Zoals ieder jaar denk ik in augustus na over al die kinderen die elkaar weer zien na een lange zomervakantie. Vertellen over de vakantie ligt voor de hand. Schrijven over de vakantie is al zo oud als de school denk ik, ik moest het zelf honderd jaar geleden ook al doen. Maar er zitten lastige kantjes aan: niet alle kinderen hebben er zin in, veel kinderen hebben het gevoel dat ze niets hebben beleefd dat interessant genoeg is om over te schrijven, opsommingen van activiteiten zijn meestal saai.
Ik deed eerder al suggesties om dit te omzeilen: schrijven over kleine concrete ervaringen, schrijven in verschillende genres, en het inzetten van lijstjes. Dit jaar zag ik op het strand waar ik rondhing steeds allerlei bouwwerken van kinderen (en hun ouders), en dat lijkt mij ook een mooi onderwerp voor de eerste taalronde van het schooljaar: iets dat je in de vakantieperiode met je handen gemaakt of gedaan hebt.
Dat kan iets van zand zijn, maar ook iets van takken of stenen, of iets dat je kunt eten, of een tent die je samen met anderen hebt opgezet, iets dat je geprobeerd hebt te repareren, of iets dat je in de tuin, op het balkon, of in de berging gemaakt of gedaan hebt, al dan niet samen met anderen. Je kunt, na een vertelronde in de groep, gewoon aan een maatje vertellen hoe je dat hebt aangepakt en wat eromheen gebeurde. En dan beginnen met tekenen. De vertellende tekst kan er heel gemakkelijk aan toegevoegd worden, gebruik papier met een kader zodat je een mooie, gelijkvormige verzameling tekeningen + teksten in de klas kunt ophangen en met zijn allen bekijken. Over elke taaltekening een vraag laten stellen aan de maker. De start van een mooi schrijfjaar!
Maar je kunt natuurlijk ook de tekst laten omzetten naar een instructietekst: hoe kan iemand anders ook zoiets maken of doen? Waar moet die op letten, welke stappen volgen? Zie mijn blog over instructieteksten.
Verder denkend over dit idee kwam echter bij me op, dat veel kinderen in de vakantie niet op een strand of in de natuur geweest zijn en bij dit onderwerp het idee kunnen krijgen dat het niet over hen gaat. Ze waren gewoon thuis, waar nog minder gebeurde dan anders, omdat iedereen weg was en het regende ook nog. Wat als we ons eens concentreerden op de dagen dat je in de vakantie helemaal niet weg was, maar thuis? Dan kan echt iedereen meedoen.
Het is misschien even nadenken wat je die weken of dagen ook alweer gedaan hebt. Hoogstwaarschijnlijk gaan oudere kinderen protesteren, omdat het niet cool is om over gewone dingen te vertellen, laat staan saaie dingen. Ik daag leerkrachten uit om te proberen daardoorheen te breken, met behulp van eigen thuis-ervaringen plus de wie-heeft-dat-ook-vraag. Zelf was ik een week alleen thuis en herinner me dat ik vooral niets kon bedenken om te gaan doen. Ik liep rond door mijn huis en wist het gewoon niet. Alles dat ik bedacht verwierp ik weer. Er waren eigenlijk teveel dingen die ik zou kunnen gaan doen. Dus deed ik niets. De klok tikte door en de straat was doodstil. Tot ik bedacht om een boek te gaan lenen bij de bibliotheek bij mij in de buurt. Toen ging alles ineens anders. Op de fiets zag ik een terrasje, net toen even de zon doorkwam. Ik ging bij een tafeltje zitten met een goed zicht op allerlei vreemde buurtgenoten die ook op de zon af waren gekomen…
Tjonge, zonder dat ik er erg in heb, is er een verhaal ontstaan uit mijn ervaring van verveling. Het blijkt dat je over verveling kunt schrijven. Wat is ervoor nodig? De ervaring in je hoofd terughalen en verwoorden wat er nu precies gebeurde. Steeds een zinnetje daarover opschrijven, met veel aandacht voor precieze beschrijving van omstandigheden. Dit kan ik samen met mijn groep kinderen op het bord doen, al vertellend en formulerend. Steeds een zinnetje erbij, hardop denkend, een detail erbij: ‘Bij wat voor tafeltje ging je zitten?’ ‘Waar ik alles goed kon zien’. ‘Wat kon je dan zien?’ ‘Allerlei vreemde mensen uit de buurt.’ ‘Buurtgenoten!’ ‘O ja, dat is een mooi woord, hoe zou ik dat kunnen gebruiken?’ etcetera. De kinderen volgen mijn gedachtengang, zien de tekst ontstaan en helpen me met suggesties.
Wanneer je eenmaal aan het schrijven bent, ontstaan taalkeuze-momenten. Hardop denken over taalkeuzes is een belangrijk onderdeel van schrijfonderwijs en het kan onzekere kinderen enorm helpen om dit samen te doen voordat ze zelf gaan schrijven.
Ineens blijkt verveling iets te zijn dat iedereen heeft meegemaakt deze zomer. De wie-heeft-dat-ook-vraag maakt individuele ervaringen gemeenschappelijk. ‘Wie heeft dat ook een keer gehad in de vakantie, dat je echt niet wist wat je wilde gaan doen?’ ‘Wie heeft zich ook een keer zo erg verveeld dat je zomaar de straat op bent gegaan?’ ‘Wie wilde ook iets buiten gaan doen, maar niemand wilde mee?’ Ik denk aan mijn buurjongetjes, die met supersoakers, bezemstelen en bivakmutsen in de weer zijn in de tuin. Ze ruziën over het spel: de een wil oorlog voeren tussen de Taliban en Afghanistan. De ander wil liever Nederland, Duitsland en Frankrijk. Een derde brengt het Verenigd Koninkrijk en Canada in. Dan begint het te regenen. De tuindeur gaat dicht.
Vraag aan de groep: ‘Wie heeft ook gehad dat je met vriendjes was en steeds bedacht iemand iets om te spelen, maar steeds vonden de anderen dat niet leuk?’
Het is een uitdaging om over een van die keren te schrijven, zonder één keer het woord ‘verveling’ te gebruiken. Begin je tekst met minimaal tien zinnetjes die alleen beschrijven wat er om je heen gebeurde terwijl je je verveelde. Tien zinnen maken dat het ook echt voelt als langdurig. Daarna beschrijf je een soort omslag, door een zin te beginnen met ‘Totdat…’ Er gebeurt namelijk altijd weer iets na een tijdje vervelen.
Gelukkig.
Veel plezier met vervelingsverhalen, en met een jaar lang samen schrijven!
In het onlangs gepubliceerde Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen kregen 3.358 kinderen een schrijfopdracht voor hun neus, die ze in stilte en individueel moesten uitvoeren. De teksten werden ingenomen en onderzocht op vele criteria, en de rest is alweer geschiedenis: de resultaten waren volgens de onderzoekers niet erg positief, zie mijn vorige blog. Ik zie de kinderen voor me, ploeterend met een blaadje voor hun neus. Zo gaat het namelijk vaak; schrijfvaardigheid lijkt een puur individuele kwestie te zijn, en tijdens schrijflessen is het muisstil in de klas. Hieraan moest ik denken bij het lezen van het pas verschenen proefschrift van Anke Herder: ‘Gesprekken van basisschoolleerlingen tijdens gezamenlijk schrijven’. In de door haar onderzochte basisschoolgroepen was het bepaald niet stil tijdens het schrijven, maar werd druk gepraat in groepjes van twee of meer kinderen van 8 tot 12 jaar. Alles werd op video opgenomen, en de onderzoeker is in die opnames gedoken om te horen en zien wat er nou eigenlijk gebeurde tijdens dat samen schrijven. Dat kan je wel uniek noemen: wat je normaal alleen op afstand ziet gebeuren, en waarover je dus alleen maar wat kunt gissen, is hoorbaar, zichtbaar en analyseerbaar geworden in dit onderzoek. Het resultaat is interessant en bemoedigend. Samen schrijven blijkt verrassend veel op te leveren.
