaats van en toen een ander tijdwoord uit dit rijtje’, of ‘gebruik nooit meer dan één keer en toen’. Als kinderen zulke instructies mechanisch gaan uitvoeren ontwikkelen ze hun schrijfvaardigheid, lees: hun vermogen tot het maken van taalkeuzes, niet genoeg. Wat dan wel?

Eigenlijk gaat het om samen kijken naar voorbeelden van tijdsaanduidingen in teksten en daar samen hardop over nadenken. Daardoor krijgen kinderen in beeld welke mogelijkheden er zijn om volgordes en tijdstippen te verwoorden. In plaats van ‘directe instructie’ waarbij je met kinderen een vaardigheid ‘inoefent’, probeer je als leerkracht kinderen meer ‘in te wijden’ in het taalgebruik van verschillende soorten chronologisch opgebouwde teksten. Kernvragen zijn: laten we eens kijken hoe ze dat hier gedaan hebben, en: wat vind je mooi en wat werkt goed? Kunnen we dat zelf ook eens proberen? Kernhouding van de leerkracht is niet: ‘dat is goed en dat is fout’, maar: ‘hmmm, ja dat kan ook, en wat vinden jullie hiervan?’

Tekstvoorbeelden spelen in dit proces een cruciale rol. Je kunt hun eigen, spontaan opgeschreven eerste versies van teksten analyseren en vergelijken, maar ook goede verhalende kinderliteratuur. Lees samen een fragment en bespreek hoe daarin de volgorde van gebeurtenissen duidelijk wordt.

Fragment uit ‘En toen kwam Sam’ van Edward van de Vendel

In het bovenstaande fragment staan weinig expliciete tijdsaanduidingen. Twee keer het woord ‘nu’, dat net weer iets anders werkt dan ‘toen’. Middenin een tijdsaanduiding met nadruk, ‘pas toen’: ‘Pas toen deed de hond de laatste stap naar voren’. Die aanduiding is belangrijk; heel lang deed die hond niks, pas toen ze hun handen uitstaken kwam hij dichterbij.

Je kunt hier met kinderen ontdekken dat tijdwoorden vaak niet eens nodig zijn om de  volgorde van gebeurtenissen aan te geven, omdat het achter elkaar zetten van zinnen dit al vanzelf laat zien. ‘Hee jongens, kijk eens of je alle tijdwoorden en ‘ennetjes’ gewoon kan weghalen en of het dan nog duidelijk is!’ En dat het soms ineens wel heel belangrijk kan zijn om het tijdstip te benadrukken. Bespreking van enkele kinderteksten op dit punt kan vervolgens heel interessant zijn.

Ketting-chronologie met behulp van het voegwoord ‘en’

Als je het zo aanpakt blijft de vraag: welke eisen moet je nu stellen aan het weergeven van tijdsaanduidingen in verhalende teksten? Ik denk niet: alle ‘en toens’ uit je tekst halen en verplicht vervangen door andere woorden. Zeker bij heel jonge en beginnende schrijvers kan je al heel blij zijn als ze hun vertellingen in spreektaal in een begrijpelijke volgorde op papier weten te zetten, ook al wemelt het daarin dan van de ‘en toens’. Ik denk wel:  dat kinderen steeds meer laten zien dat ze erover hebben nagedacht waar zeker tijdsaanduidingen nodig zijn om de tekst te begrijpen, en dat ze daarvoor steeds effectievere formuleringen kiezen. Het blijkt maar weer dat gesprekken over teksten en taalkeuzes essentiële onderdelen zijn van goed schrijfonderwijs.

Volgende keer een blog over bijvoeglijk naamwoorden, ook zoiets.

Lezen en schrijven over geschiedenis

Geschiedenis en schrijven horen bij elkaar. We spreken niet voor niets van ‘geschiedschrijving’ als het gaat om wat we weten van het verleden. En op school bestaat het vak geschiedenis voornamelijk uit verhalen, opgeschreven in spannende boeken. Historici doen natuurlijk ook onderzoek naar voorwerpen en gebouwen en interviewen oude mensen over hun herinneringen aan een bepaalde tijd, maar daarover schrijven ze vervolgens weer hun conclusies. Als het niet is opgeschreven bestaat de geschiedenis niet, zou je bijna kunnen denken.

Hoe zit het met de combinatie geschiedenis en schrijven op school? Iedereen denkt gelijk aan verhalen. Kinderen raken geïnteresseerd in wat er vroeger gebeurde door de spannende verhalen die hun leraar vertelt of voorleest. Maar vaak willen ze ook van alles weten over wat vroeger heel anders was dan nu. Dan gaat het niet zozeer om verhalen als wel over interessante feitenkennis.

Over geschiedenis schrijven is nog niet zo makkelijk en het gebeurt ook weinig op school. Het zou jammer zijn als het beperkt bleef tot het schriftelijk beantwoorden van vragen uit een geschiedenismethode. We kunnen op allerlei manieren over geschiedenisonderwerpen gaan schrijven met kinderen: verhalend en vertellend, beschrijvend en verklarend, beschouwend, of vergelijkend. Nog mooier is het als dat gebeurt in samenhang met lezen. De Kinderboekenweek gaat dit jaar over geschiedenis en dus gaat iedereen als een gek lezen over de middeleeuwen, over dinosaurussen, over de pruikentijd, over Nederlands-Indië, over de oorlog en over allerlei interessante personen uit verschillende tijdperken. Mijn doel met dit blog is om je op het spoor te zetten van interessante, gerichte schrijfopdrachten die je zou kunnen toevoegen aan het lezen van al die geweldige boeken die weer verschenen zijn.

