Een kleuter is ook maar een mens

In mijn vorige blog ging het veel over interactie, oftewel gesprekken, en over hoe belangrijk gesprekken zijn in goed schrijfonderwijs. Het ging ook over ‘samen iets doen’ en daar dan over praten terwijl je het doet. Ik bedacht later hoe tegenstrijdig dat lijkt met onderwijs. Bij ‘onderwijs’ denk je al gauw aan kennisoverdracht, en aan een ongelijkwaardige relatie tussen leraar en leerling. Geen gewone gesprekken, maar leergesprekken, of zoiets. Ik ben zelf een voorstander van goede, directe instructie die kinderen langs de kortste weg duidelijk maakt wat ze geacht worden te doen of te leren. En gelijkwaardigheid van leraar en leerling lijkt me een mythe. Waarom denk ik dan toch dat gelijkwaardige gesprekken, van mens tot mens dus, een belangrijke basis van onderwijs zijn?

Het beste kan ik dat uitleggen aan de hand van mijn ervaring met bijschrijfgesprekken met kleuters. Kleuters leggen de basis voor hun schrijfvaardigheid door te experimenteren met het schriftelijk vastleggen van gedachten en ervaringen, zodat die omgezet worden in mededelingen voor een lezer. Dat kan via een tekening:

Schriftelijke mededeling van kleuter (5): wat er naast mijn voordeur zit

of via lettertekens in de vorm van een tekst:

Schriftelijke mededeling van Ivan (6): Ivan heeft 12 dingen opgeruimd

Het werkt goed om met kleuters en derdegroepers veel te praten over wat ze zoal meemaken in hun levens, en ze regelmatig te vragen daarvan iets schriftelijk vast te leggen. Dat principe leidt naar het fenomeen ‘taaltekening’: een getekende mededeling over een ervaring, samengaand met een gesprek, en voorzien van een (door de leerkracht) tijdens het gesprek opgeschreven tekst. Als het goed is, leren kleuters daar onnoemelijk veel van. Ze leren dat je iets kunt vastleggen op papier, dat dat samenhangt met iets dat je vertelt, dat je het dan na kunt ’lezen’, dat je kunt bedenken of dat inderdaad is wat je bedoelde en dat je er nog iets aan kunt toevoegen. 

Maar werkt dat altijd zo? Nee, zeggen veel leerkrachten. Ze beschrijven dan hoe veel van hun kleuters a) niet kunnen tekenen en b) niks zeggen in zo’n bijschrijfgesprek. Dat is herkenbaar. Een kleuter tekent bijvoorbeeld dit:

of dit:

En als je er naast gaat zitten om te horen wat ze bedoelen, komt er niks. Ze tekenen verder alsof je er niet bent, of ze kijken je met grote ogen aan en zeggen standaard ‘ja’ of zwijgen als je ze iets vraagt. In mijn ogen is dat het moment waarop de onderwijsrollen ineens voelbaar worden. De leerkracht is ergens op uit, de leerling voelt dat maar al te goed aan. Om de een of andere reden werkt de rolverdeling niet. De leerkracht wil iets dat de kleuter niet kan of wil geven. Ze gaat trekken en duwen, vaak tevergeefs. Het kan ook gebeuren dat kleuters maar een soort verhaal verzinnen om de juf tevreden te stellen, en dat de juf dat opgelucht opschrijft, om maar het gevoel te hebben dat deze werkvorm iets heeft opgeleverd. De onderwijsrollen (leraar-leerling) zijn veilig gesteld. Het is echter de vraag of er iets waardevols bereikt is.

Gert Biesta schrijft in de proloog van zijn boek The beautiful risk of education’ (2013): ‘We onderwijzen omdat we resultaten willen en omdat we willen dat onze leerlingen iets leren en bereiken. Maar dat wil niet zeggen dat een onderwijs-technologie, oftewel een situatie met een perfecte match tussen ‘input’ en ‘output’, mogelijk of wenselijk is. En de reden daarvoor ligt in het simpele gegeven dat als we het risico uit het onderwijs wegnemen, de kans groot is dat we het onderwijs als geheel wegnemen.’ (p. 1) Het boek van Biesta is een pleidooi voor het omarmen van risico’s, zwaktes en onzekerheden in het onderwijs. 

Prachtig in het boek van Biesta is zijn behandeling van de onderwerpen ‘communicatie’ en ‘onderwijzen’.  Communicatie staat in het hart van elke onderwijssituatie, maar wordt vaak begrepen als het overbrengen en ontvangen van een vastliggende boodschap, terwijl het volgens Biesta eerder gaat om samen in een situatie zijn, en om iets onvoorspelbaars dat dan gebeurt tussen gesprekspartners (Biesta p 42). Bij onderwijzen gaat het juist om iets dat de leraar weet maar de leerling nog niet. De leraar biedt dit aan de leerling aan, binnen de communicatieve situaties die het onderwijs kenmerken. Maar hij weet nooit helemaal zeker of en hoe de leerling dit ‘onderwijsgeschenk’ zal ontvangen. 

Deze twee invalshoeken: de onvoorspelbare opbrengst van communicatie, en het niet af te dwingen openstaan voor onderwijs door een leraar, zijn volgens mij herkenbaar in de situatie van een bijschrijfgesprek met een kleuter. Het risico van elke tekening of andere uiting van een kleuter is, dat het een andere kant uit gaat dan je verwachtte of hoopte, terwijl je als leraar toch echt een bedoeling hebt met het laten tekenen en vertellen.

Dat maakt bijschrijfgesprekken tot riskante, maar ook interessante gebeurtenissen. Je weet nooit wat een kind gaat tekenen of vertellen, en trouwens ook niet hoe jij daar zelf op gaat reageren. Zodra je als leerkracht teveel weet wat je wilt zien of horen, kan er iets dichtklappen in de communicatie. Tegelijkertijd kan het gesprek ook alle kanten op gaan als je compleet loslaat waar je op uit bent. De kunst is dus, open te staan voor een kleuter als mens en gesprekpartner, en tegelijkertijd zelf iets waardevols aan te bieden. Waarbij dat waardevolle juist kan zitten in lastige vragen, onderbrekingen of onverwachte tekenopdrachtjes.

Als een kind niet tekent of niet praat, is mijn tip: stop onmiddellijk met te willen dat hij tekent of praat. Benader hem als een mens die redenen heeft om niet te tekenen of te praten. En benader hem vooral als gesprekspartner, die net als jijzelf iets interessants te vertellen heeft, maar er alleen nog niet mee gekomen is. Ga jij zelf meer vertellen als iemand je bombardeert met vragen? Zo nee, bombardeer een kind dan ook niet met vragen. Waarschijnlijk kan je beter zelf iets vertellen en hopen dat je gesprekspartner het herkent of interessant vindt. Of de rol van een vogeltje aannemen, zoals hier.

Het is mijn ervaring dat je met elke kleuter in gesprek kunt raken, al gebeurt dat soms via omwegen, zoals beginnen te praten met een andere kleuter die er toevallig naast staat. Ineens kan het eerste kind dan vergeten dat het om een onderwijssituatie gaat, en als mens invoegen in de communicatie. Als je eenmaal in gesprek bent, kan ook het tekenen een impuls krijgen. ‘Teken hier dat koekje er nog even bij.’ En kan je vragen stellen die tot een andere kijk op de zaak leiden: ‘hè ik begrijp het niet, bedoel je dat….?’ en daarmee tot flink wat interessant (lees: persoonlijk en gedetailleerd) taalgebruik. Zie hier de teksten bij de tekeningen van hierboven.

Een leraar heeft altijd leerdoelen in het hoofd. Maar hij of zij blijft ook een mens, die via taal met andere mensen (zoals kleuters) communiceert. Dat leidt tot mooie risico’s.

Leren fietsen en leren schrijven

Schrijven is een vaardigheid die je vooral op school leert. Hoe gaat dat leren van zo’n vaardigheid eigenlijk? Ontwikkel je het vanuit jezelf, door het vaak te doen? Of leer je het doordat je juf of meester er les in geeft?

Over schrijven heersen veel mythes, zoals dat je er talent voor moet hebben, dat je het niet echt kunt leren van iemand anders, dat het groeit op basis van een soort aangeboren, onnavolgbaar vermogen in je hersenen. Veel van mijn studenten zeggen dat ze niet kunnen schrijven, alsof het een soort genetisch bepaalde karaktertrek is. Ik denk dan stilletjes: okay, je bedoelt dat je het niet geleerd hebt. Dat zeg ik dan niet, want het is ook zo sneu om er in het HBO pas achter te komen dat je een belangrijk hiaat hebt in je vooropleiding. Wat ik met die studenten probeer te doen is: me samen met hen in het schrijfproces begeven, erover praten, en ze laten zien hoe ik bepaalde moeilijkheden zou aanpakken. Meestal worden ze daar heel blij van. En iets minder fatalistisch.

Een vaardigheid leer je meestal niet door eerst de theorie te bestuderen en dan pas de praktijk in te gaan. Je leert eerder door goed kijken, nadoen en uitproberen. Denk aan fietsen: hoe je om te beginnen jarenlang achterop die fiets zat bij je vader of moeder, je oudere zus zag fietsen, probeerde met twee voeten van de grond je evenwicht te houden op je loopfietsje. Een hoop mentale en fysieke voorbereiding. Vervolgens ging je het met je moeder ernaast rennend proberen, terwijl zij allerlei aanwijzingen riep. Je zou dat proces kunnen beschrijven als ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’. Samen bezig zijn met die fiets, de ervaren fietser ondersteunt de beginner en er is een hoop interactie, zoals je ook kunt lezen in onderstaand tekstje dat een deelnemer aan een van mijn workshops schreef over leren fietsen:

Mijn dochter fietste met zijwieltjes. Dat wilde ze anders. Ze vond zijwieltjes niet zo stoer meer en wilde zonder. Ik zou haar fietsles geven op het pad naast ons huis. Een aantal keer na het eten ben ik met haar in de weer geweest. Zodra ik haar losliet begon ze te schreeuwen en zei ze me dat ik dat niet moest doen. Ik deed het af en toe toch. Gedoe. Boosheid. Ik wist het niet meer. Bij de laatste les (haha) liep ik kwaad naar binnen. Mijn vrouw vroeg me wat er was. Terwijl ik mijn verhaal doe hoor ik van buiten: ‘Ik kan het!’ Allemaal happy! Moraal: geef je kind de ruimte om het zelf te ontdekken.