Ik ben geen wetenschapper, maar ik ben wel geïnteresseerd in wat de wetenschappelijke blik oplevert, en vooral of die al dan niet bevestigt wat ik al vanuit mijn eigen praktijkobservaties vermoedde. Die wetenschappelijke blik staat vaak op gespannen voet met de onderwijspraktijk. Soms wordt er zoveel gefileerd dat de patiënt na afloop op de onderzoekstafel overleden is, en je hem (je eigen praktijk) niet meer herkent. Dit onderzoek voorkomt dat op een heel bijzondere manier, met behulp van de ‘Conversatie Analyse’: een methode die gesprekken onder een vergrootglas legt, zonder ze uit elkaar te halen. Wat iemand zegt in een gesprek, krijgt pas betekenis door wat daarop volgt. Zo gaat dat in alle gesprekken, en dus ook in die tussen kinderen die samen met iets bezig zijn. Anke Herder heeft in gesprekssequenties onderzocht hoe kinderen samen schrijven, door te bekijken (1) welke voorstellen ze aan elkaar doen voor het schrijven van een tekst en hoe anderen daarop reageren, (2) hoe en wanneer ze reflecteren op inhoud en formuleringen in een tekst, (3) hoe ze al schrijvend allerlei kennis met elkaar delen en (4) op welke manier ze met behulp van kennisuitingen hun positie in de groep bepalen. Dat gebeurt heel precies – elke uiting, verbaal en nonverbaal, wordt geïnterpreteerd naar wat hij voor reactie oproept bij de gesprekspartners. Dit werkt als het openvouwen van een ingewikkelde bloem, alsof je ineens ziet wat er allemaal binnenin zit en hoe mooi dat is.
Uit onderzoek is bekend dat schrijven een ‘recursief’ proces is, oftewel: een voortdurende herhaling van de cyclus plannen-formuleren-reviseren en geen rechtlijnig proces van netjes afgebakende fasen. De gespreksanalyses van Anke Herder laten zien dat ook jonge schrijvers deze cyclus steeds weer doorlopen en dat zij in staat zijn om zelfstandig alle noodzakelijke schrijfstrategieën te gebruiken. Ook wordt aangetoond dat zij dit echt samen doen, dat wil zeggen: dat de gesprekken onmisbaar zijn voor het bepalen wat ze gaan schrijven en op welke manier. De voorbeelden maken zichtbaar hoe het werkt: hoe praten, denken, schrijven en leren volkomen met elkaar vervlochten zijn, en hoe kinderen daarbij voortbouwen op elkaars inbreng.
Het meest interessant vond ik de autonomie van de kinderen. Ze werkten in groepjes aan kleinschalige onderzoeksprojectjes vanuit eigen vragen, en konden zelf bepalen of en hoe ze daarbij schrijfactiviteiten gingen uitvoeren. Dat leidde vanzelf tot functioneel schrijven in het kader van het onderzoek. Kinderen schreven bijvoorbeeld een plan van aanpak met onderzoeksvragen; een logboek; een mindmap; een lijst met interviewvragen; een brief; aantekeningen; een verhaal; een verslag; een poster of PowerPoint-presentatie. De leerkracht gaf hierbij geen instructie of begeleiding. Het idee van de onderzoekers was dat je dan pas echt zou kunnen zien hoe kinderen samen praten, onderhandelen, beslissingen nemen over schrijven.
De protocollen van de gesprekken zijn zeer herkenbaar voor wie vaak groepjes kinderen aan het werk heeft gezien. Zelf heb ik dat vooral geobserveerd als kinderen eerste versies van teksten samen bespreken en reviseren. In deze studies ging het om de fasen daarvoor: het bedenken van inhoud voor een tekst, het bepalen van hoe je die kunt formuleren, het beslissen wanneer het goed is en wiens bijdrage gehonoreerd wordt. Je ziet kinderen daarbij ook nonverbaal reageren, bijvoorbeeld door gewoon te gaan schrijven, door een fout aan te wijzen of te verbeteren. In sommige gevallen ontstaat discussie, bijvoorbeeld over de juistheid van bepaalde feiten of de gepastheid van een formulering (bijvoorbeeld bij het maken van interviewvragen). De angst dat bij samen-schrijven-opdrachten een sterke schrijver alles naar zich toetrekt en de rest uit het raam gaat zitten kijken, blijkt hier ongegrond.
Samen schrijven levert op dat kinderen hardop redeneren, voorstellen doen en daarop reageren, ideeën onder woorden brengen, op elkaars ideeën voortbouwen en deze met elkaar in verband brengen, reflecteren op gesprekken, op activiteiten en op aspecten van teksten. Daarbij maken ze gebruik van eigen kennis en ervaringen en van wat ze lezen in bronteksten. Dat alles draagt bij aan kennisopbouw over het onderwerp van onderzoek. Het onderzoek van Anke Herder bevestigt wat we op grond van ervaring en eerder onderzoek al dachten: dat gesprekken en samenwerken een sleutelrol spelen bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Het woord ‘hardop’ is een sleutelwoord: in een groepje moet je hardop zeggen wat je denkt, en juist dat maakt samen schrijven zo leerzaam. ‘Hardop schrijven’ is een van de leerzaamste schrijfstrategieën voor jonge schrijvers.
Wat kunnen leerkrachten hieruit meenemen? In elk geval het inzicht dat schrijven geen eenzame, individuele activiteit is, maar een sociaal, interactief proces van betekenisgeving. Weg met de muisstille schrijflessen! Ik zou leerkrachten willen aanmoedigen om in het kader van zaakvaklessen vaker te experimenteren met het schrijven van teksten in tweetallen of kleine groepjes. Mijn tip is om dit vooral te doen als kinderen schrijven over ‘kennisonderwerpen’: onderwerpen waarover ze samen al een tijdje kennis opbouwen, door middel van experimenten of door middel van bronnenonderzoek. Dan is de kans het grootst dat elk kind kan deelnemen aan de interactie. Ga het eens proberen, en speel luistervink! Wat zeggen ze eigenlijk, en hoe reageren ze op elkaar? Kan je daaruit afleiden welke expliciete instructie en begeleiding van jouw kant nodig is om ze verder te helpen?
Het is goed als leerkrachten zich regelmatig op de achtergrond houden als kinderen samen iets uitvogelen. Dat geeft ruimte aan het ontvouwen van gezamenlijke denkprocessen en een gevoel van eigenaarschap. Maar het is niet altijd goed. Als je merkt dat kinderen vastlopen of een heilloze weg inslaan bij het schrijven van een tekst, zou ik zeggen: maak er een interessante kwestie van voor de hele groep, en behandel die klassikaal, interactief. Hoe je daarbij bijvoorbeeld voorbeeldteksten, structuurschema’s of andere hulpmiddelen kunt gebruiken, is te vinden in mijn boek.
Afgelopen weken hoorden we ineens van het plan van OCW om een aparte pabo-opleiding te maken voor het jonge kind en voor het oudere kind. Dus dan krijg je weer iets zoals vroeger de KLOS (Kleuter Leidsters Opleidings School). Het argument daarvoor is niet, dat dat goed is voor kleuters, maar dat het goed is voor mannen: die zouden gevrijwaard worden van het afvegen van snotneuzen en het dichtknopen van jasjes, en daardoor eerder kiezen voor het beroep leraar basisschool. Dat zou dan vervolgens weer goed zijn voor de pabo en het basisonderwijs. In de app-groep van mijn collega’s van de pabo ontstond onmiddellijk een verhitte discussie hierover, en zelf kreeg ik het er ook een beetje warm van.
Het leek eerst vooral seksistisch: hoezo willen mannen geen kleuters lesgeven, en daartussendoor af en toe een neus afvegen? Dat zou ik me als man niet laten zeggen, en bovendien versterkt het sekse-stereotypen. Ook dacht ik: zou het wel kloppen, dat jongens geen interesse hebben in jonge kinderen, en is dat het nu echt dat hen afschrikt om voor de pabo te kiezen? Zou dat niet eerder komen door de lage status van het beroep, met overeenkomend laag salaris?
Maar toen ik er langer over nadacht kwam er iets anders boven: de stereotypering en daarbij horende onderschatting van kleuters. Het idee dat het bij kleuters alleen zou gaan om snotneuzen, kinderachtige liedjes en knippen en plakken. Dit idee blijft – zoals dat vaker gaat met stereotypen – niet overeind bij contact met een Reëel Bestaande Kleuter. En al helemaal niet als je een tijdje in een kleutergroep werkt en goed om je heen kijkt en luistert.
Kleuters zijn namelijk de meest nieuwsgierige, leergierige en ruimdenkende mensen die er bestaan. Ze vragen de oren van je hoofd en proeven je antwoorden alsof het onbekende snoepjes zijn. Ze kijken heel erg goed naar details, onthouden alles en denken in onverwachte richtingen. Ze gaan onmiddellijk met je mee als je een verhaal voorleest en ze springen in je armen als ze je lief vinden. Welke leraar wil dat nou niet, zou ik denken.