Lezen staat voorop in de Kinderboekenweek

Maar het moet nu ook weer niet te gek worden met dat schrijven. Ik bedoel, ga je niet in bochten wringen om hele ingewikkelde projecten te organiseren rondom een geschiedenisthema, alleen maar omdat de Kinderboekenweek nu toevallig over geschiedenis gaat. Bedenk: het gaat om lezen! Haal zoveel mogelijk mooie boeken in de klas en zorg dat de kinderen erin duiken, lees er elke dag uit voor, dan ben je al waar je zijn moet. En als je dan toch in een onderwerp zit, kan je net zo goed de schrijfles die je die week toch al moest geven, aan het lezen van dat boek vastknopen. Niet te moeilijk, wel uitdagend. En gerelateerd aan de boeken die je met de kinderen hebt gelezen.

 Geschiedenisgenres

Het belangrijkst vind ik dat je niet blijft hangen in de genres ‘inleefverhalen’ of ‘dagboeken’, en dat je ook probeert feitelijke teksten met kinderen te schrijven, of vertellingen gebaseerd op associaties met eigen ervaringen. Het verschil tussen deze genres kan duidelijker worden als je ook de leesboeken in verschillende genres kiest en met elkaar vergelijkt en in verband brengt. Bijvoorbeeld een verhaal over een middeleeuws avontuur rondom een kasteel naast een informatief boek over het bouwen van zo’n kasteel. Alleen al beide boeken voorlezen, of stukjes eruit, en ze dan met de kinderen vergelijken aan de hand van een interessante vraag, kan een goed gesprek opleveren. Vervolgens een schrijf- of tekenopdracht die gebaseerd is op de inhoud van beide teksten.

Voor het ontwerp van de schrijfopdracht kan je denken aan de volgende genres oftewel schrijfdoelen:

  • Herinnering: vertellen over iets uit een andere episode van jouw leven
  • Autobiografie: chronologisch gebeurtenissen uit je eigen leven beschrijven
  • Historische biografie: chronologisch gebeurtenissen uit het leven van een bestaand persoon beschrijven
  • Historisch verslag: chronologisch beschrijven van historische gebeurtenissen
  • Historische verklaring: beschrijven en tegelijk ook verklaren van historische gebeurtenissen
  • Beschrijving van gevolgen: beschrijven wat de gevolgen waren van historische gebeurtenissen
  • Historisch betoog: een standpunt innemen over iets uit de geschiedenis
  • Historische beschouwing: verschillende gezichtspunten over iets uit de geschiedenis weergeven en beoordelen

De laatste twee genres zijn meer iets voor het voortgezet onderwijs denk ik. En voor de basisschool kan je ook denken aan combinaties van genres in één schrijfopdracht, aan fictieve ‘historische’ verhalen of aan ‘associatieve’ schrijfopdrachten die niet per se gaan over geschiedenis maar worden opgeroepen door iets in de gelezen boeken.

Tekst over het bouwen van een hunebed (historisch verslag)

Combinaties van twee boeken over hetzelfde onderwerp lezen en daarna schrijven

 Groep 1-3

  1. Harrie’s hol
  2. Encyclopedie van alle belangrijke dingen

In de onderbouw over de oertijd lezen? Reken maar dat dat kan. Bijvoorbeeld aan de hand van het prentenboek Harrie’s hol van Frann Preston-Gannon. Een nogal stereotiep weergegeven ‘oermens’, Harrie genaamd, heeft genoeg van zijn grot/hol, en gaat op zoek naar een beter hol. Het prentenboek volgt een voor kleuters prettige, chronologisch herhalende structuur: op elke bladzijde zien we Harry in een ander hol staan en het toch niet zo top vinden, waarna hij aan het eind een geweldig hol vindt en dat blijkt toch weer zijn eigen hol te zijn. De repeterende structuur (in dit geval samen met het rare taalgebruik – ook de taal was in de oertijd kennelijk nog niet helemaal ‘af’) vinden kleuters leuk, ze zijn dol op herhaling en kunnen het hele boek al snel navertellen.

Je kunt in gesprek raken over de oertijd en hoe de eerste mensen eigenlijk woonden. Wat is trouwens een grot? En wat een hol?

In de Encyclopedie van alle belangrijke dingen vind je korte, feitelijke teksten voorzien van illustraties over hoe de eerste mensen leefden. Heel bruikbaar om voor te lezen en te bekijken met jonge kinderen en er met hen over te praten. Had Harrie ook schilderingen in zijn hol? Wat voor gereedschap hadden de eerste mensen, en welke zie je op de platen van Harrie’s hol?

Mogelijke teken/schrijfopdrachten:

  • Teken je eigen kamer en drie (of twee, of meer) andere kamers (of plekken) in jouw huis, elk op een ander blaadje, vertel aan de juf wat er niet ‘helemaal goed’ is in elke kamer, dat schrijft zij erbij, zo ontstaat een boekje over je huis net als het boek van Harrie. Je kunt net als in het boek een bepaalde formulering steeds laten terugkomen, eventueel in het ‘oermens’-taalgebruik uit het prentenboek: ‘Dit Laura’s kamer’; ‘Slaapkamer niet helemaal goed’, etcetera. Bespreek met de kinderen wat er gek en niet correct is aan het taalgebruik.
  • Teken in twee vakken: eerst je eigen huis en dan dat van een ‘oermens’ en schrijf samen met de juf bij elke tekening iets fijns en iets vervelends of onhandigs van elke woonplek. Vergelijk in de groep wat is getekend en geschreven.