Met de moraal hier ben ik het wel eens, maar volgens mij is het voorafgaande toch essentieel: meerdere keren ‘met haar in de weer geweest zijn’ en ‘niet te snel loslaten’. Zonder dat was dat temperamentvolle kind misschien zo vaak gevallen dat ze haar fietsje woedend in een hoek had gegooid en er voorlopig niet meer aan begonnen was.

Het principe ‘sturing door middel van interactie in de context van een gezamenlijke ervaring’ (formulering ontleend aan observaties van taalontwikkeling door taalwetenschappers, o.a. Michael Halliday) vind je ook in mijn voorbeeld over samen met studenten bezig zijn met een schrijftaak. Het is iets heel anders dan een schrijfopdracht geven met bijbehorende eisen, en daarna kinderen of studenten stil aan het werk zetten. De crux zit hem in de aspecten ‘sturing’, ‘interactie’ en ‘gezamenlijke ervaring’. Je leert niet door in je eentje te worstelen met een schrijfopdracht, maar door samen met anderen te praten over die opdracht, voorbeelden te bespreken, hardop te denken, af te kijken, samen stukjes te schrijven. Een ervaren schrijver als meedenkende leraar is daarbij onmisbaar.

In vroeger tijden ging leren altijd zo. Kinderen leerden van ervaren volwassenen hoe ze een kast moesten timmeren, een gewas moesten verbouwen, dieren moesten verzorgen, kleren moesten maken. Ze werkten er gewoon aan mee, keken goed, werden in het werkproces geholpen en kregen daarbij al doende uitleg. Dat gebeurt eigenlijk nog steeds zo als kinderen leren praten of fietsen, of tijdens stages in het beroepsonderwijs. In het Engels is er een woord voor: apprenticeship. De leermeester stuurt, praat, laat zien, in een echte werksituatie. De leerling observeert, imiteert en kan steeds zelfstandiger een taak uitvoeren.

Maar op school gaat leren anders: daar leer je allerlei dingen die in je hoofd gebeuren en niet onmiddellijk te zien zijn: lezen, schrijven, rekenproblemen oplossen. Lange tijd dacht men dat je die vaardigheden het beste leerde door het na een korte uitleg gewoon te doen: vragen beantwoorden bij een leestekst, een schrijfopdracht uitvoeren, sommen maken. Wat er tijdens het maken van die opdrachten precies in de hoofden van leerlingen gebeurde, bleef nogal duister. Leraren keken de opdrachten na en constateerden dat sommigen er niks van bakten. Maar waardoor dat precies kwam was lastig te achterhalen. Tja, het denken is onzichtbaar…  Ook wat er in het hoofd van een leraar gebeurt is voor de leerlingen niet te zien, hoe goed ze vaak ook zijn in raden wat de juf denkt.

Bij lezen, schrijven en rekenen bestaat de centrale expertise uit denkprocessen. Mij is steeds duidelijker geworden dat je kinderen niet alleen kunt laten in die processen, zeker gezien hun nog beperkte werkgeheugen en de grote verschillen tussen kinderen in achtergrondkennis. Ze hebben zijwieltjes nodig, en een aanwijzende, voordoende, meedenkende, aanmoedigende ‘taalexpert’: hun leerkracht, vader, grote broer, oma, iedere taalgebruiker waarmee ze communiceren. In de context van apprenticeship doet die expert intuïtief het goede: op het juiste moment expliciet maken wat hij precies doet als hij leest, schrijft of rekent.

 

 

 

 

 

In de theorie van ‘cognitive apprenticeship’ draait om het zichtbaar (of eigenlijk hoorbaar) maken van het denken. Ook denken kan je voordoen, samen doen, uitproberen, begeleiden. Denken met zijwieltjes, eigenlijk. Naast hardop denken oftewel modelen (in Nederland inmiddels een bekende term in het kader van begrijpend lezen) gaat het om coaching (individueel proces begeleiden), scaffolding (hulpstapjes aanbieden), articulatie (hardop verwoorden wat je hebt gedaan en wat dat opleverde) en loslaten (geleidelijk steeds zelfstandiger een taak laten uitvoeren) (zie voor voorbeelden van cognitive apprenticeship binnen het onderwijs bijvoorbeeld Collins, Brown & Holum, 1991). Het lijkt op wat responsieve ouders de hele dag door met kinderen doen en het vormt de basis van taalontwikkeling. Maar in het onderwijs is het meer: een leerkracht moet zich veel meer dan een ouder bewust zijn van wat essentiële onderdelen van het denkproces zijn, hoe hij die kan benoemen en welke kant hij een leerling op moet sturen.

Het beeld van apprenticeship vind ik inspirerend voor het schrijfonderwijs. Het benadrukt dat een leerkracht een ervaren schrijver is (dat wil zeggen: iemand die in elk geval meer ervaring met schrijven heeft dan de meeste van zijn leerlingen) en dat hij zijn ervaring inzet in schrijflessen. Niet zozeer door te zeggen hoe het moet, als wel door te laten zien hoe hij het doet. Tja, en dat maakt het extra belangrijk dat leerkrachten zelf ook schrijven, of in elk geval: meedoen met de schrijfopdrachten die ze aan de kinderen geven, zoals ik in een eerder blog bepleitte. Door de gezamenlijke schrijfervaring ervaren leerkrachten zelf ook wat lastig is aan een bepaalde schrijftaak en wordt duidelijk welke instructie en begeleiding de kinderen nodig hebben.

Bepaalde hardnekkige opvattingen over creativiteit, over authenticiteit en over leren kunnen hierbij in de weg zitten. Als de juf meeschrijft, voordoet of hardop denkt zou dat kunnen leiden tot imitatie door leerlingen, en dat zou betekenen dat ze niks leren. Maar zo werkt het niet. Schrijven leer je aanvankelijk misschien wel helemaal door imitatie van taalgebruik. We hebben het dan natuurlijk niet over het gedachteloos overschrijven van iemand anders tekst, maar over imitatie als vorm van oefening en scaffolding, met veel interactie er bij. Op die basis kunnen kinderen geleidelijk steeds meer zelfstandige eigen keuzes maken. Zijwieltjes zijn op een gegeven moment niet zo stoer meer.

 

Met dank aan Linda Vogelensang voor de beeldspraak van de zijwieltjes.

 

Het plezier van instructieteksten schrijven

Ik stond op de trein te wachten en zag ineens een piepklein bordje tegen de treinrails aan. Er stond op ‘Zorgvuldig behandelen. Lees instructie!’ Dat zette me aan het denken: waar zouden die instructies te vinden zijn? Heeft een monteur die op rails bezig is ze altijd in zijn achterzak zitten? Of digitaal op zijn telefoon, voor noodgevallen? En wie heeft bedacht dat dit bordje echt nodig is, omdat anders…?

Instructieteksten, instructietekeningen en tegenwoordig ook instructiefilmpjes komen enorm veel voor in onze wereld. In elk beroep en bijna elke situatie kom je ze tegen. Het genre procedure, waar ze onder vallen, is misschien wel net zo alledaags als de vertelling. Kinderen herkennen het genre snel, waarschijnlijk omdat ze de hele dag door, gevraagd en ongevraagd, instructies krijgen van volwassenen voor hoe ze iets moeten of kunnen doen. ‘Eerst je ene voet op een trapper zetten, dan op het zadel gaan zitten, en zet af met je andere voet.’ ‘Trappen!’ ‘HOU JE STUUR RECHT!’ De gebiedende wijs komt veel voor in de intermenselijke communicatie, of dat nu terecht is of niet. En iets aan een ander leren is ook een algemeen menselijk verschijnsel.

Er is weinig zo leuk als met kinderen instructies schrijven over iets waarvan ze heel precies weten hoe je het moet doen. En het kan al met kleuters. In de onderbouw werkt het goed om instructies in getekende vorm te laten maken, met behulp van een blad met vakjes bijvoorbeeld. Er is behoorlijk wat denkvaardigheid voor nodig om een proces dat je bijna automatisch doet, in kleine stapjes te verdelen en daarbij te bedenken hoe je het begrijpelijk kunt maken voor iemand die het nog nooit gedaan heeft. Dat is precies wat de procedure tot zo’n interessant en leerzaam genre maakt, als het gaat om taal- en schrijfvaardigheid. Nauwkeurig formuleren, nadenken over structuur en volgorde, bedenken wie je lezer is en welke toon daarbij past – daarmee zijn kinderen bezig als ze instructies schrijven.

Instructie voor knutselwerkje groep 4

Goede onderwerpen voor instructieteksten

De onderwerpen voor instructieteksten zijn ontelbaar. Ze liggen meestal in de buitenschoolse sfeer. Dat maakt het allemaal nog leuker. Spelletjes die je gedaan hebt, kunstjes die je goed kan, routes die je vaak loopt of fietst, gerechten die je weleens hebt gemaakt, knutsel- of bouwwerken die goed gelukt waren bij jou, hoe je je kamer het beste kunt opruimen. Het kan ook algemener: vioolspelen, een muur schilderen, water besparen in huis, of een aquarium verschonen. Maar ook schoolse thema’s kunnen leiden tot schrijfopdrachten voor instructies. Binnen het thema klimaatverandering kunnen instructies geschreven worden over manieren om energie te besparen of afval te recyclen, bij het onderwerp plantengroei kan het gaan over manieren om een plantje op te kweken, bij natuurkundige proefjes kunnen instructies geschreven worden zodat anderen de proef ook kunnen uitvoeren.

Je kunt ook minder voor de hand liggende onderwerpen bedenken. Een goede strategie daarvoor is: starten met het vertellen en beschrijven van eigen ervaringen waarin iets gedaan of opgelost wordt, deze vertellingen eerst opschrijven en vervolgens omzetten in instructies. Voorbeelden van hiervoor geschikte onderwerpen: het oppakken van een dier, iets open krijgen, iemand helpen of iets leren, iemand troosten, je kleine broertje naar bed brengen, iets gedaan krijgen van je vader. Hieronder een voorbeeld van hoe binnen het onderwerp ‘iets open of los krijgen’ eerst een vertelling en vervolgens een instructie geschreven is.