Veel mannelijke leraren zeggen dat ze houden van gesprekken voeren en van (kennisgericht) lesgeven in de zaakvakken. Het lijkt of dat niet aan de orde is in kleutergroepen. Mijn vermoeden is dat deze misvatting ontstaat uit onbekendheid met de leeftijdsgroep. Bij 4- tot 6-jarigen wordt de basis gelegd voor de geletterdheid en de leerhouding die ze hun hele verdere schoolloopbaan nodig zullen hebben. Zoals een mannelijke student van de Marnix Academie het uitdrukt:
Ik had vooraf nooit gedacht dat ik de kleutergroep leuk zou vinden, mede ook door de vooroordelen (‘ze kunnen nog niks’, ‘alleen maar spelen’, ‘jassen dichtdoen, veters strikken en billen afvegen’) totdat ik er in mijn eerste pabo-jaar ‘verplicht’ stage moest lopen. Er ging een (kleuter)wereld voor me open en nu wil ik niks anders meer. De kleutergroep staat naar mijn mening echt aan de basis van het onderwijspad dat de kinderen gaan volgen en is daarmee dus verre van onbelangrijk.
Met kleuters kan je de hele dag praten
De taal van kleuters
Er bestaan veel misvattingen over de taal van kleuters en de taal waarin je met kleuters zou moeten praten. Dat daarin geen moeilijke woorden zouden kunnen of mogen voorkomen bijvoorbeeld. Dat laatste hangt echter helemaal af van de taal waaraan ze dagelijks blootgesteld worden. Kleuters verdienen het dat er serieus met ze gepraat wordt en niet in een soort kindertaaltje. Het stellen van echte vragen, uitdagende vragen en specifieke vragen is een essentiële vaardigheid voor de kleuterleerkracht, net als het voeren van echte gesprekken waarvan het verloop van tevoren niet vaststaat (zie mijn eerdere blog hierover). Kunnen vrouwen dit beter dan mannen, of omgekeerd? Geen idee. Ik denk: vooral mensen met weinig vooroordelen over kleuters kunnen het.
Er is inmiddels veel onderzoek naar het verschil tussen dagelijkse taal en academische taal ofwel ‘schooltaal’, en het belang van het vroeg ontwikkelen van die academische taal voor schoolsucces. Daarmee kunnen kleuterleraren al beginnen: ‘Ook al in de kleuterklas kunnen complexe onderwerpen besproken worden. Al in een dergelijk vroeg stadium appelleert het vinden van de juiste woorden, het formuleren van accurate zinsconstructies – welke bijvoorbeeld oorzaak en gevolg aangeven – en het logisch opbouwen van een uiteenzetting, aan academische taalvaardigheid.’ (Henrichs & Leseman, 2013 en 2014). De in dit citaat genoemde ‘complexe onderwerpen’ zijn vaak kennisonderwerpen op het gebied van natuur & techniek, aardrijkskunde, burgerschap en geschiedenis.
Kleuters tekenen en ‘schrijven’ over bijensoorten
Kleuters en kennis
Welke onderwerpen interesseren kleuters en welke onderwerpen zijn voor hen belangrijk? Ook daarover bestaan misvattingen. In kleutergroepen heerst soms het idee dat thematisch onderwijs zou moeten draaien om de directe leefomgeving van de kinderen: huis-, tuin- en keukenonderwerpen. Het huis, de winkel, het gezin, speelgoed, huisdieren. Dat klinkt wel logisch. Vanuit mijn ervaring met ervaringsgerichte taalrondes weet ik dat je daarmee ver kunt komen op taalgebied, mits je de diepte en de details in gaat en niet blijft hangen bij een clichématige benadering van deze onderwerpen.
Maar het strookt niet met de Reëel Bestaande Kleuters die bloedje-geïnteresseerd zijn in sterren en planeten, grotschilderingen, Griekse mythen en sagen, aardbevingen, diepzeedieren, brugconstructies, verschillende bijensoorten, kleine deeltjes en het Oude Egypte. Om maar te zwijgen van wat er bij kleuters langskomt aan interessants op de televisie en de internetfilmpjes waar hun ouders of oudere zussen naar kijken. De prachtige informatieve kinderboeken van tegenwoordig zijn gemaakt om met kleuters door te bladeren en over te praten. Kleuters vinden heel veel onderwerpen interessant. Je hoeft ze er alleen maar mee in contact te brengen. Zie hier een mooi voorbeeld van een project van de Kleuteruniversiteit.
Een kleutercurriculum?
In de VS wordt al langer een discussie gevoerd over het verdwijnen van het inhoudelijke curriculum uit het kleuter- en jongekind-onderwijs ten gunste van een open themakeuze die ‘aansluit bij de belevingswereld’ en bij de veronderstelde ontwikkelingsfasen van jonge kinderen. Liever ‘mijn straat’ of ‘Sinterklaas’ dan ‘Mesopotamië’? Degenen die van mening zijn dat kennis de basis legt voor zowat alle taalvaardigheden (bv Hirsch, 2016), vinden dat die kennis vanaf de voorschool systematisch in het curriculum moet worden opgebouwd om ervoor te zorgen dat kinderen met een weinig geletterde achtergrond een kans krijgen. Een kijkje in dergelijke curricula leert dat de zaakvakken hier al bij de kleuters een belangrijke plaats innemen. Allemaal heel wat anders dan knippen en plakken dus. Het idee dat een kleuterleerkracht ‘niets hoeft te weten van plaattektoniek of de kenmerken van een woestijnklimaat’ blijkt in deze visie onhoudbaar, zoals Meesterlezer schrijft in een mooie blogpost,
Kleuters en onderzoekend leren
Kleuters blijken daarnaast ware onderzoekers te zijn, die vanuit zichzelf de wetenschappelijke principes van experimenteren, observeren, trial & error en theorievorming toepassen:
Kleuters onderzoeken even systematisch als wetenschappers
Wanneer kleuters worden geconfronteerd met een situatie die niet strookt met hun verwachtingen, onderzoeken ze hun omgeving op een manier die overeenkomt met een solide wetenschappelijke benadering. Dit blijkt uit onderzoek van UvA-psychologen Tessa van Schijndel, Ingmar Visser, Bianca van Bers en Maartje Raijmakers. Zij keken naar het spelpatroon van kleuters, door hen diverse schaduwpatronen voor te leggen met poppetjes en lampen. Kinderen die een voorbeeld zagen dat niet strookte met hun theorie, deden meer experimenten dan de kinderen die iets zagen dat wel voldeed aan hun verwachting. De kinderen veranderden, net als onderzoekers doen, telkens één variabele (bijvoorbeeld de grootte van het poppetje) om te zien wat het effect was van deze verandering. De exploratieve vaardigheden die jonge kinderen laten zien tijdens hun vrije spel, hangen samen met vaardigheden die centraal staan in het onderwijs zoals kritisch denken en problemen oplossen. Daarmee bieden ze aanknopingspunten voor interventies van leerkrachten.
Bron: Intermediair 2015
Kleuters onderzoeken bomen
Voor leraren (mannen?) die houden van onderzoeken, van zaakvakken en kennis, van gesprekken voeren met kinderen, van out of the box denken, van echt iets betekenen voor de schoolloopbaan en de ontwikkeling van kinderen op de basisschool, zijn kleuters de ideale doelgroep. Dan wel in samenhang met alle andere leeftijdsgroepen. Het gevaar van stereotypering van kleuters (en van mannen) kan niet genoeg benadrukt worden. Ik citeer tot slot nog enkele van mijn mannelijke studenten:
Ik heb er persoonlijk heel veel aan gehad om een kleuterstage te doen naast een bovenbouw stage. Ik had zelf namelijk geen idee of ik kleuters leuker zou vinden dan bovenbouw. Een jongen in mijn klas was als de dood voor de kleuter stage maar hij bleek het uiteindelijk geweldig te vinden.
Mijn interesses liggen meer bij de bovenbouw, al is mijn halfjaar stage bij de kleuters mijn meest leervolle geweest. Het ombouwen van jouw manier van lesgeven tot een manier waarop een andere doelgroep je ook begrijpt voelt voor mij als een uitbreiding van mijn arsenaal in de klas.
Qua breder perspectief vind ik het ook wel goed om wat mee te krijgen van de ontwikkeling vanaf de kleuterfase. En ik denk dat het bovenbouw onderwijs in het algemeen best wat kan toegroeien naar kleuteronderwijs op gebied van spelend leren. Ik denk dat het eigenlijk een beetje een verwachtingspatroon is dat gegroeid is in de samenleving waardoor mannen niet kiezen voor basisonderwijs.