Groep 3-4

  1. Stuiver en Pluis in het oude Egypte
  2. De Egyptenaren

   

Het oude Egypte blijft een fascinerende periode uit de geschiedenis, ook voor jonge kinderen. De opgravingen en wat je daaruit over de cultuur kunt afleiden maken heel voelbaar wat het vak geschiedenis is: het besef dat er heel lang geleden ook mensen leefden op andere manieren dan nu. In het boek Stuiver en Pluis in het oude Egypte van Jan Paul Schutten en Lisette Celie reizen Stuiver en Pluis naar het oude Eypte en verbazen zich over alles dat ze tegenkomen, zoals hiërogliefen op de muren van een grafkelder. Is dit een verhalend of een informatief boek? Zoals vaker in kinderboeken: een mengsel daarvan. Maar er is een duidelijke verhaallijn met personages die van alles meemaken. De platen geven veel aanleiding voor goed observeren en gesprekken over Egypte.

Alles dat Stuiver en Pluis ontdekt hebben kan je vervolgens ‘checken’ met het boek De Egyptenaren uit de Willeweten-reeks. Lees stukjes voor, denk er hardop over na, bespreek de plaatjes, vergelijk het hardop denkend met het verhaal van Stuiver en Pluis.

Mogelijke teken-/schrijfopdracht:

  • Maak samen met de kinderen al voorlezend (of na het voorlezen) lijsten, getekend of geschreven, van alles dat te vinden is in een Egyptisch koningsgraf. Vergelijk wat de twee boeken daarover vertellen, laat kinderen dat uit hun herinnering benoemen of laat ze in tweetallen bladzijden bekijken en lijstjes maken. Op basis van de lijstjes schrijven de kinderen elk een feitelijke beschrijving van wat een koningsgraf is, waarin een opsomming van wat er allemaal in kan liggen en wat de functie daarvan is. Tekenen: een grafkamer met inhoud.
  • Infographic maken: een informerende groepstekening maken (bv met groepje van vier) van een Egyptisch graf met zoveel mogelijk voorwerpen erin. Bij elk voorwerp opschrijven wat het is en een klein kadertje eraan vastmaken met een pijl, waarin een korte beschrijving van waarvoor het in het graf gelegd is. Groepstekeningen ophangen en vergelijken in een gesprek met de groep.

Groep 5-6

  1. Prutsers en pechvogels: De haardief
  2. Ontdekkingen in de pruikentijd (video)
  3. Adellijke lieden en stinkende pruiken (webtekst)

Geschiedenis is ook: je verbazen over rare dingen die mensen vroeger deden. Zoals pruiken dragen. Wanneer was dat ook alweer, o ja in de achttiende eeuw.  In Prutsers en pechvogels van Tosca Menten (Dummie de Mummie) en Jozua Douglas staat het verhaal De haardief, over de dochter van een pruikenmaker die hele goeie ideeën heeft voor pruik-ontwerpen en er ook weleens eentje wil maken. Het verhaal is verzonnen en dus niet historisch. Maar er staan wel historisch kloppende feiten in. Je hoeft niks anders te doen dan het verhaal voor te lezen aan je vijfde- of zesdegroepers en met ze te praten over vaders die niks goed vinden, over hoe je in vredesnaam een pruik moet maken van echt haar en over wat je zelf weleens met je haar gedaan hebt. En zou het kloppen wat in dit verhaal staat, dat mensen toen pruiken droegen omdat ze de koning wilden nadoen? Verzamel vragen die kinderen hebben over pruiken in de achttiende eeuw op plakbriefjes.

Laat de kinderen op hun Chromebooks een filmpje kijken en een webtekst lezen, met een selectie van de vragen als leidraad, en bespreek in de groep welke antwoorden ze eruit haalden.

Mogelijke schrijf- en tekenopdrachten:

  • Schrijf (misschien met zijn tweeën) een tekst waarin je de haardracht van mensen in de 18e eeuw in Europa vergelijkt met de haardracht van mensen nu. Praat er eerst over in de groep of met je schoudermaatje. Bedenk een goede beginzin die maakt dat de lezer benieuwd wordt. Dan eerst een alinea (alinea?) over de 18eeeuw, dan een witregel, en dan een alinea over haar in onze tijd. Nog een afsluitende zin? Kan. Kan ook zonder. Twee tekeningen erbij die de vergelijking extra duidelijk maken. De teksten voorlezen in de kring.
  • Taalronde waarin je vertelt en schrijft over dingen die met je haar gebeurd/gedaan zijn. Of met het haar van iemand die je kent. Toen je op de kappersstoel moest, of toen je moeder in één keer je vlechten eraf knipte. Toen je vader ineens een andere kleur haar had of je broertje aan je haren trok. Toen je haar nat was, of in heel veel vlechtjes, of je voor het eerst een hoofddoek om je haar leerde knopen. Schrijf een tekst over die ene keer. En teken het er precies bij.

Groep 7-8

  1. Toen het oorlog was
  2. Oorlog in inkt

In de bovenbouw is de Tweede Wereldoorlog een verplicht onderwerp dat veel bij kinderen oproept. Er zijn heel veel prachtige fictieboeken voor kinderen geschreven over die periode. Voor feitelijke informatie moeten kinderen vaak naar het internet, naar de jaarlijkse herdenkingspublicatie of naar hun geschiedenismethode. Daarin vind je vaak korte, sterk gecomprimeerde teksten met veel samengebalde informatie – moeilijk te lezen dus. Dit jaar verscheen Toen het oorlog was van Annemiek de Groot e.a., een dik boek waarin alle voor kinderen interessante feiten over de oorlog in goed leesbare, geïllustreerde teksten zijn verzameld. Als leerkracht kan je er eindeloos uit putten. Experimenteer eens in de bovenbouw met het voorlezen van zo’n informatieve tekst, of het samen lezen ervan via het digibord. En er dan over praten aan de hand van denkvragen. Over het bombardement van Rotterdam bijvoorbeeld. Hoe kwamen de Duitsers er eigenlijk toe om zoiets te doen? Wat was precies de voorgeschiedenis? Wat gebeurt er als er een bom valt en hoe probeerden mensen zich ertegen te beschermen? Wat gebeurde er na het bombardement?