 

De website Wikihow, een soort Wikipedia voor instructies, geeft een onwaarschijnlijke hoeveelheid onderwerpen voor instructieteksten, en voorbeelden van hoe zulke teksten opgebouwd kunnen worden. Weliswaar in het Engels, maar goed om inspiratie op te doen. Het belangrijkste criterium bij het selecteren van een onderwerp is altijd: er voldoende kennis van hebben. Fantasie-onderwerpen werken hier niet, omdat daarbij onmogelijk bepaald kan worden of de instructie klopt.

Taalkenmerken van instructies

Instructies schrijven vraagt om nauwkeurig taalgebruik, overzichtelijkheid, een juiste volgorde van handelingen en het gebruik van de gebiedende wijs. Dat lukt kinderen meestal niet allemaal in één keer.

Gezamenlijk nadenken over de structuur van instructieteksten is in alle groepen goed te doen. Wat kan de titel van de tekst het beste zijn? Waarmee begin je: de benodigdheden of ingrediënten, of het doel van de instructie? Ga je de stappen daarna nummeren of markeren met bullets? Moet er een afsluiting komen met bijvoorbeeld een wens: smakelijk eten! of: doe je best! Welke illustraties zijn verhelderend bij de tekst en waar moeten ze staan? In het echte leven zijn heel veel voorbeeldteksten te vinden die je op dit soort punten samen met kinderen kunt analyseren.

 

De gebiedende wijs kan interessant zijn om nader te bekijken. Vaak gebruiken kinderen spreektaalachtige vormen van gebiedende wijs: in plaats van ‘pak een schep en zet hem rechtop in de aarde’: ‘je pakt een schep en je zet hem rechtop in de aarde’. Wat ook veel voorkomt is het gebruik van ‘moeten’: ‘je moet raden wie de moordenaar is’. Of het hele werkwoord bij wijze van gebod: ‘goed roeren!’ of ‘eerst je rechtervoet naar voren zetten’.

Instructietekst zonder gebiedende wijs

Het kan interessant zijn om voorbeeld-instructieteksten hierop samen met kinderen te bekijken. In kookboeken vind je standaard de gebiedende wijs. Maar in veel instructies is ook het hele werkwoord te vinden, zoals op de foto aan het begin van deze blog (‘zorgvuldig behandelen’), of hier:

Verschil tussen een instructie en een verslag

Ik heb gemerkt dat soms verwarring optreedt tussen de genres procedureen verslag. Dan gaan kinderen stapsgewijs beschrijven wat ze gedaan hebben (in de ik-vorm), in plaats van hoe je iets moet doen, (in de objectieve vorm zonder ‘ik’), zoals hier:

De Telefoon.

  1. Ik doe de telefoon aan en. Dan wachten
  2. Ik zoek googel op en ik tiep mincraft
  3. dan laat ik het speletje laaden en dan
  4. doe ik het speletje ik moet hout
  5. hake als eerst dan maak ik een zwaart
  6. van hout en dan maak ik een pikeks
  7. en dan pak ik steen en staken

en hier:

Het maakt duidelijk dat heldere instructie ook bij het schrijven van een instructietekst noodzakelijk is! Het genre procedure hoort bij de feitelijke genres en zou dus zo objectief mogelijk moeten zijn, daar past geen ik-vorm bij. Een goede bezinning op het doel van de tekst, en het geleid bekijken van voorbeeldteksten, helpen kinderen om bewuster te leren schrijven en te zoeken naar passende taalmiddelen. Super-taallessen krijg je zo.

Instructietekst/verslag door kleuter

Bij een instructietekst is gelegenheid voor het bespreken en (meermalen) herschrijven van de tekst extra belangrijk. Een lezer kan meestal goed aangeven of de instructies wel of niet duidelijk zijn en hoe dat komt. Dat maakt tekstbesprekingen bij dit genre gemakkelijk uitvoerbaar.

Protocollen

Een speciale vorm van teksten in het genre procedure is het protocol. Daarin gaat het niet om hoe je iets moet doen, maar om wat wel of niet toegestaan is of verwacht wordt. Op school zijn ‘klasseregels’ een bekende vorm van dit genre. Vaak worden ze samen met kinderen opgesteld en in de klas opgehangen. De volgorde van de regels is minder belangrijk, en de gebiedende wijs komt niet voor. In veel klaslokalen hangen posters met feitelijke zinnetjes die een soort ideale wereld aangeven: ‘wij zijn aardig tegen elkaar’, ‘wij duwen niet op de trap’, etcetera.

Gemeentelijk bord op speelplaats

Het zou interessant kunnen zijn om met kinderen uit te proberen hoe dit verandert als je er bijvoorbeeld verzoeken of bevelen van maakt: ‘willen jullie aardig tegen elkaar zijn?’ of ‘blijf van elkaar af op de trap’, ‘zou het niet fijn zijn als niemand duwde op de trap?’ en dan te bespreken wat beter zou werken. Fijne taalbeschouwingsoefening!

Ook Staatsbosbeheer heeft moeite met het schrijven van een protocol

Mijn ervaring is dat het genre procedure veel mogelijkheden biedt voor leuke en leerzame schrijfopdrachten in alle leeftijdsgroepen. We hebben het dan nog niet eens gehad over het oprukkende fenomeen ‘instructiefilmpje’, waarbij taal nauwelijks nodig lijkt – echter voor het maken van zo’n filmpje is een scenario nodig, wel degelijk een tekst dus. Ik ben benieuwd naar jullie ervaringen met dit genre!

 

 

Hoe maak je een vriend en wat is eigenlijk vriendschap?

Schrijven over hoe je een vriend(in) ontmoet hebt en hoe je toen vrienden werd, over wat je vaak samen doet en wat daar leuk aan is, of over gesprekjes die je met je vriendin hebt, dat kan gemakkelijk na een goede vertelronde over deze onderwerpen. Het is een super onderwerp omdat iedereen er ervaringen mee heeft, fijne en minder fijne. Ik schreef in mijn vorige blog over hoe je daarbij jeugdliteratuur als voorbeeld kunt gebruiken, voor het verrijken van je vertellende tekst met beeldende details.

Bron: Prentenboek ‘Groep 8 over vriendschap’, samengesteld door Lucie Visch binnen het Amsterdamse Prentenboekenproject van de Stichting Taalvorming

Maar je kunt ook heel anders over vriendschap schrijven. Filosofisch: door na te denken over wat een vriend eigenlijk precies is of wanneer een vriendschap ‘goed’ of ‘echt’ is. Pragmatisch: door elkaar tips te geven voor hoe je het kunt aanpakken als je bevriend wit worden met iemand. Liefdevol: door een vriend(in) heel beeldend en positief te beschrijven in een portret. Schrijflessen over het onderwerp vriendschap worden leerzamer en interessanter door heel gerichte schrijfopdrachten. Met daarbij natuurlijk aanwijzingen voor hoe je dit kunt aanpakken.

Beschouwingen en betogen

Meningen zijn altijd het lastigst. Zeker met kinderen moet je uitkijken voor het opdringen ervan, en ruimte geven voor het open bespreken van mogelijke standpunten, zoals ik in een eerder blog beschreef. Gesprekken over verschillende gezichtspunten, een beetje zoals gebeurt bij filosoferen, kunnen heel leuk zijn en een goed uitgangspunt voor het daarna schrijven van een tekst. Voorbeelden van kwesties en vragen:

  • Is een ‘echte’ vriend meer een vriend dan een internet-vriend?
  • Kan je vrienden zijn met een dier?
  • Kan een robot je vriend zijn? (er zijn goede filmpjes op internet te vinden over dit onderwerp)
  • Kan je bevriend zijn met een familielid of heet dat dan anders?

(NB Kinderen bedenken zelf vast nog meer interessante kwesties.)

Je kunt beginnen met een voorbeeld uit je eigen ervaring, en vervolgens samen met kinderen ervaringen rondom een van deze kwesties verkennen in een groepsgesprek, misschien afgewisseld met gesprekken in tweetallen of kleine groepjes aan de hand van vragen. Samen kunnen kinderen lijstjes maken met argumenten: ja, want… en: nee, want… Zulke lijsten kan je ook met de groep samen op het bord of een flap maken. Kinderen kunnen in tweetallen een item uit de lijstjes kiezen om nog eens over door te praten: wat denk jij ervan? Op die manier zijn ze al bezig met het (mondeling) verwoorden van mogelijke standpunten en overwegingen – een essentiële stap in de voorbereiding van een schrijftaak.

Vervolgens kan je een schrijfopdracht geven. Daarbij hebben kinderen houvast aan een gegeven structuur. Bij de schrijfopdracht voor de teksten hieronder kregen de kinderen talige aanknopingspunten, oftewel ‘stukjes zin’, mee die hen hielpen bij het schrijven van een doeltreffende beschouwende tekst:

  • Ik vind…
  • Want…
  • Aan de andere kant…
  • Een voordeel van…. is

De teksten worden hierdoor goed bespreekbaar: klassikaal en in tweetallen kan achtereenvolgens gekeken worden naar de manier waarop het standpunt is verwoord (ik vind…), de argumentatie (want…), de overwegingen (aan de andere kant… , een voordeel is…).

Bron: Prentenboek ‘Groep 8 over vriendschap’, samengesteld door Lucie Visch binnen het Amsterdamse Prentenboekenproject van de Stichting Taalvorming

In de bovenbouw zou je ook kunnen werken met een getekend structuurschema voor een betoog, volgens de opbouw standpunt > argument + onderbouwing > bevestiging van het standpunt. Daarbij kan je goede schrijvers vragen om minimaal twee argumenten met onderbouwing te geven. Wat kinderen hiervan leren is, behalve nadenken over vriendschap, op een gestructureerde wijze schriftelijk argumenteren.