Een basisschool is een geheel. Het is één schoolgebouw met één directeur of directrice en een hoop leraren. Als jij bijvoorbeeld in groep 8 lesgeeft is het toch absurd dat jij door je specialisatie voor het oudere kind niet in de onderbouw kan lesgeven? Naast de praktische problemen die dit zou kunnen opleveren zijn deze elf- en twaalfjaren ook ooit vier jaar oud geweest. Als leraar moet je in staat zijn de ontwikkeling van een kind te kunnen begrijpen. Deze ‘oplossing’ doet me denken aan grote fabrieken waarin elke werknemer een enkel schroefje van ieder product tot zijn rekening neemt om de efficiëntie te verhogen. Misschien werkt dit bij producten dit is toch niet hoe we met mensen omgaan?
In bijna alle basisschoolgroepen waar ik kom, zeggen kinderen dat ze geen ‘en toen’ mogen schrijven in hun verhaaltjes. Dat hebben ze meestal gehoord van hun juf of meester. Bij navraag blijkt die leerkracht het meestal weer te hebben gehoord van een eigen leraar van vroeger. Het gevolg is soms dat kinderen overal de ‘en toens’ in hun teksten gaan schrappen en vervangen door bijvoorbeeld het woord ‘vervolgens’ of ‘uiteindelijk’. Soms worden teksten daar een beetje raar van. ‘Vervolgens’ is een beetje een stijf woord dat niet altijd past bij de informele toon van de kinderteksten. Toch prijst de leerkracht hen vaak voor het gebruik van dat woord: wat goed dat je ‘vervolgens’ hebt gebruikt in plaats van ‘en toen’!
Chronologie speelt een belangrijke rol in verhalende teksten, en er zijn veel manieren waarop je die chronologie in taal kunt weergeven. Ik zou zeggen dat het bij schrijfvaardigheid draait om het bewustzijn van die manieren en hun effecten, en niet om het automatisch toepassen van een regel. Terwijl bij rekenen sprake is van het automatiseren van rekenhandelingen, is dat bij taal (met uitzondering van decoderen en spellen) anders: taalgebruik is kiezen uit vele mogelijkheden, je daarbij bewust zijn van welke keuzes er bestaan, en ‘proeven’ wat het effect is van die keuzes. Dat vermogen tot proeven en kiezen, ook wel ‘taalgevoel’ genoemd, ontwikkelt zich naarmate je geletterder wordt.
Jonge kinderen staan aan het begin van die ontwikkeling. Als hun achtergrond bestaat uit geletterde mensen en ze veel lezen, voelen ze misschien al jong aan dat tien keer ‘en toen’ schrijven in een verhaaltje een beetje saai is, en kunnen ze zelf alternatieven bedenken. Maar als ze die achtergrond niet hebben, bijvoorbeeld omdat er thuis niet wordt voorgelezen en mogelijk een andere taal dan Nederlands gesproken wordt, vallen ze terug op de spreektaal. Daar is het veelvuldig gebruik van ‘en toen’ bij een vertelling voor de hand liggend – bedenk maar eens hoe je zelf aan een vriend vertelt over iets dat je onlangs is overkomen.
Vertellende tekst van nieuwkomer
Wat betekent dat voor het onderwijs in het schrijven van teksten? Volgens mij: dat er altijd ruimte moet zijn om te proeven, te onderzoeken, te kiezen tussen verschillende taalmogelijkheden. In het geval van chronologisch opgebouwde teksten gaat het om het proeven, onderzoeken en kiezen van verschillende tijd-woorden, die de volgorde van gebeurtenissen aangeven. Behalve ‘toen’, ook: daarna, ineens, even later, de volgende dag, tegen twaalven, bij het vallen van de avond, toen hij daarmee klaar was, en ja ook: vervolgens, al is dat laatste woord een wat objectiever woord dat beter past bij feitelijke verslagen dan bij persoonlijke vertellingen.
Je bent er als leerkracht dus niet met simpele instructies als ‘kies in plaats van en toen een ander tijdwoord uit dit rijtje’, of ‘gebruik nooit meer dan één keer en toen’. Als kinderen zulke instructies mechanisch gaan uitvoeren ontwikkelen ze hun schrijfvaardigheid, lees: hun vermogen tot het maken van taalkeuzes, niet genoeg. Wat dan wel?
Eigenlijk gaat het om samen kijken naar voorbeelden van tijdsaanduidingen in teksten en daar samen hardop over nadenken. Daardoor krijgen kinderen in beeld welke mogelijkheden er zijn om volgordes en tijdstippen te verwoorden. In plaats van ‘directe instructie’ waarbij je met kinderen een vaardigheid ‘inoefent’, probeer je als leerkracht kinderen meer ‘in te wijden’ in het taalgebruik van verschillende soorten chronologisch opgebouwde teksten. Kernvragen zijn: laten we eens kijken hoe ze dat hier gedaan hebben, en: wat vind je mooi en wat werkt goed? Kunnen we dat zelf ook eens proberen? Kernhouding van de leerkracht is niet: ‘dat is goed en dat is fout’, maar: ‘hmmm, ja dat kan ook, en wat vinden jullie hiervan?’
Tekstvoorbeelden spelen in dit proces een cruciale rol. Je kunt hun eigen, spontaan opgeschreven eerste versies van teksten analyseren en vergelijken, maar ook goede verhalende kinderliteratuur. Lees samen een fragment en bespreek hoe daarin de volgorde van gebeurtenissen duidelijk wordt.
Fragment uit ‘En toen kwam Sam’ van Edward van de Vendel
In het bovenstaande fragment staan weinig expliciete tijdsaanduidingen. Twee keer het woord ‘nu’, dat net weer iets anders werkt dan ‘toen’. Middenin een tijdsaanduiding met nadruk, ‘pas toen’: ‘Pas toen deed de hond de laatste stap naar voren’. Die aanduiding is belangrijk; heel lang deed die hond niks, pas toen ze hun handen uitstaken kwam hij dichterbij.
Je kunt hier met kinderen ontdekken dat tijdwoorden vaak niet eens nodig zijn om de volgorde van gebeurtenissen aan te geven, omdat het achter elkaar zetten van zinnen dit al vanzelf laat zien. ‘Hee jongens, kijk eens of je alle tijdwoorden en ‘ennetjes’ gewoon kan weghalen en of het dan nog duidelijk is!’ En dat het soms ineens wel heel belangrijk kan zijn om het tijdstip te benadrukken. Bespreking van enkele kinderteksten op dit punt kan vervolgens heel interessant zijn.
Ketting-chronologie met behulp van het voegwoord ‘en’
Als je het zo aanpakt blijft de vraag: welke eisen moet je nu stellen aan het weergeven van tijdsaanduidingen in verhalende teksten? Ik denk niet: alle ‘en toens’ uit je tekst halen en verplicht vervangen door andere woorden. Zeker bij heel jonge en beginnende schrijvers kan je al heel blij zijn als ze hun vertellingen in spreektaal in een begrijpelijke volgorde op papier weten te zetten, ook al wemelt het daarin dan van de ‘en toens’. Ik denk wel: dat kinderen steeds meer laten zien dat ze erover hebben nagedacht waar zeker tijdsaanduidingen nodig zijn om de tekst te begrijpen, en dat ze daarvoor steeds effectievere formuleringen kiezen. Het blijkt maar weer dat gesprekken over teksten en taalkeuzes essentiële onderdelen zijn van goed schrijfonderwijs.
Volgende keer een blog over bijvoeglijk naamwoorden, ook zoiets.
Geschiedenis en schrijven horen bij elkaar. We spreken niet voor niets van ‘geschiedschrijving’ als het gaat om wat we weten van het verleden. En op school bestaat het vak geschiedenis voornamelijk uit verhalen, opgeschreven in spannende boeken. Historici doen natuurlijk ook onderzoek naar voorwerpen en gebouwen en interviewen oude mensen over hun herinneringen aan een bepaalde tijd, maar daarover schrijven ze vervolgens weer hun conclusies. Als het niet is opgeschreven bestaat de geschiedenis niet, zou je bijna kunnen denken.
Hoe zit het met de combinatie geschiedenis en schrijven op school? Iedereen denkt gelijk aan verhalen. Kinderen raken geïnteresseerd in wat er vroeger gebeurde door de spannende verhalen die hun leraar vertelt of voorleest. Maar vaak willen ze ook van alles weten over wat vroeger heel anders was dan nu. Dan gaat het niet zozeer om verhalen als wel over interessante feitenkennis.