Je kunt dan overstappen naar Oorlog in inkt van Annemarie van den Brink en Suzanne Wouda, een verzameling verhalen gebaseerd op echte oorlogsdagboeken.  Lees het verhaal ‘Een zee van vuur’ met de kinderen. Henk van 13 jaar maakte het bombardement mee en schreef erover in zijn dagboek. Daarvan maakten de schrijvers een verhaal, dat invoelbaar maakt wat het bombardement betekende voor een kind. Een heel mooi stukje gaat over ‘angst’ en hoe Henk zich realiseert dat hij tot nu toe nog nooit zo bang was. Veel om te bespreken.

Mogelijke schrijfopdrachten:

  • Een verklarende tekst schrijven over de aanleiding voor het bombardement op Rotterdam en de gevolgen Hiervoor kunnen de kinderen in het boek Toen het oorlog was de tijdlijn aan het begin van het boek bekijken en bespreken wat er aan het bombardement voorafging. Hiervan maken ze chronologische aantekeningen. Ze schrijven in tweetallen een paragraaf (paragraaf?) onder het kopje: Wat er eerst gebeurde. Daarna een paragraaf over wat de gevolgen waren van het bombardement voor Nederland. Deze teksten bespreken en vergelijken.
  • Een taalronde over verschillende soorten van bang zijn. Wanneer was je echt heel bang, wanneer een klein beetje? Is zenuwachtig of gestrest ook een soort van bang? Vertelronde over allerlei ervaringen. Maak een lijstje van bang-ervaringen (de leerkracht vergeet niet om hier ook aan mee te doen). Orden die naar sterkte in een schema: van heel erg naar nauwelijks bang. Schema’s bespreken, via ophangen of een Padlet. Kies uit je schema een ervaring die je heel erg precies kunt beschrijven, zodat de lezer het zelf helemaal meevoelt. Lees nog eens een fragmentje uit het verhaal ‘Een zee van vuur’ waarin dat goed gelukt is. Voorleesronde!
  • De sterke lezers en/of geïnteresseerden kunnen hierna ook het boek Een aap op de wc van Joukje Akveld lezen, dat gaat over wat er met de dieren in de Rotterdamse dierentuin gebeurde tijdens bombardementen.

En als je er nu nog niet genoeg van hebt: Vandaag ben ik ridder van Thijs Goverde, een heel erg grappig zelfleesboek voor groep 3-4 over ridders en hun ongemakken. Historisch, nou niet echt, maar wel ontzettend leuk om een taalronde mee te beginnen, bijvoorbeeld deze:

Ik wens jullie heel veel plezier met geschiedenislezen en –schrijven!

Vakantielijstjes

 

Het is mijn gewoonte om aan de start van het nieuwe schooljaar iets te bedenken om kinderen van alle leeftijden met plezier over hun vakantieperiode te laten schrijven (en tekenen). Eerdere blogs gingen over het inzetten van je eigen concrete vakantieherinneringen, het schrijven in diverse genres over de vakantie, en manieren om over het weer te schrijven. Misschien zit daar iets voor jou tussen, als je bezig bent met bedenken wat je de eerste schooldagen met je nieuwe groep kunt doen. Iets leuks, en liefst ook iets waarmee je je groep gelijk op het goede spoor zet van een positieve, enthousiaste schrijfcultuur. Schrijven over de vakantie is een beetje uitgekauwd, maar als je het doordacht aanpakt kan je het benutten als startpunt voor een jaar lang verder komen met schrijven.

Dit jaar wil ik je aandacht vestigen op het nut en het plezier van lijstjes maken, toegespitst op het onderwerp ‘de zomervakantie’. Binnen de werkwijze van de taalronde is het maken van een lijstje een belangrijke stap. Na een levendige vertelronde in de kring, waarin van alles naar boven is gekomen, krijgen kinderen de gelegenheid om even voor zichzelf na te gaan wat er allemaal in hun hoofd is opgekomen tijdens de vertelronde. Dat is meestal veel, ook bij de kinderen die niets verteld hebben. Ze krijgen de kans om even rustig van alles op te schrijven, en vervolgens na te denken waarover ze willen vertellen en schrijven. Juist bij zo’n breed onderwerp als de vakantie is dat van belang. Het gaat niet om de helevakantie, het gaat om kleine ervaringen daarin die je je nog heel goed herinnert.

Belangrijk is dat kinderen het concept ‘lijstje’ begrijpen. Het is geen verhaaltje, het zijn losse punten die onder elkaar staan. Het lijstje kan geschreven of getekend worden. Bij een schrijflijstje gebruik je voor elk punt een nieuwe regel, en eventueel liggende streepjes of bullets. Bij een tekenlijstje staan de vakjes voor elk tekeningetje al op het blaadje, ook onder elkaar en niet naast elkaar zoals in een stripverhaal. Het kan nodig zijn om samen een voorbeeldlijstje op het bord te maken, bijvoorbeeld met jouw eigen ervaringen als uitgangspunt. Wel weer weghalen voor ze zelf aan de slag gaan, anders komen ze in de verleiding het te gaan overschrijven.