Structuurschema voor een betoog. Bron: Iedereen kan leren schrijven (2018)

Instructies

Hoe doe je dat eigenlijk, een vriend maken? Kan je een soort recept geven voor het maken van een vriend of vriendin? Of loopt dat elke keer weer totaal anders? Daar zouden we eerst eens met elkaar over moeten praten. Hoe ging dat ook alweer, dat ik vriendin werd met Marian. Ik geloof dat ik haar ergens tegenkwam en toen raakten we in gesprek. Toen heb ik een afspraak met haar gemaakt om een keer bij mij thuis te komen. Dat vond ik wel spannend. Ik zou mensen wel willen aanraden om zoiets te durven; ze werd mijn beste vriendin. Tip: niet te snel met zo’n uitnodiging komen, maar precies op het juiste moment… Hierover kan ik proberen een soort instructie te schrijven, met verschillende stappen en een aantal belangrijke aanwijzingen voor waar je op moet letten.

Kinderen beginnen een vriendschap vaak met samen iets doen, spelen meestal. Maar dan ineens weten ze: dit zou een vriendin of vriend kunnen worden. Hoe wist je dat? Wat heb je ervoor gedaan, en wat deed die ander? Een vertelronde over dit onderwerp kan vanzelfsprekend leiden tot een vertelling over hoe het precies ging, zoals hier:

Bron: Prentenboek ‘Groep 8 over vriendschap’, samengesteld door Lucie Visch binnen het Amsterdamse Prentenboekenproject van de Stichting Taalvorming

Maar dit omzetten in een instructie (genre: procedure) is ook uitdagend. Procedures zijn een toegankelijk genre, iedereen kent het wel. Je kunt hier ook eerst vrij instructies laten schrijven en later de teksten bekijken op doeltreffendheid. Bespreek een eerste versie klassikaal en bekijk daarbij:

  • Staat duidelijk beschreven wat het doel is van de instructie?
  • Heb je er nog iets voor nodig, staat dat er duidelijk bij?
  • Staan de verschillende stappen die je moet zetten in de goede volgorde en zijn ze te begrijpen?
  • Staan de aanwijzingen/tips op een ordelijke manier onder de stappen?

Een essentiële stap ook nog tekenen, of de hele procedure in chronologische vakjes ook tekenen kan een goed idee zijn in jongere groepen.

Een goede voorbereiding voor de vertelronde kan ook zijn: dit boek voorlezen.

Ik wens je veel plezier met schrijfactiviteiten bij dit Kinderboekenweekthema, en tegelijk ook veel goede ervaringen met effectief schrijfonderwijs!

Schrijven over vriendschap

Met mijn beste vriendinnetje had ik een spelletje dat we bijna elke dag speelden. Het heette ‘Huisje’. Het was een fantasiespel waarbij wij twee meisjes waren die alleen in een huisje in een bos woonden en daar helemaal niet bang waren. We konden het overal spelen, aan tafel of op de speelplaats van de school. Zodra we in ons ‘huisje’ zaten, vergaten we alles om ons heen. Ik voel nog de opwinding van dat spel waarvan alleen wij de regels en de rollen kenden. Waarschijnlijk is dat vriendschap, samen iets hebben dat niemand anders begrijpt.

Als ik het spelletje heel precies zou beschrijven, zou de aard van mijn vriendschap met mijn vriendin daar waarschijnlijk vanzelf uit oprijzen. Zonder het woord ‘vriendschap’ te noemen.  Show, don’t tell, heet die aanpak bij verhalend schrijven. Als je bij het thema Vriendschap van de nieuwe Kinderboekenweek ook wilt gaan schrijven met je groep, is dat een interessant principe. Laat kinderen vertellen over een keer dat ze iets heel leuks deden samen met een vriendin of vriend, of een keer dat ze samen met een vriend(in) een spelletje hadden bedacht, of over een keer dat ze samen iets deden dat eigenlijk niet mocht of niet zo goed afliep. Vergeet niet om zelf ook te vertellen! En vraag dan door naar details in die gebeurtenissen. Die details kunnen, zonder gevoelens te benoemen, duidelijk maken hoe jij en je vriend zich voelden, en wat jullie eigenlijk samen hebben dat je wel vriendschap zou kunnen noemen. Volgens het didactische principe ‘eerst vertellen en dan schrijven’ kunnen daarna goede eerste versies geschreven worden, die je ook weer kunt bespreken op details die maken dat je het helemaal voor je ziet en kunt meevoelen.

Zo’n regel als ‘show, don’t tell’, is nu ook weer geen wet die altijd opgaat. Soms is het voor je verhaal niet nodig om in plaats van de zin ‘Fatima was mijn liefste vriendin’ te gaan beschrijven wat je allemaal zo lief aan Fatima vindt, of hoe het er precies uitzag toen ze met jou samen in een boom klom. In een tekstbespreking draait het dan ook niet om het verplicht toepassen van een regel volgens de schrijfopdracht, maar om een gesprek over hoe bepaalde formuleringen werken, en over wat je bedoeling met de tekst precies is. Een verhalende/vertellende tekst over een gebeurtenis met een vriendin of vriend is gericht op meevoelen, het voor je kunnen zien, een filmpje in je hoofd afspelen. Met kinderen kan je bespreken of dat wel of niet gelukt is en hoe dat komt. Oefening: stel vragen bij onderstaande tekst uit groep 4. Wat zou je er nog bij willen weten om het voor je te kunnen zien?

En doe het nog een keer bij de volgende tekst uit groep 6:

Door de teksten uit te breiden met details kunnen ze nog meer beeld oproepen. Het is een goede strategie om klassikaal letterlijke voorbeelden te bedenken van uitbreidende zinnetjes en woorden. Maar alleen als ze nodig zijn en goed werken!

Kinderboeken over vriendschap

Het onderwerp ‘vriendschap’ komt vaak langs in het onderwijs, als gezocht wordt naar een aansprekend thema. Logisch, alle leeftijdsgroepen hebben ermee te maken. Ongelofelijk veel goede kinderboeken gaan over een vriendschap. Of liever: ze gaan niet over vriendschap, maar ze beschrijven iets dat verhaalfiguren samen doen en daaruit rijst het beeld van een vriendschap op. Daarom is voorlezen uit zo’n boek een goede start voor schrijflessen. Of: alle kinderen een ander boek(fragment) laten lezen en ze een stukje laten kiezen waaruit je volgens hen echt kunt afleiden dat het hier om vriendschap gaat. Welke woorden in dat stukje maakten dat je het echt ging voelen? In een vertelkring stukjes voorlezen en bespreken, woorden en zinnetjes op het bord verzamelen om later in je eigen tekst te gebruiken, en je hebt een taalles waar alles in zit: lezen, woordenschat, vertellen, schrijven en taalgevoel.

In boeken over vrienden komen veel gesprekken voor, en de manier waarop die beschreven zijn scheppen ook een beeld van de vriendschap. Je kunt dialogen in een vertelling verwerken, zoals in onderstaand fragment uit Mijn bijzonder rare week met Tess van Anna Woltz.

Fragment uit Mijn bijzonder rare week met Tess van Anna Woltz

In de bovenbouw kan je dit fragment als voorbeeld gebruiken bij het schrijven van korte teksten over een gesprekje tussen jou en een vriend of vriendin. Tussen de letterlijke uitspraken kunnen zinnetjes komen die aangeven wat er te zien en te voelen is (‘ze schudde haar hoofd’, ‘ik zag dat haar hand trilde’).

In jongere groepen kunnen kleine gesprekjes als uitgangspunt dienen. Voorbeeld uit Kikker en Padvan Arnold Lobel:

Dialoog uit Kikker en pad, Arnold Lobel (1996)

Kinderen vertellen in de kring over allerlei gesprekjes die ze zich nog herinneren. Gesprekjes in de gang, op de speelplaats, aan tafel, in de supermarkt. Wat zei jij, en wat zei die ander toen? Teken op een blad (zie voorbeeld hieronder) met vier vakjes eerst de beginsituatie en beschrijf die (‘ik was aan het overleggen op mijn kamer met Bart’), in het tweede vakje wat een van jullie zei (‘die is van mij’) en in het derde wat de ander terugzei (‘dan neem ik dit wel’), tenslotte in het laatste vakje hoe het daarna verder ging (‘we waren buiten aan het spelen met de autootjes’). In groep 3 kunnen kinderen soms al stukjes zelf schrijven, zo niet dan schrijft de leerkracht bij wat het kind bedoelt.

Groep 3 schrijft dialoogjes

Zouden we met kinderen nog op andere manieren kunnen schrijven bij het thema vriendschap? Vertellend schrijven ligt altijd voor de hand in het basisonderwijs. Kan je ook feitelijk en waarderend schrijven over vriendschap? Daarover in een volgend blog meer.

Zeven manieren om over de vakantie te schrijven

De zomervakantie is weer voorbij en als je in het onderwijs werkt betekent dat: je opmaken voor het eerste contact met nieuwe groepen leerlingen, die zes weken lang met heel andere dingen zijn bezig geweest dan school. Ze zitten bruinverbrand en uitgerust (of uitgeput, door alle enerverende ervaringen) in je klas, jou aan te kijken. Vertellen over de vakantie! Je kunt er nauwelijks omheen.  Ik heb vorig jaar al eens tips gegeven voor het vertellen en schrijven over kleine, concrete waarnemingen en gebeurtenissen tijdens de vakantieperiode. Zodat je meteen de eerste dag kunt beginnen met goed schrijfonderwijs. Dit jaar wil ik je aandacht vragen voor nieuwe, minder voor de hand liggende manieren van schrijven over de vakantie. Dat heeft alles te maken met mijn enthousiasme over de genre-indeling die ik in mijn laatste boek gebruik als hulpmiddel om schrijftaken interessanter en leerzamer te maken.

Wat is een genre? De makkelijkste uitleg is: dat het een tekstdoel is. Met een tekst wil je iets bereiken, dat kan van alles zijn. En je doel heeft invloed op hoe je een tekst schrijft. Dat kan je zien aan iedere tekst. Er zijn miljoenen soorten teksten die allemaal met bepaalde doelen geschreven zijn, en daar meer of minder goed in slagen. De tien genres die ik in de laatste versie van mijn boek aandraag, brengen in dat oerwoud van teksten een systematiek aan waarmee je als leerkracht gemakkelijker bewust kunt werken met schrijfdoelen. Zie het onderstaande overzichtje.