Over geschiedenis schrijven is nog niet zo makkelijk en het gebeurt ook weinig op school. Het zou jammer zijn als het beperkt bleef tot het schriftelijk beantwoorden van vragen uit een geschiedenismethode. We kunnen op allerlei manieren over geschiedenisonderwerpen gaan schrijven met kinderen: verhalend en vertellend, beschrijvend en verklarend, beschouwend, of vergelijkend. Nog mooier is het als dat gebeurt in samenhang met lezen. De Kinderboekenweek gaat dit jaar over geschiedenis en dus gaat iedereen als een gek lezen over de middeleeuwen, over dinosaurussen, over de pruikentijd, over Nederlands-Indië, over de oorlog en over allerlei interessante personen uit verschillende tijdperken. Mijn doel met dit blog is om je op het spoor te zetten van interessante, gerichte schrijfopdrachten die je zou kunnen toevoegen aan het lezen van al die geweldige boeken die weer verschenen zijn.
Lezen staat voorop in de Kinderboekenweek
Maar het moet nu ook weer niet te gek worden met dat schrijven. Ik bedoel, ga je niet in bochten wringen om hele ingewikkelde projecten te organiseren rondom een geschiedenisthema, alleen maar omdat de Kinderboekenweek nu toevallig over geschiedenis gaat. Bedenk: het gaat om lezen! Haal zoveel mogelijk mooie boeken in de klas en zorg dat de kinderen erin duiken, lees er elke dag uit voor, dan ben je al waar je zijn moet. En als je dan toch in een onderwerp zit, kan je net zo goed de schrijfles die je die week toch al moest geven, aan het lezen van dat boek vastknopen. Niet te moeilijk, wel uitdagend. En gerelateerd aan de boeken die je met de kinderen hebt gelezen.
Geschiedenisgenres
Het belangrijkst vind ik dat je niet blijft hangen in de genres ‘inleefverhalen’ of ‘dagboeken’, en dat je ook probeert feitelijke teksten met kinderen te schrijven, of vertellingen gebaseerd op associaties met eigen ervaringen. Het verschil tussen deze genres kan duidelijker worden als je ook de leesboeken in verschillende genres kiest en met elkaar vergelijkt en in verband brengt. Bijvoorbeeld een verhaal over een middeleeuws avontuur rondom een kasteel naast een informatief boek over het bouwen van zo’n kasteel. Alleen al beide boeken voorlezen, of stukjes eruit, en ze dan met de kinderen vergelijken aan de hand van een interessante vraag, kan een goed gesprek opleveren. Vervolgens een schrijf- of tekenopdracht die gebaseerd is op de inhoud van beide teksten.
Voor het ontwerp van de schrijfopdracht kan je denken aan de volgende genres oftewel schrijfdoelen:
Herinnering: vertellen over iets uit een andere episode van jouw leven
Autobiografie: chronologisch gebeurtenissen uit je eigen leven beschrijven
Historische biografie: chronologisch gebeurtenissen uit het leven van een bestaand persoon beschrijven
Historisch verslag: chronologisch beschrijven van historische gebeurtenissen
Historische verklaring: beschrijven en tegelijk ook verklaren van historische gebeurtenissen
Beschrijving van gevolgen: beschrijven wat de gevolgen waren van historische gebeurtenissen
Historisch betoog: een standpunt innemen over iets uit de geschiedenis
Historische beschouwing: verschillende gezichtspunten over iets uit de geschiedenis weergeven en beoordelen
De laatste twee genres zijn meer iets voor het voortgezet onderwijs denk ik. En voor de basisschool kan je ook denken aan combinaties van genres in één schrijfopdracht, aan fictieve ‘historische’ verhalen of aan ‘associatieve’ schrijfopdrachten die niet per se gaan over geschiedenis maar worden opgeroepen door iets in de gelezen boeken.
Tekst over het bouwen van een hunebed (historisch verslag)
Combinaties van twee boeken over hetzelfde onderwerp lezen en daarna schrijven
Groep 1-3
Harrie’s hol
Encyclopedie van alle belangrijke dingen
In de onderbouw over de oertijd lezen? Reken maar dat dat kan. Bijvoorbeeld aan de hand van het prentenboek Harrie’s hol van Frann Preston-Gannon. Een nogal stereotiep weergegeven ‘oermens’, Harrie genaamd, heeft genoeg van zijn grot/hol, en gaat op zoek naar een beter hol. Het prentenboek volgt een voor kleuters prettige, chronologisch herhalende structuur: op elke bladzijde zien we Harry in een ander hol staan en het toch niet zo top vinden, waarna hij aan het eind een geweldig hol vindt en dat blijkt toch weer zijn eigen hol te zijn. De repeterende structuur (in dit geval samen met het rare taalgebruik – ook de taal was in de oertijd kennelijk nog niet helemaal ‘af’) vinden kleuters leuk, ze zijn dol op herhaling en kunnen het hele boek al snel navertellen.
Je kunt in gesprek raken over de oertijd en hoe de eerste mensen eigenlijk woonden. Wat is trouwens een grot? En wat een hol?
In de Encyclopedie van alle belangrijke dingen vind je korte, feitelijke teksten voorzien van illustraties over hoe de eerste mensen leefden. Heel bruikbaar om voor te lezen en te bekijken met jonge kinderen en er met hen over te praten. Had Harrie ook schilderingen in zijn hol? Wat voor gereedschap hadden de eerste mensen, en welke zie je op de platen van Harrie’s hol?
Mogelijke teken/schrijfopdrachten:
Teken je eigen kamer en drie (of twee, of meer) andere kamers (of plekken) in jouw huis, elk op een ander blaadje, vertel aan de juf wat er niet ‘helemaal goed’ is in elke kamer, dat schrijft zij erbij, zo ontstaat een boekje over je huis net als het boek van Harrie. Je kunt net als in het boek een bepaalde formulering steeds laten terugkomen, eventueel in het ‘oermens’-taalgebruik uit het prentenboek: ‘Dit Laura’s kamer’; ‘Slaapkamer niet helemaal goed’, etcetera. Bespreek met de kinderen wat er gek en niet correct is aan het taalgebruik.
Teken in twee vakken: eerst je eigen huis en dan dat van een ‘oermens’ en schrijf samen met de juf bij elke tekening iets fijns en iets vervelends of onhandigs van elke woonplek. Vergelijk in de groep wat is getekend en geschreven.
Groep 3-4
Stuiver en Pluis in het oude Egypte
De Egyptenaren
Het oude Egypte blijft een fascinerende periode uit de geschiedenis, ook voor jonge kinderen. De opgravingen en wat je daaruit over de cultuur kunt afleiden maken heel voelbaar wat het vak geschiedenis is: het besef dat er heel lang geleden ook mensen leefden op andere manieren dan nu. In het boek Stuiver en Pluis in het oude Egypte van Jan Paul Schutten en Lisette Celie reizen Stuiver en Pluis naar het oude Eypte en verbazen zich over alles dat ze tegenkomen, zoals hiërogliefen op de muren van een grafkelder. Is dit een verhalend of een informatief boek? Zoals vaker in kinderboeken: een mengsel daarvan. Maar er is een duidelijke verhaallijn met personages die van alles meemaken. De platen geven veel aanleiding voor goed observeren en gesprekken over Egypte.
Alles dat Stuiver en Pluis ontdekt hebben kan je vervolgens ‘checken’ met het boek De Egyptenaren uit de Willeweten-reeks. Lees stukjes voor, denk er hardop over na, bespreek de plaatjes, vergelijk het hardop denkend met het verhaal van Stuiver en Pluis.
Mogelijke teken-/schrijfopdracht:
Maak samen met de kinderen al voorlezend (of na het voorlezen) lijsten, getekend of geschreven, van alles dat te vinden is in een Egyptisch koningsgraf. Vergelijk wat de twee boeken daarover vertellen, laat kinderen dat uit hun herinnering benoemen of laat ze in tweetallen bladzijden bekijken en lijstjes maken. Op basis van de lijstjes schrijven de kinderen elk een feitelijke beschrijving van wat een koningsgraf is, waarin een opsomming van wat er allemaal in kan liggen en wat de functie daarvan is. Tekenen: een grafkamer met inhoud.
Infographic maken: een informerende groepstekening maken (bv met groepje van vier) van een Egyptisch graf met zoveel mogelijk voorwerpen erin. Bij elk voorwerp opschrijven wat het is en een klein kadertje eraan vastmaken met een pijl, waarin een korte beschrijving van waarvoor het in het graf gelegd is. Groepstekeningen ophangen en vergelijken in een gesprek met de groep.