Drie tekenlijstjes uit de onderbouw over ‘dingen die gebeurden met water’

Uit het lijstje met ideeën kiest elk kind iets waarover hij of zij meer wil en kan vertellen. Het vertellen gebeurt in een tweetalgesprek van tweemaal 1-3 minuten. Dit mondelinge verwoorden is de voorbereiding op het schrijven van een tekst daarna. Een lijstje is dus geen verzameling ‘steekwoorden’ die je in je tekst gaat opnemen – een vorm die je nogal eens in taalmethodes tegenkomt. Het is een inventarisatie van mogelijke onderwerpen, en bedoeld om uit te kiezen.

Het is belangrijk om van tevoren na te denken over de precieze opdracht voor een lijstje. ‘Maak een lijstje van de drie leukste dingen die je in de vakantie gedaan hebt’, is een erg brede opdracht. Werkelijk alles kan erop komen, je moet bovendien hard nadenken over wat nu het allerleukst was in die zes vrije weken, en wat als er eigenlijk niks heel erg leuk was? Zeker binnen het onderwerp ‘vakantie’ is het belangrijk om de opdracht af te bakenen en heel concreet te maken. Daarnaast moet iedereen kunnen meedoen, ook degenen die de hele vakantie thuis gebleven zijn.

Lijstjes maken van voorwerpen, personen of plekkenis meestal makkelijk. Je kunt die vaak met een enkel woord aanduiden en die woorden dan onder elkaar schrijven. Voorbeelden van opdrachten: maak een lijstje van voorwerpen die je in de vakantietijd in je handen hebt gehad; van mensen die je in de vakantie bent tegengekomen; van plekken waar je geweest bent waar water was. Moeilijker is het voor kinderen vaak om een lijstje van handelingen, situaties, momenten of gebeurtenissente maken. Daarvoor zijn meer woorden nodig, en die veranderen al gauw in een heel verhaal. Je moet leren hoe je een korte zin over zoiets kunt opschrijven, of een enkel woord dat voor jouzelf genoeg zegt. Ook hierbij kan het handig zijn om eerst hardop denkend een eigen voorbeeld op het bord te maken.

Tijdens het maken van een lijstje hoeft het niet doodstil te zijn. Terwijl de kinderen aan hun lijstje beginnen, lees je af en toe hardop voor wat jij op je eigen lijstje hebt geschreven of getekend, of wat je op lijstjes naast je ziet verschijnen. Dat helpt anderen weer op ideeën. ‘Afkijken’ is bij deze werkvorm juist productief! Ook kan je kinderen nog even herinneren aan dingen die ze tevoren in de kring verteld hebben, zodat die in elk geval ook op de lijstjes komen. Een variatie op individueel lijstjes maken is met zijn allen een lijst op het digibord maken.

Hieronder geef ik voorbeelden van lijstjesopdrachten over de vakantietijd. Ze brengen je hopelijk op ideeën om het schrijven over de vakantie voor iedereen interessanter te maken. Het gaat wat mij betreft niet om lange teksten, maar wel om gedetailleerde, beeldende teksten die maken dat je iets helemaal voor je ziet. Daarbij is tekenen een goed hulpmiddel. Ik geef bij elk lijstjesonderwerp kort aan aan welke items en opdrachten je kunt denken.

Precies een plek tekenen

Lijst van lijstjesopdrachten

  • Lijstje van voorwerpen die je tijdens de zomervakantie in je handen gehad hebt

Voorbeelden: parasol; een fietsstuur; een mondkapje

Tekenen: teken het voorwerp op de plek waar je het in je handen had

  • Lijstje van dieren die je in de vakantietijd hebt gezien

Voorbeelden: een kakkerlak; kalfjes; meeuwen

Tekenen: teken het dier op de plek waar je het zag en wat het deed

  • Lijstje van voorwerpen die je in de natuur gezien hebt

Voorbeelden: schelpen; zeewier; stenen; een dikke boom

Tekenen: teken het voorwerp heel groot, zo precies mogelijk (of: een uitvergroot stukje ervan)

  • Lijstje van dingen die je in de vakantie hebt gedaan met je lijf (werkwoorden)

Voorbeelden: fietsen; drijven; graven; dansen

Tekenen: teken jezelf terwijl je het doet, op de plek waar je het deed

  • Lijstje van geluiden die je hoorde op verschillende plekken waar je was in de vakantie

Voorbeelden: drilboor; vliegtuigjes; radio van de buren; huilende baby; regen

Tekenen: 1. teken jezelf op de plek waar je het geluid hoorde, 2. teken de geluidsbron in een ander vakje

  • Lijstje van spelletjes die je in de vakantieperiode hebt gespeeld

Voorbeelden: scrabble; fort bouwen; verstoppertje; zwembadspelletje

Tekenen: teken in drie plaatjes hoe het spelletje ging

  • Lijstje van plekken buiten waar je geweest bent

Voorbeelden: strand; plein bij oma; tuin; parkeerplaats

Tekenen: teken zo precies mogelijk de hele plek

  • Lijstje van dingen die je met of bij water gedaan hebt

Voorbeelden: spatten; over een golf springen; varen; over een hoge brug rijden

Tekenen: teken jezelf terwijl je het aan het doen bent

  • Lijstje van bewegende dingen waar je in of op gezeten hebt

Voorbeelden: surfbord; auto; pony; skelter; opblaasdolfijn

Tekenen: teken het ding terwijl jij er op of in zit

  • Lijstje van dingen die je met een volwassene/kind samen hebt gedaan

Voorbeelden: tuin sproeien; auto wassen; vissen; inpakken; koken

Tekenen: teken de plek waar jijzelf met die persoon iets aan het doen bent

  • Lijstje van dingen die misgingen in de vakantietijd

Voorbeelden: struikelen; mijn pet verliezen; de weg kwijtraken; voor een dichte deur staan

Tekenen: teken in drie plaatjes hoe het begon, verder ging en afliep

  • Lijstje van dingen waar je op bent geklommen in de vakantie

Voorbeelden: een berg; een duin; een dakje; een boom

Tekenen: teken het ding met jou erop/in

Zo, wel even genoeg denk ik! Bedenk zelf nog veel betere onderwerpen voor lijstjes, liefst op basis van wat je te horen kreeg in de vertelkring. Vergeet niet dat na het maken van een lijstje en eventueel het tekenen, een essentiële stap volgt: het gedetailleerd vertellen aan een aandachtige luisteraar die heel veel vragen stelt. Dat maakt het makkelijker om vanuit het lijstje en het tekenen over te stappen naar het schrijven.