Belangrijk is dat een genre niet een vaststaand ‘ding’ is, met vastliggende kenmerken. Je kunt dus niet bij elk genre een soort invulformuliertje maken dat je dan (door kinderen) laat invullen en klaar is kees. Een genre is meer een proces. In een genre doe je iets, namelijk: je probeert met taal een doel te bereiken binnen een bepaalde situatie.  Dat kan je dus beter met een werkwoord aanduiden, zoals in de middenkolom in het schema hieronder:

Een verhaal vertellen, een fenomeen beschrijven, iemand instrueren of een standpunt van alle kanten bekijken – dat is allemaal iets anders. Je probeert een tekst zo te schrijven, dat je je doel zo goed mogelijk bereikt. Dat kan op verschillende manieren, hoewel er per genre terugkerende patronen zijn. Voor het schrijfonderwijs is van belang dat het tekstdoel, en de manieren om dit te bereiken, centraal staan in zowel de voorbereiding van het schrijven als in de bespreking van tekstversies.

Wat heb je daar nu aan als je met kinderen wilt gaan schrijven over de zomervakantie? Dat vind ik nou leuk: nadenken over of je heel verschillende teksten over de vakantie zou kunnen schrijven. Een instructie, een beschrijving, een beschouwing, kan dat en hoe dan? Hieronder mijn suggesties die hopelijk inspireren tot spannende schrijfsessies in je groep.

Vertellend en verhalend schrijven over de vakantie

Vertellen over vakantie-ervaringen ligt voor de hand, je doet het vanzelf. Over vertellingen maak ik me dan ook weinig zorgen. De belangrijkste valkuil is dat ze ontaarden in saaie chronologische opsommingen van activiteiten – iets dat je kunt voorkomen door lijstjes te laten maken van kleine gebeurtenissen en daaruit te kiezen over welke je gedetailleerd gaat vertellen, om vervolgens op te schrijven wat je verteld hebt.

Met verhalen ligt het anders: die hebben een soort plot en een bijbehorende structuur van oriëntatie>complicatie>oplossing. Van de bovenstaande vertelling zou goed een spannend verhaal gemaakt kunnen worden met het moment van het enge gefluit als centrale gebeurtenis, lekker lang uitgesponnen, enger gemaakt, en mogelijk uitgebreid met iets dat niet echt gebeurd is.

Feitelijk schrijven over de vakantie

Feitelijke genres zijn objectiever dan verhalende. In een feitelijke beschrijving hoeft de ik-vorm in principe niet voor te komen, en gaat het vooral om precieze, beeldende woorden. Je zou het bijvoorbeeld zo kunnen voorbereiden:

  1. Elkaar eerst in een vertelronde vertellen over (kleine) plekken waar je was (strand, buurthuis, tuin van oma, berg in Oostenrijk, zwembad in een andere stad, treinstation, vliegveld, museum)
  2. Daarvan lijstjes maken en een van die plekken kiezen, aan je buur heel precies vertellen hoe het er daar uitzag, geholpen door veel vragen naar details.
  3. Geleide associatie: stel je voor dat je nu op die plek bent, wat zie je/hoor je/ruik je/voel je om je heen? De leerkracht stelt een reeks op de zintuigen gerichte vragen en de kinderen schrijven hun korte antwoorden op een blaadje, dat later als aantekeningen gebruikt kan worden bij het schrijven. Dit kan ook voor jonge kinderen een goede voorbereiding zijn. Voorbeelden van vragen: welke geluiden hoor je op de plek? Welke kleuren zie je? Zijn er levende wezens, welke? Wat doen ze? Planten? Welke geluiden hoor je?
  4. Teken de plek gedetailleerd, voorafgaand aan het schrijven.
  5. Met oudere kinderen kan als instructie een voorbeeldtekst gezocht worden waarin een plek gedetailleerd beschreven wordt. Zie tekstvoorbeeld hieronder van Joke van Leeuwen. Hoe beschrijf je een plek zodanig dat je er bijna middenin staat als je de tekst leest? Benoem samen met de kinderen hoe eigenschappen van voorwerpen in de tekst beschreven worden: soms met een of meer beschrijvende woorden (‘vuilgroen geverfd’), soms met een heel extra zinnetje er bij (‘het lelijkste groen dat ik ooit gezien had’, ‘dekens die eruitzagen alsof ze erg kriebelden’). Oefen klassikaal hoe je dit ook kunt doen bij een eigen plek.
  6. Als eerste versies van beschrijvingen geschreven zijn, kunnen enkele teksten besproken worden, met de focus op manieren waarop eigenschappen en omstandigheden beschreven zijn. Kunnen die nog preciezer/mooier/beeldender?

    Uit: Joke van Leeuwen (2010). Toen mijn vader een struik werd. Amsterdam: Querido. P. 20

    Beschrijving mergelgrotten

Een ander feitelijk genre is de procedure. Daar gaat het om het schrijfdoel instrueren. In de vakantie heb je enorm veel dingen gedaan die je anders niet zo snel doet. Van de hoge duikplank af springen, over een geitenpaadje lopen, slapen op een dakterras, een nieuw spelletje doen, je de hele tijd insmeren met zonnebrand, in het frans een brood kopen, een schaap aaien. Daar zit heel wat bij waar je een ander handige tips voor kunt geven. De schrijftaak kan je bijvoorbeeld zo opbouwen:

  1. In de groep vertellen over kleine ervaringen, waarbij de leerkracht na elk verhaal werkwoorden op een bordlijst verzamelt. Bijvoorbeeld: wandelen in de bergen, onder water zwemmen, tent opzetten, wespen wegjagen, wachten, de weg vinden, kennismaken met andere kinderen.
  2. Opdracht: maak op dezelfde manier voor jezelf een zo lang mogelijke lijst met (werkwoorden van) dingen die je in de vakantietijd gedaan hebt.
  3. Kies een van die activiteiten uit die je nog goed weet en vertel zo precies mogelijk aan je buur hoe je dat deed
  4. Eventueel: teken de activiteit
  5. Schrijfopdracht 1: schrijf op wat je verteld hebt (of teken het en schrijf erbij / laat de meester bijschrijven)
  6. Schrijfopdracht 2: zet je tekst om in een instructietekst waarin je duidelijk kunt lezen om welke vaardigheid het gaat (een koprol maken in het water, of een luchtbed oppompen) en je stapsgewijs beschrijft wat iemand moet doen om het tot een goed einde te brengen. Geef er tips bij voor waar je op moet letten en wat je zeker niet moet doen.
  7. Tekstbesprekingen klassikaal en in tweetallen: zijn de instructies duidelijk en gedetailleerd genoeg?

De overige feitelijke genres bieden zeker ook mogelijkheden voor schrijfopdrachten rondom de vakantie. Daarbij lijkt mij het verslag (een objectieve chronologische weergave van gebeurtenissen) het minst interessant, want saai. Schrijven in het genre verklaring zou wel leuk kunnen zijn. Je zou met kinderen een vertelronde kunnen doen over allerlei natuurverschijnselen die ze tijdens de vakantie hebben waargenomen: het weer, landschappen, de zee en ander water, grondsoorten, planten en dieren. Wat viel je op, en wat kun je je daarbij afvragen? Hoe komt het dat het gaat onweren? Hoe komt het dat het gras geel wordt? Waarom blijft er sneeuw op hoge bergen liggen? Hierover zouden kinderen verklarende hypothesen kunnen maken en die in een bespreking testen.

En wat te denken van kleine wervende teksten over waarom je beslist naar een bepaalde plek zou moeten gaan, een soort reisbureaufolder?  Genre: oproep/verzoek, waarbij de wervende toon, naast feitelijke informatie, centraal staat.

Waarderend schrijven over de vakantie

In sommige bovenbouwgroepen is het vast mogelijk om de aandacht te richten op de waardering die kinderen hebben voor wat ze in de vakantietijd gedaan hebben. Was het fijn om zo lang vrij te hebben, of juist niet, of wel en niet? Moet de vakantie langer of korter, en hoezo? Wat vond je positieve kanten van een plek waar je met je ouders of iemand anders geweest bent, wat minder positieve kanten? Bouw je schrijfles op door eerst ruimte te geven voor ervaringen vertellen en daarna voor meningsvorming, waarbij voorop staat dat het niet gaat om een eenduidig standpunt, maar om het benoemen van voor- en nadelen en het verwoorden van je eigen gedachten. Je mag twijfelen of het niet weten. Gebruik je (digi)bord om gezamenlijke lijstjes te maken van voor- en nadelen, bijvoorbeeld van

  • De lengte van de vakantie
  • Hoe beslissingen genomen worden over wat je gaat doen in de vakantie
  • Bepaalde vakantiebestemmingen
  • Uit logeren gaan / op rare plekken slapen
  • Vreemd eten
  • Je vrienden lang niet zien
  • Verveling
  • Dingen die je in de vakantie van je ouders moet doen
  • Hitte, kou of regen

Dit leent zich voor een schrijfopdracht in het genre beschouwing, waarbij het nuttig is om van te voren de structuur van de tekst met kinderen te bespreken en te oefenen: starten met een beschrijving van de kwestie waarom het gaat, vervolgens de verschillende gezichtspunten verwoorden (aan de ene kant / aan de andere kant), en afsluiten met een eigen conclusie.

 Genres geven richting

Hopelijk werken deze suggesties inspirerend en kan je de vakantie-ervaringen van je groep benutten om ze onmiddellijk veel nieuwe schrijfervaring te laten opdoen. Stuur me voorbeelden van teksten; ik publiceer ze op mijn website!

In het komende schooljaar zal ik in mijn blog elke maand een ander genre onder de loep nemen, om je te helpen bij het ontwerpen van zinvolle, gevarieerde en uitdagende schrijfopdrachten voor je kinderen.

Mijn blog verhuisd en mijn boek vernieuwd

Beste bezoekers van mijn blog,

Vanaf nu is mijn blog over schrijven op school verplaatst naar een nieuwe plek in cyberspace, namelijk www.iedereenkanlerenschrijven.nl. Ik hoop dat je het ook hier regelmatig zult blijven lezen en dat het jou zal inspireren bij het ontwerpen van motiverende, effectieve schrijflessen. Geef het door aan bekenden en geïnteresseerden!