Groep 5-6
Prutsers en pechvogels: De haardief
Ontdekkingen in de pruikentijd (video)
Adellijke lieden en stinkende pruiken (webtekst)
Geschiedenis is ook: je verbazen over rare dingen die mensen vroeger deden. Zoals pruiken dragen. Wanneer was dat ook alweer, o ja in de achttiende eeuw. In Prutsers en pechvogels van Tosca Menten (Dummie de Mummie) en Jozua Douglas staat het verhaal De haardief, over de dochter van een pruikenmaker die hele goeie ideeën heeft voor pruik-ontwerpen en er ook weleens eentje wil maken. Het verhaal is verzonnen en dus niet historisch. Maar er staan wel historisch kloppende feiten in. Je hoeft niks anders te doen dan het verhaal voor te lezen aan je vijfde- of zesdegroepers en met ze te praten over vaders die niks goed vinden, over hoe je in vredesnaam een pruik moet maken van echt haar en over wat je zelf weleens met je haar gedaan hebt. En zou het kloppen wat in dit verhaal staat, dat mensen toen pruiken droegen omdat ze de koning wilden nadoen? Verzamel vragen die kinderen hebben over pruiken in de achttiende eeuw op plakbriefjes.
Laat de kinderen op hun Chromebooks een filmpje kijken en een webtekst lezen, met een selectie van de vragen als leidraad, en bespreek in de groep welke antwoorden ze eruit haalden.
Mogelijke schrijf- en tekenopdrachten:
Schrijf (misschien met zijn tweeën) een tekst waarin je de haardracht van mensen in de 18e eeuw in Europa vergelijkt met de haardracht van mensen nu. Praat er eerst over in de groep of met je schoudermaatje. Bedenk een goede beginzin die maakt dat de lezer benieuwd wordt. Dan eerst een alinea (alinea?) over de 18eeeuw, dan een witregel, en dan een alinea over haar in onze tijd. Nog een afsluitende zin? Kan. Kan ook zonder. Twee tekeningen erbij die de vergelijking extra duidelijk maken. De teksten voorlezen in de kring.
Taalronde waarin je vertelt en schrijft over dingen die met je haar gebeurd/gedaan zijn. Of met het haar van iemand die je kent. Toen je op de kappersstoel moest, of toen je moeder in één keer je vlechten eraf knipte. Toen je vader ineens een andere kleur haar had of je broertje aan je haren trok. Toen je haar nat was, of in heel veel vlechtjes, of je voor het eerst een hoofddoek om je haar leerde knopen. Schrijf een tekst over die ene keer. En teken het er precies bij.
Groep 7-8
Toen het oorlog was
Oorlog in inkt
In de bovenbouw is de Tweede Wereldoorlog een verplicht onderwerp dat veel bij kinderen oproept. Er zijn heel veel prachtige fictieboeken voor kinderen geschreven over die periode. Voor feitelijke informatie moeten kinderen vaak naar het internet, naar de jaarlijkse herdenkingspublicatie of naar hun geschiedenismethode. Daarin vind je vaak korte, sterk gecomprimeerde teksten met veel samengebalde informatie – moeilijk te lezen dus. Dit jaar verscheen Toen het oorlog was van Annemiek de Groot e.a., een dik boek waarin alle voor kinderen interessante feiten over de oorlog in goed leesbare, geïllustreerde teksten zijn verzameld. Als leerkracht kan je er eindeloos uit putten. Experimenteer eens in de bovenbouw met het voorlezen van zo’n informatieve tekst, of het samen lezen ervan via het digibord. En er dan over praten aan de hand van denkvragen. Over het bombardement van Rotterdam bijvoorbeeld. Hoe kwamen de Duitsers er eigenlijk toe om zoiets te doen? Wat was precies de voorgeschiedenis? Wat gebeurt er als er een bom valt en hoe probeerden mensen zich ertegen te beschermen? Wat gebeurde er na het bombardement?
Je kunt dan overstappen naar Oorlog in inkt van Annemarie van den Brink en Suzanne Wouda, een verzameling verhalen gebaseerd op echte oorlogsdagboeken. Lees het verhaal ‘Een zee van vuur’ met de kinderen. Henk van 13 jaar maakte het bombardement mee en schreef erover in zijn dagboek. Daarvan maakten de schrijvers een verhaal, dat invoelbaar maakt wat het bombardement betekende voor een kind. Een heel mooi stukje gaat over ‘angst’ en hoe Henk zich realiseert dat hij tot nu toe nog nooit zo bang was. Veel om te bespreken.
Mogelijke schrijfopdrachten:
Een verklarende tekst schrijven over de aanleiding voor het bombardement op Rotterdam en de gevolgen Hiervoor kunnen de kinderen in het boek Toen het oorlog was de tijdlijn aan het begin van het boek bekijken en bespreken wat er aan het bombardement voorafging. Hiervan maken ze chronologische aantekeningen. Ze schrijven in tweetallen een paragraaf (paragraaf?) onder het kopje: Wat er eerst gebeurde. Daarna een paragraaf over wat de gevolgen waren van het bombardement voor Nederland. Deze teksten bespreken en vergelijken.
Een taalronde over verschillende soorten van bang zijn. Wanneer was je echt heel bang, wanneer een klein beetje? Is zenuwachtig of gestrest ook een soort van bang? Vertelronde over allerlei ervaringen. Maak een lijstje van bang-ervaringen (de leerkracht vergeet niet om hier ook aan mee te doen). Orden die naar sterkte in een schema: van heel erg naar nauwelijks bang. Schema’s bespreken, via ophangen of een Padlet. Kies uit je schema een ervaring die je heel erg precies kunt beschrijven, zodat de lezer het zelf helemaal meevoelt. Lees nog eens een fragmentje uit het verhaal ‘Een zee van vuur’ waarin dat goed gelukt is. Voorleesronde!
De sterke lezers en/of geïnteresseerden kunnen hierna ook het boek Een aap op de wc van Joukje Akveld lezen, dat gaat over wat er met de dieren in de Rotterdamse dierentuin gebeurde tijdens bombardementen.
En als je er nu nog niet genoeg van hebt: Vandaag ben ik riddervan Thijs Goverde, een heel erg grappig zelfleesboek voor groep 3-4 over ridders en hun ongemakken. Historisch, nou niet echt, maar wel ontzettend leuk om een taalronde mee te beginnen, bijvoorbeeld deze:
Ik wens jullie heel veel plezier met geschiedenislezen en –schrijven!
Het is mijn gewoonte om aan de start van het nieuwe schooljaar iets te bedenken om kinderen van alle leeftijden met plezier over hun vakantieperiode te laten schrijven (en tekenen). Eerdere blogs gingen over het inzetten van je eigen concrete vakantieherinneringen, het schrijven in diverse genres over de vakantie, en manieren om over het weer te schrijven. Misschien zit daar iets voor jou tussen, als je bezig bent met bedenken wat je de eerste schooldagen met je nieuwe groep kunt doen. Iets leuks, en liefst ook iets waarmee je je groep gelijk op het goede spoor zet van een positieve, enthousiaste schrijfcultuur. Schrijven over de vakantie is een beetje uitgekauwd, maar als je het doordacht aanpakt kan je het benutten als startpunt voor een jaar lang verder komen met schrijven.
Dit jaar wil ik je aandacht vestigen op het nut en het plezier van lijstjes maken, toegespitst op het onderwerp ‘de zomervakantie’. Binnen de werkwijze van de taalronde is het maken van een lijstje een belangrijke stap. Na een levendige vertelronde in de kring, waarin van alles naar boven is gekomen, krijgen kinderen de gelegenheid om even voor zichzelf na te gaan wat er allemaal in hun hoofd is opgekomen tijdens de vertelronde. Dat is meestal veel, ook bij de kinderen die niets verteld hebben. Ze krijgen de kans om even rustig van alles op te schrijven, en vervolgens na te denken waarover ze willen vertellen en schrijven. Juist bij zo’n breed onderwerp als de vakantie is dat van belang. Het gaat niet om de helevakantie, het gaat om kleine ervaringen daarin die je je nog heel goed herinnert.