Ik wens iedereen veel plezier!

Schrijven over iets waar je op geklommen bent in de vakantie

Het ongelofelijke belang van eerste zinnen

Als je iemand vraagt wat hij of zij moeilijk vindt aan schrijven, hoor je vaak: hoe je moet beginnen. Ik herken dat wel, dat je veel te lang voor je papier of scherm zit te denken over de eerste zin, en alles wat in je hoofd opkomt vind je steeds niet goed. Het scherm blijft leeg, je komt niet op gang. Voor je het weet ben je opgestaan om een kopje thee te maken of uit het raam te gaan staren. Hoe komt dat eigenlijk? En wat is eraan te doen?

Kinderen die in de laatste tien minuten van een taalronde, na uitgebreide oriëntatie op het schrijfonderwerp, beginnen te schrijven, denken er niet zo over na. Ze duiken op hun blaadjes en beginnen gewoon. Dat erop duiken is altijd het eerste overtuigende effect van de werkwijze. Geen gekauw op potloden, geen wanhopig rondkijken. En dus ook geen nadenken over de eerste zin. Vaak komt die eerste zin vanzelf, omdat je opschrijft wat je net hebt verteld, en omdat teksten in taalrondes vaak vertellingenzijn. Die beginnen bijna op natuurlijke (= nauwelijks overdachte) wijze met een oriënterende zin, zie tekst hierboven: ‘Een keer zag ik een hond.’

Toch is het de moeite waard om zo’n ‘natuurlijke’ eerste zin eens nader te bekijken. Eerste zinnen zijn niet voor niets een struikelblok voor veel schrijvers. Ze zijn bepalend voor de tekst die erop volgt. ‘Een keer zag ik een hond’ –  en toen? wat gebeurde er, wat deed die hond? vraagt de lezer zich af. Je weet als lezer eigenlijk al bijna zeker dat de verteller iets meemaakte met die hond en dat je daarover gaat lezen. Als je als eerste zin leest: ‘De hond (Canis lupus familiaris) is een roofdier uit de familie van de hondachtigen’,denkt de lezer: zo, interessant, wat kom ik hier te weten over honden? Het zal hier zeker niet gaan over een gebeurtenis, maar waarschijnlijk over soorten honden en hun eigenschappen.

Aandacht voor eerste zinnen leidt als vanzelf tot aandacht voor genres. Het kan een goede focus zijn voor het bekijken van voorbeeldteksten: als je de eerste zin van deze tekst leest, weet je dan al iets over hoe de tekst verder zal gaan en wat het doel van de tekst is? Hoe gaan we dat zelf ook zo doen in onze eigen teksten?

Eerste zinnen voorspellen het genre en zetten de toon. Enkele voorbeelden uit echte kinderteksten:

  • Een juf is iemand die voor de klas staat (beschrijving)
  • Een vulkaan is een berg met een krater waar lava uit komt (beschrijving)
  • 1000 jaar geleden waren de middeleeuwen (historische beschrijvingof verslag)
  • Ik heb eens een keer een rog geaaid en ik ga vertellen hoe dat moet (procedure)
  • Ik vind het onzin dat ik de tafel moet dekken en mijn zusjes niet (betoog)
  • Er was eens een ridder die bij een hol van de draak stond (verhaal)
  • Ik ging een keer met een vriendin naar Nemo (vertelling)

Lees hieronder het vervolg van enkele van deze eerste zinnen:

   

Het is niet alleen leerzaam om je als leerkracht eens te verdiepen in hoe verschillende soorten teksten eigenlijk beginnen en wat het effect daarvan is, maar ook heel leuk om daar nu en dan met je leerlingen over te praten als je bezig bent met schrijfonderwijs. Nog heel onlangs woonde ik in een groep 6 een taalronde bij over ‘een keer dat je laat naar bed ging of ’s nachts wakker werd’. Na een levendige vertelronde gingen we schrijven. We bekeken eerst op het digibord een tekst uit De GVR van Roald Dahl:

Uit: Roald Dahl, De GVR

‘Wat maakt deze tekst zo spannend?’ vraagt de leerkracht. De eerste zin al, vinden we: ‘Sofie kon niet slapen.’ Maar ook: de hele kleine dingetjes die heel precies beschreven worden. ‘Details’, zegt een kind. Die manestraal die precies op het kussen schijnt. Een ander kind weet zeker dat er ook iets kraakte in de tekst – we gaan zoeken en merken dat er eigenlijk helemaal geen geluid beschreven wordt. De tekst gaat zinnen lang over hoe er nietste horen is: geen stemmen, geen voetstappen, geen auto’s. Dat geeft veel meer gevoel voor de stilte dan als er alleen had gestaan ‘Het was heel stil’.  ‘Denk goed na hoe je met je tekst gaat beginnen,’ zegt de juf. ‘Zorg dat je niet meteen alles verklapt.’ De kinderen gaan geïnspireerd aan het schrijven.