Mijn boek Iedereen kan leren schrijven is in een nieuwe versie uitgekomen bij Coutinho. Ik heb op grond van mijn praktijkervaringen in de laatste jaren de volgende wijzigingen aangebracht:

  • De theorie over genres: de genre-indeling is uitgebreid tot tien genres en voorzien van meer toelichting en kindertekstvoorbeelden.
  • De toelichting op de werkvorm ‘taalronde’: deze praktische werkvorm is helderder gekoppeld aan de verschillende genres en gepresenteerd als een basiswerkvorm die je in de bovenbouw kunt uitbreiden met kennisonderwerpen, vormen van op genres gerichte instructie en meerdere tekstbesprekingen.
  • Structuurschema’s: uitleg over het zinvolle gebruik van grafische structuurschema’s in midden- en bovenbouw
  • Leerlijnen: meer uitleg over hoe een school op basis van de genres een eigen schrijfleerlijn kan maken
  • Illustraties: een uitbreiding van de opgenomen kinderteksten uit verschillende leeftijdsgroepen en een update van praktijkvoorbeelden.
  • Digitaal materiaal: meerdere overzichten van de genres en hun kenmerken; de digitale lesvoorbereidingsformulieren zijn bruikbaarder gemaakt voor beginners; een voorbeeld van een leerlijnschema is toegevoegd om zelf in te vullen; structuurschema’s en kaderbladen om op te tekenen zijn digitaal beschikbaar via een inlogcode die je bij het boek ontvangt
  • Teksten uit Taal leren op eigen kracht (2004): een aantal hoofdstukken en praktijkvoorbeelden uit dit uitverkochte boek is nu digitaal beschikbaar op de website bij het boek. Ze gaan vooral over vertellen en schrijven over eigen ervaringen en zijn nog steeds actueel.

Ik hoop dat ik met mijn boeken en mijn blog een impuls kan geven aan beter schrijfonderwijs, en ik nodig iedereen uit om mij met vragen en feedback te benaderen!

Mijn tip voor de zomervakantie: neem je opschrijfboekje mee en noteer af en toe kleine gebeurtenissen, of fotografeer details waarover je bij terugkeer op school en in een nieuwe groep meteen kunt vertellen. Zo kan je ook je kinderen inspireren tot vertellen, tekenen en schrijven over kleine ervaringen tijdens de lange vakantieperiode.

Veel plezier daarmee!

Is dit een schrijfles of een zaakvakles?

 

 

 

 

In het schoolsysteem zoals wij het kennen speelt het rooster een heel belangrijke rol. Elke leerling kent het, en zelfs kleuters begrijpen al aan de hand van plaatjes voor de dagindeling dat je een naam hebt voor de verschillende onderdelen van een schooldag. De namen van die onderdelen kunnen een eigen leven gaan leiden. Als er ‘taal’ op het rooster staat, betekent dat meestal ‘taalmethodelessen met werkboeken’. En ‘lezen’, ‘schrijven’ of ‘Nieuwsbegrip’ is dan iets heel anders dan ‘taal’. Eigenlijk raar natuurlijk. Helemaal ingewikkeld wordt het als je taal door de aardrijkskundeles heen wilt vlechten. Wat moet je dan op het rooster zetten, taal of aardrijkskunde?

Er wordt al heel lang gewezen op de vruchtbare verbinding van taal met zaakvakken. Van lezen en schrijven over een aardrijkskundeonderwerp leer je lezen en schrijven, maar leer je ook van alles over dat onderwerp, dat is duidelijk. Wat moet in het lesgeven nu centraal staan? In het voortgezet onderwijs zijn docenten gebonden aan hun eigen vak, en denken ze al snel dat ze van een ander vak niks afweten. Maar dat is niet zo in het basisonderwijs. Daar geeft één leerkracht alle vakken. Hij of zij weet precies waar kinderen staan in hun taalontwikkeling, en ook wat ze van aardrijkskunde moeten leren. Een unieke en handige combinatie!

In een eerdere blog, en hier, en in mijn boek heb ik beweerd dat schrijven in het kader van de zaakvakken een goed idee is. Maar ik heb gemerkt dat leerkrachten soms in de war raken, en zich afvragen: is dit nu een taalles of een aardrijkskundeles? Het probleem lijkt te liggen in de vakkenscheiding en in het denken in geïsoleerde lesdoelen. Je werkt hetzij aan schrijven, hetzij aan kennis over klimaten, bijvoorbeeld. Het vraagt om inzicht en praktijkervaring om die twee doelen op een vanzelfsprekende manier aan elkaar te kunnen verbinden. En het heeft vooral te maken met het bepalen van het moment dat jij als leerkracht je taalbril opzet.

Op de scholen waar ik leerkrachten hierbij begeleid, werken we samen aan het ontwerpen van goede schrijfopdrachten binnen zaakvakonderwerpen waarmee die leerkrachten toch al bezig zijn. Het bedenken van goede schrijfonderwerpen is stap 1. Stel je bent bezig met het natuur-onderwerp ‘verrotting’ en ‘bacteriën’. Dan is het eerste wat je doet: lesgeven, onderzoeken, lezen, ervaren samen met de kinderen rondom dit onderwerp. Je legt verschillende soorten fruit en groente in de tuin van de school en je fotografeert elke dag hoe die er uitzien. Je haalt er misschien een onderdeel van de natuurmethode bij als je die op je school gebruikt. Je bekijkt filmpjes en je bespreekt teksten die je op internet gevonden hebt. Op die manier wordt kennis over het verschijnsel ‘verrotting’ opgebouwd. Er komt van allerlei interessants naar boven.

Veel vragen ook: wat blijft er uiteindelijk over van een appel? Welke beestjes komen op die appel af? Kunnen we die beestjes ook zien? Gaat het net zo bij een dood dier? Hoe weet je hoe lang iets eetbaars houdbaar is? Waarom hebben we een wormenhotel in de straat en een composthoop in de tuin? Maar ook: heb je weleens een boterham gevonden in je gymtas die daar al heel lang in zat? Heb je weleens iets beschimmelds gezien en hoe rook dat / zag dat er uit? Wat is schimmel eigenlijk?

Het fijne van deze fase is, dat er zo een heleboel mogelijkheden voor uitdagende schrijfopdrachten opkomen. Stap 2 is dan ook: een lijstje maken van die mogelijkheden. Daarbij laat je je leiden door wat je echt belangrijke kennis vindt binnen dit onderwerp. In methodes voor natuuronderwijs is dat al voor je bepaald, dat is dus een handige leidraad. In die methodes vind je ook altijd wel schrijftaken: tabelletjes invullen, vragen beantwoorden op werkbladen. Kan handig zijn voor het snel aanleren en toetsen van basiskennis en vakbegrippen. De schrijftaken die ik hier bedoel, zijn anders. Het zijn opdrachten voor echte, hele teksten, waarbij kinderen moeten nadenken over de manier waarop ze hun kennis gaan opschrijven.

Ik probeer hieronder eens zo’n lijstje te maken met voorbeelden van schrijfopdrachten die passen bij het thema verrotting, en waarvan de onderwerpen volgens mij gericht zijn op verwerking van essentiële kennis:

  • Beschrijf en verklaar het proces van verrotting van een appel en voorzie je tekst van chronologisch geordende tekeningen
  • Zoek twee teksten op internet over bacteriën en beschrijf met behulp daarvan wat bacteriën zijn, wat ze doen en welke soorten belangrijk zijn bij verrotting van een appel; maak tekeningen
  • Zoek uit wat de uiterste datum op de verpakking van etenswaren kan betekenen, en schrijf een advies voor hoe je hiermee moet omgaan, in de winkel en thuis.
  • Bekijk iets rottends onder een microscoop. Schrijf een instructie voor hoe je de microscoop kunt gebruiken en wat het nut ervan is.
  • Wat kan je doen om verrotting van eten tegen te gaan? Interview een medewerker van een supermarkt over hoe ze dat doen op de groente-, vis- en vleesafdeling, of iemand van de viskraam op de markt, en beschrijf hun aanpak.
  • Zijn bacteriën eng of nuttig? Schrijf een beschouwende tekst met verschillende kanten van deze kwestie.
  • Beschrijf hoe kaas wordt gemaakt en wat dit met verrotting te maken heeft.

(ik vraag me nog even af: zou er ook een verhaal bij kunnen over twee bacteriestammen die elkaar in een oorlog bestrijden? Hmmm… lijkt me best lastig, maar je hebt altijd wel kinderen die daarop aanslaan. Of een vertelling over eigen ervaringen met verrotte en beschimmelde dingen? Zou je gewoon moeten proberen in een taalronde!)

Kunnen kinderen uit de voeten met alleen zo’n opdracht? Volgens mij niet. De opbrengst van een schrijfopdracht kan enorm vergroot worden als je van tevoren goed bedenkt wat het doel van de tekst precies is, en hoe je kinderen aanwijzingen kunt geven om dat doel met taal te bereiken. Het gaat dan vaak om de structuur van de tekst (hoe maak je je tekst overzichtelijk), het woordgebruik (passende signaalwoorden, vakwoorden en andere precieze woorden), en de toon (objectief, zonder ik-vorm, of juist subjectief, met jezelf erin?).

In bovenstaand lijstje met ideeën staan de tekstdoelen cursief gemarkeerd. Beschrijven, verklaren, beschouwen, adviseren, instrueren, dat zijn doelen die je in je instructie heel goed kunt bespreken. Wat je daarbij goed kun gebruiken, zijn voorbeeldteksten of fragmenten van teksten, waarin het om hetzelfde doel gaat. Een beschrijvende of verklarende tekst samen bekijken en bedenken: hoe heeft de schrijver het daar gedaan? Hoe begint die tekst en waardoor wordt hij overzichtelijk? Kunnen we net zo’n beginzinnetje gebruiken bij onze tekst? Een instructie, hoe maak je die zo effectief mogelijk, laten we eens kijken hoe ze het gedaan hebben bij een instructie voor een ander apparaat dan de microscoop. Kunnen we dat overnemen? Het spreekt vanzelf dat het handig is om hierbij teksten te gebruiken die ook al in de beginfase van je themaperiode langskwamen.

Belangrijke vakbegrippen, zoals bacterie, schimmel, fermentatie, gisting, bederf, microscoop, gifstof, houdbaarheid etcetera kunnen gedurende de periode dat je aan dit onderwerp werkt zichtbaar aan de muur hangen, om uit te kiezen bij het schrijven.  Ook kan je voorbeelden geven van sleutelzinnetjes waarmee je je alinea’s kunt beginnen en deze gedurende de schrijftijd zichtbaar maken in de klas. Een belangrijk houvast voor de minst taalvaardige kinderen in je groep.