Belangrijk is dat kinderen het concept ‘lijstje’ begrijpen. Het is geen verhaaltje, het zijn losse punten die onder elkaar staan. Het lijstje kan geschreven of getekend worden. Bij een schrijflijstje gebruik je voor elk punt een nieuwe regel, en eventueel liggende streepjes of bullets. Bij een tekenlijstje staan de vakjes voor elk tekeningetje al op het blaadje, ook onder elkaar en niet naast elkaar zoals in een stripverhaal. Het kan nodig zijn om samen een voorbeeldlijstje op het bord te maken, bijvoorbeeld met jouw eigen ervaringen als uitgangspunt. Wel weer weghalen voor ze zelf aan de slag gaan, anders komen ze in de verleiding het te gaan overschrijven.
Drie tekenlijstjes uit de onderbouw over ‘dingen die gebeurden met water’
Uit het lijstje met ideeën kiest elk kind iets waarover hij of zij meer wil en kan vertellen. Het vertellen gebeurt in een tweetalgesprek van tweemaal 1-3 minuten. Dit mondelinge verwoorden is de voorbereiding op het schrijven van een tekst daarna. Een lijstje is dus geen verzameling ‘steekwoorden’ die je in je tekst gaat opnemen – een vorm die je nogal eens in taalmethodes tegenkomt. Het is een inventarisatie van mogelijke onderwerpen, en bedoeld om uit te kiezen.
Het is belangrijk om van tevoren na te denken over de precieze opdracht voor een lijstje. ‘Maak een lijstje van de drie leukste dingen die je in de vakantie gedaan hebt’, is een erg brede opdracht. Werkelijk alles kan erop komen, je moet bovendien hard nadenken over wat nu het allerleukst was in die zes vrije weken, en wat als er eigenlijk niks heel erg leuk was? Zeker binnen het onderwerp ‘vakantie’ is het belangrijk om de opdracht af te bakenen en heel concreet te maken. Daarnaast moet iedereen kunnen meedoen, ook degenen die de hele vakantie thuis gebleven zijn.
Lijstjes maken van voorwerpen, personen of plekkenis meestal makkelijk. Je kunt die vaak met een enkel woord aanduiden en die woorden dan onder elkaar schrijven. Voorbeelden van opdrachten: maak een lijstje van voorwerpen die je in de vakantietijd in je handen hebt gehad; van mensen die je in de vakantie bent tegengekomen; van plekken waar je geweest bent waar water was. Moeilijker is het voor kinderen vaak om een lijstje van handelingen, situaties, momenten of gebeurtenissente maken. Daarvoor zijn meer woorden nodig, en die veranderen al gauw in een heel verhaal. Je moet leren hoe je een korte zin over zoiets kunt opschrijven, of een enkel woord dat voor jouzelf genoeg zegt. Ook hierbij kan het handig zijn om eerst hardop denkend een eigen voorbeeld op het bord te maken.
Tijdens het maken van een lijstje hoeft het niet doodstil te zijn. Terwijl de kinderen aan hun lijstje beginnen, lees je af en toe hardop voor wat jij op je eigen lijstje hebt geschreven of getekend, of wat je op lijstjes naast je ziet verschijnen. Dat helpt anderen weer op ideeën. ‘Afkijken’ is bij deze werkvorm juist productief! Ook kan je kinderen nog even herinneren aan dingen die ze tevoren in de kring verteld hebben, zodat die in elk geval ook op de lijstjes komen. Een variatie op individueel lijstjes maken is met zijn allen een lijst op het digibord maken.
Hieronder geef ik voorbeelden van lijstjesopdrachten over de vakantietijd. Ze brengen je hopelijk op ideeën om het schrijven over de vakantie voor iedereen interessanter te maken. Het gaat wat mij betreft niet om lange teksten, maar wel om gedetailleerde, beeldende teksten die maken dat je iets helemaal voor je ziet. Daarbij is tekenen een goed hulpmiddel. Ik geef bij elk lijstjesonderwerp kort aan aan welke items en opdrachten je kunt denken.
Precies een plek tekenen
Lijst van lijstjesopdrachten
Lijstje van voorwerpen die je tijdens de zomervakantie in je handen gehad hebt
Voorbeelden: parasol; een fietsstuur; een mondkapje
Tekenen: teken het voorwerp op de plek waar je het in je handen had
Lijstje van dieren die je in de vakantietijd hebt gezien
Voorbeelden: een kakkerlak; kalfjes; meeuwen
Tekenen: teken het dier op de plek waar je het zag en wat het deed
Lijstje van voorwerpen die je in de natuur gezien hebt
Voorbeelden: schelpen; zeewier; stenen; een dikke boom
Tekenen: teken het voorwerp heel groot, zo precies mogelijk (of: een uitvergroot stukje ervan)
Lijstje van dingen die je in de vakantie hebt gedaan met je lijf (werkwoorden)
Voorbeelden: fietsen; drijven; graven; dansen
Tekenen: teken jezelf terwijl je het doet, op de plek waar je het deed
Lijstje van geluiden die je hoorde op verschillende plekken waar je was in de vakantie
Voorbeelden: drilboor; vliegtuigjes; radio van de buren; huilende baby; regen
Tekenen: 1. teken jezelf op de plek waar je het geluid hoorde, 2. teken de geluidsbron in een ander vakje
Lijstje van spelletjes die je in de vakantieperiode hebt gespeeld
Voorbeelden: scrabble; fort bouwen; verstoppertje; zwembadspelletje
Tekenen: teken in drie plaatjes hoe het spelletje ging
Lijstje van plekken buiten waar je geweest bent
Voorbeelden: strand; plein bij oma; tuin; parkeerplaats
Tekenen: teken zo precies mogelijk de hele plek
Lijstje van dingen die je met of bij water gedaan hebt
Voorbeelden: spatten; over een golf springen; varen; over een hoge brug rijden
Tekenen: teken jezelf terwijl je het aan het doen bent
Lijstje van bewegende dingen waar je in of op gezeten hebt
Tekenen: teken het ding terwijl jij er op of in zit
Lijstje van dingen die je met een volwassene/kind samen hebt gedaan
Voorbeelden: tuin sproeien; auto wassen; vissen; inpakken; koken
Tekenen: teken de plek waar jijzelf met die persoon iets aan het doen bent
Lijstje van dingen die misgingen in de vakantietijd
Voorbeelden: struikelen; mijn pet verliezen; de weg kwijtraken; voor een dichte deur staan
Tekenen: teken in drie plaatjes hoe het begon, verder ging en afliep
Lijstje van dingen waar je op bent geklommen in de vakantie
Voorbeelden: een berg; een duin; een dakje; een boom
Tekenen: teken het ding met jou erop/in
Zo, wel even genoeg denk ik! Bedenk zelf nog veel betere onderwerpen voor lijstjes, liefst op basis van wat je te horen kreeg in de vertelkring. Vergeet niet dat na het maken van een lijstje en eventueel het tekenen, een essentiële stap volgt: het gedetailleerd vertellen aan een aandachtige luisteraar die heel veel vragen stelt. Dat maakt het makkelijker om vanuit het lijstje en het tekenen over te stappen naar het schrijven.
Ik wens iedereen veel plezier!
Schrijven over iets waar je op geklommen bent in de vakantie
Als je iemand vraagt wat hij of zij moeilijk vindt aan schrijven, hoor je vaak: hoe je moet beginnen. Ik herken dat wel, dat je veel te lang voor je papier of scherm zit te denken over de eerste zin, en alles wat in je hoofd opkomt vind je steeds niet goed. Het scherm blijft leeg, je komt niet op gang. Voor je het weet ben je opgestaan om een kopje thee te maken of uit het raam te gaan staren. Hoe komt dat eigenlijk? En wat is eraan te doen?
Kinderen die in de laatste tien minuten van een taalronde, na uitgebreide oriëntatie op het schrijfonderwerp, beginnen te schrijven, denken er niet zo over na. Ze duiken op hun blaadjes en beginnen gewoon. Dat erop duiken is altijd het eerste overtuigende effect van de werkwijze. Geen gekauw op potloden, geen wanhopig rondkijken. En dus ook geen nadenken over de eerste zin. Vaak komt die eerste zin vanzelf, omdat je opschrijft wat je net hebt verteld, en omdat teksten in taalrondes vaak vertellingenzijn. Die beginnen bijna op natuurlijke (= nauwelijks overdachte) wijze met een oriënterende zin, zie tekst hierboven: ‘Een keer zag ik een hond.’