Om beurten lezen we na een paar minuten schrijven onze eerste zinnen voor. De leerkracht heeft de opdracht gegeven om heel goed naar die eerste zinnen te luisteren en te bedenken welke zinnen je benieuwd maken naar het vervolg van de tekst. Dat levert een mooi gesprek op over hoe het eigenlijk spannender is als de eerste zin helemaal niet over de belangrijkste gebeurtenis van de tekst gaat. Dat je nog even wacht met daarover te vertellen. De meeste kinderen zitten met hun eerste zin al op een spoor. We kunnen later de teksten bespreken op de kracht van de eerste zinnen en elkaar helpen om ze te versterken.

Hieronder puntsgewijs wat gedachten over eerste zinnen in het kader van goede schrijflessen.

Eerste zinnen die een heel verhaal zijn

Op mijn verjaardag kreeg ik als cadeau geld van mijn vriend

In jonge groepen is het soms al heel wat als kinderen één zin schrijven. Dat is dan de eerste en tegelijk de laatste zin, zie het voorbeeld hierboven. In de zin zit het hele verhaal ingepakt. We moeten het verhaal alleen nog uitpakken. Dat gebeurt al pratend. Wat gebeurde er nou eerst? Op welk moment gaf je vriend jou dat geld, hoe deed hij dat, wat zei hij? Zag je meteen hoeveel het was? Samen bedenken we een of twee zinnen die er nog tussen kunnen. Het verhaal wordt er spannender en beeldender van.

Een tekst die uit 1 zin bestaat

Ik liep op de gang…

Sommige kindervertellingen lijken geen eerste zin te hebben omdat ze uit 1 hele lange samengestelde nevenschikkende zin bestaan met heel veel ‘en’ tussen de zinsdelen. Er is dan discussie mogelijk over een verdeling in losse zinnen. ‘Ik liep op de gang’ als eerste zin? Of: ‘Ik liep op de gang en mijn poes lag heel erg goed verstopt’? Het eerste geeft meer spanning. Niet alles meteen weggeven. Hoe vaker je met kinderen op die manier over hun teksten praat, hoe taal- en tekstvaardiger ze worden.

 Hoe helpen aangereikte eerste zinnen beginnende schrijvers?

Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder (Uit: Joke van Leeuwen, Toen ik)

Het kan beginnende schrijvers erg helpen om een eerste zin aangereikt te krijgen. Al moet je daar voorzichtig mee zijn; het moet altijd mogelijk blijven om zelf een betere eerste zin te bedenken. ‘Ik keek uit mijn raam en ik zag….’ is een beetje saai als verplicht begin. Het stuurt teveel en lijkt een invuloefening.

Het kan goed werken om een interessante eerste zin uit goede jeugdliteratuur te halen, zoals uit het fragment hierboven van Joke van Leeuwen: ‘Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder’. Dat geeft tal van mogelijkheden voor het vervolg en zet de toon voor een vertellend/verhalend genre. Onzekere schrijvers kunnen veel houvast hebben aan zo’n beginnetje.

‘Literaire’ eerste zinnen

‘Joepi, eten!’ zegt Bobbie.

Het is heel leuk om in je groep alle individuele leesboeken tevoorschijn te halen en in de kring alle eerste zinnen te laten voorlezen en te vergelijken. Kinderen die veel lezen snappen soms al vanzelf dat je met een eerste zin onmiddellijk in een verhaal terecht kan komen, en dat het niet nodig is om eerst alles uit te leggen (in de trant van ‘We waren met mijn vader en moeder en mijn zusje en mijn twee neefjes en de buurvrouw en haar dochter naar een pretpark’). Je kunt bijvoorbeeld beginnen met iets dat iemand zegt. Zie bovenstaand verhaal door een zesjarige: ‘Joepie, eten! zegt Bobbie’. Kinderen die minder lezen kunnen hier ook achter komen, door het lezen op school bij de schrijfles te betrekken, en te ontdekken wat het effect is van allerlei soorten eerste zinnen.

 Eerste zinnen van feitelijke genres

De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland

Als je de eerste zin moet bedenken van een feitelijke, informatieve tekst, moet je heel anders denken. De eerste zin moet meteen duidelijk maken waar de tekst over gaat. Dat lijkt makkelijker dan het is. Bij een feitelijke beschrijving of verklaring kan het handig zijn om eerst eens te bedenken wat je onderwerp ‘is’ of ‘was’: ‘De watersnoodramp waseen hele erge ramp,’ bijvoorbeeld.

Vanuit zo’n basiszin, die het feitelijke onderwerp vaststelt, kan je de zin best een beetje uitbreiden, door te bespreken: hoezo was het een ramp, wanneer gebeurde die ramp, kunnen we nog iets toevoegen over wat voor soort ramp het nu was of voor wie het een ramp was? Dat kan leiden tot ‘De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland’, zoals in de tekst hierboven. Dat zegt al veel meer.

Stapsgewijs een eerste zin uitbreiden tot hij goed is, kan je samen met de groep proberen, en dan ieder voor zich met een eigen onderwerp. Een geweldige oefening in het bouwen en uitbreiden van zinnen, zie ook mijn eerdere blog hierover. De volgende stap kan zijn: bespreken wat er nu op die eerste zin kan volgen. Nog iets meer in het algemeen over de ramp? Of gelijk overstappen naar de oorzaken?