Schrijfles of natuurles? Het bijzondere vind ik dat op deze manier het onderscheid vervaagt. Althans voor de kinderen. Door instructie te krijgen op de manier van schrijven, verdiept hun kennis zich. Hoe ging een experiment nu precies, heb je wel echt beschreven wat je zag? Wat heb je voor kennis opgedaan? Staat dat er wel? Wat kan je schrijven om het duidelijker te maken?

 

 

 

 

 

 

 

Voor de leerkracht is het een kwestie van denken in twee sporen: een inhoudsspoor en een taalspoor. Je kunt goed worden in het bekijken van een tekst op inhoud, maar ook op vorm. En proberen om ook die vorm expliciet te benoemen, door met kinderen samen over teksten te praten. Teksten die ze lezen, teksten die ze schrijven. Op je eigen, verborgen rooster kan dan behalve het vak natuur, ook begrijpend lezen en schrijven komen te staan.

Kinderen schrijven bij het Denkboek 2018

Afgelopen week kregen veel scholen in Nederland een fijne doos met ‘Denkboeken’ opgestuurd: het jaarlijkse boekje dat het Nationaal Comité 4 en 5 mei maakt om de dodenherdenking en de bevrijdingsdag onder de aandacht van basisschoolkinderen te brengen. Op de website lees ik dat het Comité kinderen wil uitdagen om na te denken over de Tweede Wereldoorlog, herdenken en vieren, vrijheid en democratie.

Als ik het boekje doorlees krijg ik meteen veel inspiratie voor het koppelen van mooie schrijflessen aan de verschillende onderdelen. Dat komt door twee dingen: 1) de vragen en 2) de lijstjes die door het boekje heen gestrooid zijn. Vragen en lijstjes: wie al wat bekend is met de werkwijze van de taalronde, weet hoe belangrijk die twee zijn als je kinderen gemakkelijk aan het schrijven wilt krijgen. Met goede vragen krijg je ze aan het vertellen en denken, de onmisbare eerste stap van het schrijfproces. En met lijstjes zetten ze alvast van alles op papier waaruit ze later kunnen kiezen.

Ik ga het eens proberen: schrijflessen bij het boekje bedenken. Wat zou mooier zijn dan kinderen ongemerkt, terwijl je met het onderwerp ‘Tweede Wereldoorlog’ of ‘vrijheid’ bezig bent, ook te leren schrijven?

Nieuwsbericht schrijven over de dodenherdenking op de Dam
Pagina 1 en binnenkant van de voorflap

Een bladzijde met vragen om te beantwoorden terwijl je op de televisie kijkt naar de herdenking op de Dam op 4 mei. De vragen leiden tot goed kijken: wie leggen de kransen en hoeveel? Hoe zien die kransen eruit? Wat zie je mensen doen tijdens de herdenking (een extra leuke vraag omdat de camera steeds inzoomt op personen)? Kinderen kunnen op de pagina allerlei observaties invullen. Veel kinderen houden daarvan: dingetjes invullen. Wat ze invullen, kan je zien als een lijstje om later te gebruiken. Vertelronde: dingen die jou zijn opgevallen tijdens het kijken. Schrijfopdracht: schrijf een nieuwsberichtje over de herdenking van dit jaar en gebruik de binnenkant van de voorflap en de door jouzelf ingevulde bladzijde als aantekeningen. Met de hele groep eerst hardop denken over hoe je met zo’n nieuwsbericht zou kunnen beginnen. Daarna in tweetallen schrijven, met de twee lijstjes erbij.

Schrijven over een keer dat het stil was
Pagina 12 en 13

Starten met het lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 12 en 13. Bespreken wat je nog niet wist. Vertelrondeover ervaringen met een keer dat het ineens heel stil was. Wie was een keer ergens waar eerst lawaai was en toen ineens heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar veel mensen heel stil waren? Wanneer is het bij jou thuis heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar volwassenen vonden dat je stil moest zijn of waar alleen een baby kraaide? Wie is weleens van schrik heel stil geweest? Wie was weleens in een trein of bus of wachtkamer waar het heel stil was? Lijstje makenvan plekken waar het een keer heel stil was. Tweetalgesprekover een van die plekken/keren. Schrijfopdracht: schrijf zo precies mogelijk over het precieze moment dat het stil was of werd. Wat zag je, wat hoorde je, wat deden mensen, wat dacht je. Schrijf je tekst in een klein aantal korte regels onder elkaar, alsof je weer in dat moment bent. Misschien wordt het een gedicht.

Beschouwing schrijven over de kwestie: wel of niet herdenken
Pagina 17

Deze pagina vraagt kinderen om samen met een volwassene zes vragen te beantwoorden over de noodzaak en de functie van het herdenken van de oorlog. Leuk is dat de meningen hierover kunnen verschillen op een soort schuifbalkje met twee pijltjes, zodat de meningen niet zwart-wit hoeven te worden. Praatopdracht: bespreek waarover je het eens bent en waarover niet of niet helemaal, en hoe dat komt. Let op: kinderen vullen eerst zelf in, dan de volwassene, om te grote beïnvloeding te voorkomen. Na dit gesprek in de groep in tweetallen aan elkaar vertellen wat er in dit gesprek gezegd werd, met de bladzijde erbij. Schrijfopdracht: een beschouwing, waarbij je bij elke stelling zo goed mogelijk opschrijft wat de een vond en wat de ander, met argumenten erbij. Zelf een afsluiting schrijven met een eigen conclusie: wat vind jij zelf na dit gesprek over herdenken? Deze afsluitingen in de groep hardop voorlezen.
Deze opdracht kan je ook doen bij bladzijde 42-43 en 66-67

Adviezen/instructies schrijven over hoe je voor een ander kunt opkomen
Pagina 24 – 26

Pagina 24 en 25 gaan over de Februaristaking in 1941. ‘In februari 1941 gingen mensen staken omdat andere mensen onrecht werd aangedaan. Wat kun je doen om voor anderen op te komen?’ Kinderen vullen het lijstje op pagina 26 aan met twee of drie dingen die je kunt doen om in verzet te komen. Vertelronde: over een keer dat je voor iemand bent opgekomen, of gezien hebt dat iemand anders dat deed. Het kan ook gaan over iemand ergens mee helpen, of een keer dat je je ergens tegen verzette. Vragen: wie heeft ook wel eens een kleiner of ouder iemand ergens mee geholpen? Wie is wel eens door iemand geholpen? Wie heeft ook wel eens gehad dat iemand anders voor jou opkwam? Waartegen heb je wel eens geprotesteerd, thuis of op school, op je sportclub, in je vriendengroep?
Maak lijstjes van wat je hebt meegemaakt met helpen/geholpen worden en voor iemand opkomen. Kies er eentje uit en vertel erover aan je buur. Schrijfopdracht: beschrijf een van die keren zo precies mogelijk. Sluit af met een advies of instructie over wat je in zo’n geval als jij meemaakte het beste kunt doen en waarom jij dat vindt.

Vertellingen en instructies schrijven over spullen vervoeren
Pagina 32-35

Starten met lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 32-34 en bespreken wat je erbij denkt. Tweetalgesprekken: wat zou je meenemen als je ineens binnen een half uur voor onbepaalde tijd uit je huis weg moest? Invullen van de oningevulde items van het koffertje op p 35. In de kring aan elkaar vertellen en vergelijken. En wat zou je zeker niet kunnen of willen meenemen? Hoezo niet?
Vertelronde over ervaringen met het inpakken van tassen, koffers en auto’s en het vervoeren van (zware) spullen. Wie heeft weleens een hele zware tas gedragen? Of meegeholpen met het verplaatsen van een meubel? Of geprobeerd heel veel dingen tegelijk mee de trap op te nemen? Maak een lijstje van zware dingen die je hebt gedragen of verplaatst, kies er een uit en vertel aan je buur hoe dat ging. Schrijfopdracht 1: Schrijf zo precies mogelijk op hoe het ging. Schrijfopdracht 2: Maak er een instructietekst van. Hoe moet je dit aanpakken als je het nog eens gaat doen?

Schrijven over je vrij voelen
Pagina 50-51

Lees de tekst over vrijheid met de groep en bespreek het verschil tussen vrijheid en recht. Vertelronde over keren dat je je vrij voelde of juist helemaal niet vrij. Vragen: wie heeft een plekje waar je je echt vrij voelt? Op welke momenten van de dag of week voel je je vrij of niet vrij? Hoe vrij ben je met kiezen van dingen, zoals wat je wilt eten, wat je voor kleren aan trekt, met welke kinderen je omgaat, waar je naar kijkt op de televisie, hoe je je kamer inricht? Waarin wordt je op school vrijgelaten en waarin niet? Heb je wel eens een dier vrijgelaten? Maak twee lijstjes: een van keren dat je je niet vrij voelde, en een van keren dat je je vrij voelde. Schrijfopdracht: twee teksten: schrijf over een item van elk lijstje eerst heel precies hoe het ging, en daarna een regel met wat je erover denkt of vindt. Voorleesronde van alleen die laatste zinnen. Schrijf de zinnen bij de namen op het bord. Kies iemand bij wie je ook de rest van de tekst wilt horen en lees de teksten aan elkaar voor.

Respons schrijven over een monument of ander beeld in jouw buurt
Pagina 68-69

Starten met vertelronde over monumenten die je weleens gezien hebt, in je eigen buurt of ergens anders. Ga erheen met de klas of in groepjes en teken het monument zo precies mogelijk na, maak aantekeningen bij de vragen op p 69. Neem alles weer mee naar school. (alternatief: bekijk in tweetallen monumenten in Nederland via foto’s en websites op internet). Schrijfopdracht: schrijf een recensie van het monument in drie delen: een korte inleiding over waar het monument staat en hoe het heet; dan een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving van het monument; tenslotte wat jouw persoonlijke gedachten zijn bij dit monument: vind je het mooi? Doet het je ergens aan denken? Vind je het goed dat het hier staat? Maak een tentoonstellinkje of boekje van de getekende monumenten met de bijbehorende teksten.