Het verschil tussen titels en eerste zinnen

Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt

Titels en eerste zinnen kunnen dicht bij elkaar liggen.  Je kunt een titel bedenken die de inhoud van de hele tekst weergeeft: ‘De werking van het hart’. Of in vraagvorm, zoals in de tekst hierboven: ‘Hoe werkt je hart en waar is het voor?’ of in de eerdere tekst over het beroep ‘juf’: ‘Wat doet een juf.’ De lezer weet dan al waar de tekst over zal gaan. Vervolgens moet je toch nog een eerste zin bedenken. Een feitelijke tekst moet beginnen met het belangrijkste feit. Zoals hier: ‘Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt.’ Daarna volgen de details. Het is interessant om eerste versies van teksten hierop te bespreken met kinderen: wat is het belangrijkste feit en wat zijn de details? Klopt de volgorde in je tekst? Het spreekt vanzelf dat kinderen dit alleen kunnen bedenken als ze voldoende kennis hebben opgedaan van het betreffende onderwerp.

 De lezer aanspreken in de eerste zin

Wil je meer weten over Saturnus?

Vaak spreken kinderen een lezer direct aan in de eerste zin van een feitelijke tekst. Soms in vraagvorm: ‘Wil je meer weten over Saturnus?’ Dat kan een effect zijn van spreektaalgebruik, waarbij je je inbeeldt dat je een soort spreekbeurt houdt met een luisterend publiek. Maar het kan ook een gevolg zijn van de toon van veel informatieve jeugdliteratuur. Daarin worden kinderen vaak direct aangesproken, waarschijnlijk met het idee dat ze zo meer betrokken raken bij de tekst. Het komt dan ook een beetje kinderlijk over. Maar het werkt ook wel verlevendigend. Hierover kan je met kinderen praten, het gaat dan over de ‘toon’ van de tekst: voor welke lezer is de tekst bedoeld en met welk taalgebruik bereik je bij die lezer het beste het doel? Samen alternatieven bedenken en het effect bespreken is een geweldige oefening in taal- en tekstgevoel.

Als je geïnteresseerd bent in de maan, lees dan deze tekst

Eerste zinnen van inleidingen en paragrafen

Feitelijke genres hebben vaak een inleiding, die in algemene zin iets zegt over het onderwerp en de informatie die de tekst gaat geven. Het kan de moeite waard zijn om een tijdje te werken aan het schrijven van inleidingen op feitelijke teksten, door samen hardop denkend eerste zinnen van zo’n inleiding te bedenken en door eerste versies op dit punt met elkaar te vergelijken, zoals in onderstaande afbeeldingen te zien is op een digibord.

Vergelijking van inleidingen van teksten over beroepen uit de middeleeuwen

Kinderen beginnen hun inleiding vaak met ‘In deze tekst kom je meer te weten over…’. Dat is begrijpelijk, als je nog nooit over inleidingen hebt nagedacht en de juf heeft gezegd dat je in een inleiding schrijft wat je in de tekst te weten gaat komen. Het kan een goed uitgangspunt zijn voor het zoeken naar alternatieven. En een van de beste manieren daarvoor is het bekijken van bestaande inleidingen van teksten over vergelijkbare onderwerpen. Op grond daarvan kan een leerkracht samen met kinderen alternatieve eerste zinnen van inleidingen formuleren, die opschrijven en daaruit kiezen. Zo raken kinderen geleidelijk ‘ingewijd’ in het schrijven van goede inleidingen.

In de middeleeuwen was jagen een veelgebruikte hobby bij adellieden.
Eerste zinnen van biografie over Rembrandt

Eerste zinnen van waarderende genres

Hoe begin je met een tekst waarin je je mening over iets geeft en onderbouwt (betoog)? Ik zou zeggen: gelijk met je mening. Zoals hieronder dus: ‘ik vind dat plastic kan stoppen’? In elk geval moet het standpunt van de schrijver bij een betoog duidelijk en sterk overkomen. De zin waarin het standpunt staat is dus de belangrijkste zin. Je kunt erover discussiëren of het ook de eerste zin moet zijn. Misschien is het handig om even kort de context te benoemen of de kwestie te schetsen waar je standpunt mee te maken heeft. Wat is er aan de hand met plastic? Hoezo kan je hier een mening over hebben? Dat zou kunnen leiden tot een zin als: ‘Plastic is een gevaar voor het milieu omdat het niet afgebroken kan worden.’ of: ‘De plastic soep vervuilt de oceanen.’ In de tekst hieronder zou de alinea die begint met ‘Wist je dat als je een flesje op straat gooit…. ‘ heel goed als eerste zin kunnen dienen. De alinea geeft duidelijk het probleem aan. En dan daarna het standpunt erin knallen.

Ik vind dat plastic kan stoppen want:

Om beslissingen te kunnen nemen over goede eerste zinnen van een betoog, is het essentieel om over de inhoud te praten. Wat vind je nu eigenlijk, hoezo vind je dat, en hoe zou je een argeloze lezer, die er nog nooit over heeft nagedacht, het beste mee kunnen krijgen? Hoe betrokkener je bij het onderwerp bent, hoe bevlogener je erover zult kunnen schrijven, zoals Daaf in onderstaande tekst. Zijn eerste twee zinnen geven op een bondige manier zowel de kwestie aan (het vuurwerkverbod) als zijn tweeledige standpunt: 1) ik vind het zo ontzettend jammer, en 2) het probleem wordt alleen maar verplaatst. Daarna volgen de argumenten en toelichtingen daarop.

Ik vind het zo ontzettend jammer dat vuurwerk misschien verboden wordt

Wat moet je weten en kunnen als leerkracht?

Aandacht voor eerste zinnen (en over de verdere structuur van teksten) geeft mooie kansen om in alle groepen te praten over keuzes die een schrijver kan maken en de effecten die dat heeft. Als leerkracht kan je samen met kinderen hardop denken over zulke keuzes, en deze vergelijken met de gemaakte keuzes in allerlei soorten teksten. Kennis en bewustzijn van verschillende genres is daarbij onmisbaar.