Dit kan echt leuk worden. Vergeet niet de teksten te bewaren, op te hangen, in een boekje te verzamelen, voor te lezen in de groep of aan andere groepen.

Hoe nuttig is het inleiding-kern-slot model voor beginnende schrijvers?

De familie van mijn vader stond bekend om het vertellen van sterke verhalen. Mijn vader zelf kon er ook wat van. Op verjaardagen en aan tafel kon hij zijn keel schrapen en dan bijvoorbeeld beginnen met: ‘zo herinner ik me dat ik, het zal zo’n twee maanden na de oorlog geweest zijn, kort na de bevrijding, toen we, verkerend in de feeststemming die ons dat hele jaar beheerste, op een terras zaten, plotseling iemand hoorde zeggen…’ Als hij zo begon viel iedereen stil en wachtte op wat komen ging. Meestal was dat een interessant verhaal met een pointe die pas na een hele tijd opdook. Het leek onbeleefd om niet even de afronding van zijn ingewikkelde, samengestelde zinnen af te wachten. Je moest er wel geduld voor hebben. Mijn broer en ik haakten meestal al onmiddellijk na het keelschrapen af en gingen naar de wc of met iemand naast ons fluisteren. Duidelijk was dan dat het nog even zou duren allemaal en niet zelden kenden wij het verhaal al.

Terugkijkend realiseer ik me dat hij al voordat hij begon met vertellen het hele verhaal in zijn hoofd had, en ook een duidelijk beeld van de opbouw. Hij wist zelf haarscherp wanneer hij vanuit de inleiding bij het cruciale punt in het verhaal zou komen, hoe hij de spanning eerst nog een tijdje zou opvoeren, en waarschijnlijk had hij ook al een beeld van de veelzeggende zinnen waarmee hij het verhaal zou afronden.

Goede sprekers kunnen dat. Ze hebben een verhaalstructuur klaarliggen in hun hoofd en bekleden die met sappige en treffende woorden. Ze leiden hun verhaal in met zinnen die nieuwsgierig maken. Het belangrijkste of spannendste stuk van het verhaal stellen ze nog even uit. Goede schrijvers doen dat ook. Ze knutselen de hele tijd aan hun teksten, en schieten al schrijvend heen en weer van het einde naar het midden en het begin, totdat ze de opbouw hebben waarmee ze hun doel het beste bereiken. Dat doen ze niet eens zo bewust. Ze bouwen voort op hun ervaring met verhaalstructuur, en ‘voelen aan’ op welk punt van hun verhaal ze zich bevinden.

Hoe anders is dat bij beginnende, jonge schrijvers zoals kinderen. Vaak zie je in kinderverhalen dat ze al in de eerste zin alles verklappen. ‘Ik was aan het fietsen en toen viel ik.’ ‘Ik zat vast in de lift en mijn moeder kwam.’ ‘Een inbreker ging geld stelen en toen werd hij gepakt door de politie.’ Einde, zetten ze er soms nog achter, alsof je anders niet door zou hebben dat het al is afgelopen. Ook als ze informatieve teksten schrijven over een land of een dier, denken ze vaak niet na over hoe de verschillende feiten het beste geordend kunnen worden, maar breien alles aan elkaar vast zoals het opkomt in hun hoofd. Zie mijn eerdere blog over tekststructuur en kinderen.

            

Veel leerkrachten en taalmethodes proberen kinderen te leren dat een goede tekst niet zomaar ergens begint en dan ineens boem eindigt, maar dat hij bestaat uit drie delen: een inleiding, een kern, en een slot. In de vele schrijflessen die ik tegenkom struikel je over de inleiding-kern-slot-werkbladen, waarin kinderen hun stukjes tekst moeten schrijven. Het is daarbij niet altijd zo helder wat er nu in de inleiding moet komen, wat de kern van een tekst is of hoe de tekst afgesloten moet worden. Voor de kinderen niet, maar voor de leerkracht vaak ook niet.

De tekst hieronder laat dat zien. Het is een verslag van een schoolreisje, geschreven met de aanwijzing ‘zorg dat je tekst een inleiding, een kern en een slot heeft’.  De schrijver heeft deze woorden als geheugensteuntje links in de marge geschreven. Hij lijkt te hebben gedacht: in de inleiding geef ik de datum en de plaats en hoe het begon, namelijk dat we in de bus zaten. Dan is de kern waarschijnlijk de leukste attractie. En het slot kan niks anders zijn dan dat we weer naar huis gingen. Al schrijvende schiet hem een incident in de rij bij de Python te binnen.  Dit maakt het hele verhaal ineens spannend, maar wel een beetje gek dat het hiermee eindigt… Kan het dan maar beter weg? Maar wordt het verhaal daarvan niet supersaai? Of moeten we het incident als ‘kern’ zien? Is het daarvoor wel belangrijk genoeg? Lastige vragen voor een beginnende schrijver, en ook voor een begeleidende leerkracht. De gegeven inleiding-kern-slot structuur heeft het schrijven er hier niet makkelijker op gemaakt.

Instructie geven op tekststructuur is volgens onderzoek een van de effectievere didactische schrijfonderwijs-strategieën. Dat kan je je wel voorstellen: een goede opbouw is essentieel voor de kwaliteit van een tekst, en die opbouw hebben kinderen niet zomaar te pakken. Maar is de inleiding-kern-slot-structuur nu de beste vorm om kinderen mee te geven?

Drie delen is wel overzichtelijk en simpel, misschien dat het model daarom geschikt lijkt om met kinderen aan tekststructuur te werken. En is het niet zo dat veel toneelstukken drie aktes hebben, muziekstukken drie delen, voorbeeldrijtjes drie voorbeelden, zand-zeep-soda, beker-bord-bestek, bloed-zweet-tranen, driemaal is scheepsrecht? The golden rule of three, zo noemden ze het op een cursus die ik volgde over goede tafelspeeches en zo lees je het ook in allerlei schrijfinstructies.

Het klopt wel dat veel teksten globaal in drie stukken verdeeld kunnen worden. Er is vaak een inleiding op wat we gaan lezen, of waar iets zich afspeelde, en ook vaak een vorm van samenvattende afsluiting. Daartussenin zit dan de belangrijkste inhoud, die je dus de ‘kern’ zou kunnen noemen. Toch laat het schoolreisjesvoorbeeld hierboven zien dat je niks aan het model hebt als je niet weet WAT er dan in elk deel moet komen.

Het begrip ‘inleiding’ doet bij geoefende taalgebruikers een bel rinkelen, maar bij kinderen niet meteen. In het schrijfonderwijs heb je weinig aan een paar rinkelende belletjes – het gaat juist om het expliciet maken van kennis over teksten, zodat beginnende schrijvers hiervan gebruik kunnen maken. Ze moeten dus weten (en in talloze tekstvoorbeelden zien) dat een verhaal begint met een oriëntatie op een situatie, waarin duidelijk wordt waar we ons bevinden en wat er aan de hand is. En dat in een goed verhaal daarna een probleem volgt, dat uiteindelijk aan het einde wordt opgelost. Denk maar aan Roodkapje.

Het lijkt erop dat het i-k-s model kan werken als je expliciete instructie geeft op de inhoud van inleiding, kern en slot, en daarvan voorbeelden geeft. Maar wat als kinderen in een taalronde over ervaringen vertellen en die vertellingen opschrijven? Dan kan blijken dat er helemaal geen probleem was, laat staan een oplossing. Meestal wel een oriëntatie (in onderstaande tekst: we bouwden een hut in de duinen), en dan volgt een aaneenschakeling van gebeurtenissen, zonder duidelijk einde (of het moet zijn het plichtmatige daarna gingen we terug naar school):

 

En hoe zit dat bij een verslag van een project? Dat kan ook een chronologische reeks gebeurtenissen zijn zonder inleiding of afsluiting:

Of een feitelijke tekst over spieren, waarin sprake is van een inleidende zin die het onderwerp aangeeft, waarna deelonderwerpen volgen en een afsluiting ontbreekt:

Of een instructietekst, waarin de inleiding bestaat uit verwoording van het doel van de tekst (hoe moet jij over de wc deur klimmen?), met daarna genummerde stappen en aan het einde een losse tip:

We kunnen concluderen:
–       Teksten hebben vaak wel een inleiding, maar wat daarin staat verschilt sterk per tekstdoel: het kan bijvoorbeeld gaan om een oriëntatiein tijd en plaats, om de verwoording van een standpunt, om een korte uitlegover wat gaat volgen.
–       Ook wat na de inleiding volgt verschilt per tekstdoel: soms volgt een keten van gebeurtenissen, soms volgt een reeks deelonderwerpen of argumenten, soms volgen stappen die je moet volgen. Het woord ‘kern’ heeft hier geen verhelderende waarde voor een beginnende schrijver.
–       Ook afsluitingen verschillen sterk: een verhaal sluit af met de oplossing/afloop van een complicatie (en zo kwamen Roodkapje en haar grootmoeder toch weer tevoorschijn uit de buik van de wolf), maar een betogende tekst met een herhaling en versterking van het standpunt, een beschouwing met het innemen van een positie in een discussie, een recensie met een persoonlijke evaluatie.
–       Niet alle teksten hebben een afsluiting nodig, zo hoort bij de objectieve beschrijving of verklaring van een natuurkundig of geografisch verschijnsel geen conclusie, en hoeft bij een recept ook niet per se een ‘slot’ (of het moet zijn: eet smakelijk!).
–       In plaats van drie, heb je soms ook twee of vier of meer delen in een tekst.
Het inleiding-kern-slot-model is dus niet bruikbaar als algemene schrijfstructuur, hoe aantrekkelijk de driedeling ook lijkt. Er bestaat feitelijk geen algemene tekststructuur. In mijn boek geef ik kapstokken om over de structuur van verschillende genres na te denken. Ze dienen niet als voorschrift, maar als een soort ‘brillen’ om naar tekststructuur te kijken, en daarbij de verschillende tekstdoelen te betrekken. Het kan leerkrachten helpen om met kinderen te werken aan een toenemend besef van doelgerichte tekstopbouw. Bijvoorbeeld door samen structuurschemaatjes te ontwerpen. Daarover in een later blog meer!