Toch is het de moeite waard om zo’n ‘natuurlijke’ eerste zin eens nader te bekijken. Eerste zinnen zijn niet voor niets een struikelblok voor veel schrijvers. Ze zijn bepalend voor de tekst die erop volgt. ‘Een keer zag ik een hond’ – en toen? wat gebeurde er, wat deed die hond? vraagt de lezer zich af. Je weet als lezer eigenlijk al bijna zeker dat de verteller iets meemaakte met die hond en dat je daarover gaat lezen. Als je als eerste zin leest: ‘De hond (Canis lupus familiaris) is een roofdier uit de familie van de hondachtigen’,denkt de lezer: zo, interessant, wat kom ik hier te weten over honden? Het zal hier zeker niet gaan over een gebeurtenis, maar waarschijnlijk over soorten honden en hun eigenschappen.
Aandacht voor eerste zinnen leidt als vanzelf tot aandacht voor genres. Het kan een goede focus zijn voor het bekijken van voorbeeldteksten: als je de eerste zin van deze tekst leest, weet je dan al iets over hoe de tekst verder zal gaan en wat het doel van de tekst is? Hoe gaan we dat zelf ook zo doen in onze eigen teksten?
Eerste zinnen voorspellen het genre en zetten de toon. Enkele voorbeelden uit echte kinderteksten:
Een juf is iemand die voor de klas staat (beschrijving)
Een vulkaan is een berg met een krater waar lava uit komt (beschrijving)
1000 jaar geleden waren de middeleeuwen (historische beschrijvingof verslag)
Ik heb eens een keer een rog geaaid en ik ga vertellen hoe dat moet (procedure)
Ik vind het onzin dat ik de tafel moet dekken en mijn zusjes niet (betoog)
Er was eens een ridder die bij een hol van de draak stond (verhaal)
Ik ging een keer met een vriendin naar Nemo (vertelling)
Lees hieronder het vervolg van enkele van deze eerste zinnen:
Het is niet alleen leerzaam om je als leerkracht eens te verdiepen in hoe verschillende soorten teksten eigenlijk beginnen en wat het effect daarvan is, maar ook heel leuk om daar nu en dan met je leerlingen over te praten als je bezig bent met schrijfonderwijs. Nog heel onlangs woonde ik in een groep 6 een taalronde bij over ‘een keer dat je laat naar bed ging of ’s nachts wakker werd’. Na een levendige vertelronde gingen we schrijven. We bekeken eerst op het digibord een tekst uit De GVR van Roald Dahl:
‘Wat maakt deze tekst zo spannend?’ vraagt de leerkracht. De eerste zin al, vinden we: ‘Sofie kon niet slapen.’ Maar ook: de hele kleine dingetjes die heel precies beschreven worden. ‘Details’, zegt een kind. Die manestraal die precies op het kussen schijnt. Een ander kind weet zeker dat er ook iets kraakte in de tekst – we gaan zoeken en merken dat er eigenlijk helemaal geen geluid beschreven wordt. De tekst gaat zinnen lang over hoe er nietste horen is: geen stemmen, geen voetstappen, geen auto’s. Dat geeft veel meer gevoel voor de stilte dan als er alleen had gestaan ‘Het was heel stil’. ‘Denk goed na hoe je met je tekst gaat beginnen,’ zegt de juf. ‘Zorg dat je niet meteen alles verklapt.’ De kinderen gaan geïnspireerd aan het schrijven.
Om beurten lezen we na een paar minuten schrijven onze eerste zinnen voor. De leerkracht heeft de opdracht gegeven om heel goed naar die eerste zinnen te luisteren en te bedenken welke zinnen je benieuwd maken naar het vervolg van de tekst. Dat levert een mooi gesprek op over hoe het eigenlijk spannender is als de eerste zin helemaal niet over de belangrijkste gebeurtenis van de tekst gaat. Dat je nog even wacht met daarover te vertellen. De meeste kinderen zitten met hun eerste zin al op een spoor. We kunnen later de teksten bespreken op de kracht van de eerste zinnen en elkaar helpen om ze te versterken.
Hieronder puntsgewijs wat gedachten over eerste zinnen in het kader van goede schrijflessen.
Eerste zinnen die een heel verhaal zijn
Op mijn verjaardag kreeg ik als cadeau geld van mijn vriend
In jonge groepen is het soms al heel wat als kinderen één zin schrijven. Dat is dan de eerste en tegelijk de laatste zin, zie het voorbeeld hierboven. In de zin zit het hele verhaal ingepakt. We moeten het verhaal alleen nog uitpakken. Dat gebeurt al pratend. Wat gebeurde er nou eerst? Op welk moment gaf je vriend jou dat geld, hoe deed hij dat, wat zei hij? Zag je meteen hoeveel het was? Samen bedenken we een of twee zinnen die er nog tussen kunnen. Het verhaal wordt er spannender en beeldender van.
Een tekst die uit 1 zin bestaat
Ik liep op de gang…
Sommige kindervertellingen lijken geen eerste zin te hebben omdat ze uit 1 hele lange samengestelde nevenschikkende zin bestaan met heel veel ‘en’ tussen de zinsdelen. Er is dan discussie mogelijk over een verdeling in losse zinnen. ‘Ik liep op de gang’ als eerste zin? Of: ‘Ik liep op de gang en mijn poes lag heel erg goed verstopt’? Het eerste geeft meer spanning. Niet alles meteen weggeven. Hoe vaker je met kinderen op die manier over hun teksten praat, hoe taal- en tekstvaardiger ze worden.
Hoe helpen aangereikte eerste zinnen beginnende schrijvers?
Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder (Uit: Joke van Leeuwen, Toen ik)
Het kan beginnende schrijvers erg helpen om een eerste zin aangereikt te krijgen. Al moet je daar voorzichtig mee zijn; het moet altijd mogelijk blijven om zelf een betere eerste zin te bedenken. ‘Ik keek uit mijn raam en ik zag….’ is een beetje saai als verplicht begin. Het stuurt teveel en lijkt een invuloefening.
Het kan goed werken om een interessante eerste zin uit goede jeugdliteratuur te halen, zoals uit het fragment hierboven van Joke van Leeuwen: ‘Op een dag ging ik iets leuks doen met mijn moeder’. Dat geeft tal van mogelijkheden voor het vervolg en zet de toon voor een vertellend/verhalend genre. Onzekere schrijvers kunnen veel houvast hebben aan zo’n beginnetje.
‘Literaire’ eerste zinnen
‘Joepi, eten!’ zegt Bobbie.
Het is heel leuk om in je groep alle individuele leesboeken tevoorschijn te halen en in de kring alle eerste zinnen te laten voorlezen en te vergelijken. Kinderen die veel lezen snappen soms al vanzelf dat je met een eerste zin onmiddellijk in een verhaal terecht kan komen, en dat het niet nodig is om eerst alles uit te leggen (in de trant van ‘We waren met mijn vader en moeder en mijn zusje en mijn twee neefjes en de buurvrouw en haar dochter naar een pretpark’). Je kunt bijvoorbeeld beginnen met iets dat iemand zegt. Zie bovenstaand verhaal door een zesjarige: ‘Joepie, eten! zegt Bobbie’. Kinderen die minder lezen kunnen hier ook achter komen, door het lezen op school bij de schrijfles te betrekken, en te ontdekken wat het effect is van allerlei soorten eerste zinnen.
Eerste zinnen van feitelijke genres
De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland
Als je de eerste zin moet bedenken van een feitelijke, informatieve tekst, moet je heel anders denken. De eerste zin moet meteen duidelijk maken waar de tekst over gaat. Dat lijkt makkelijker dan het is. Bij een feitelijke beschrijving of verklaring kan het handig zijn om eerst eens te bedenken wat je onderwerp ‘is’ of ‘was’: ‘De watersnoodramp waseen hele erge ramp,’ bijvoorbeeld.
Vanuit zo’n basiszin, die het feitelijke onderwerp vaststelt, kan je de zin best een beetje uitbreiden, door te bespreken: hoezo was het een ramp, wanneer gebeurde die ramp, kunnen we nog iets toevoegen over wat voor soort ramp het nu was of voor wie het een ramp was? Dat kan leiden tot ‘De watersnoodramp was een hele erge ramp in de geschiedenis van Nederland’, zoals in de tekst hierboven. Dat zegt al veel meer.
Stapsgewijs een eerste zin uitbreiden tot hij goed is, kan je samen met de groep proberen, en dan ieder voor zich met een eigen onderwerp. Een geweldige oefening in het bouwen en uitbreiden van zinnen, zie ook mijn eerdere blog hierover. De volgende stap kan zijn: bespreken wat er nu op die eerste zin kan volgen. Nog iets meer in het algemeen over de ramp? Of gelijk overstappen naar de oorzaken?
Het verschil tussen titels en eerste zinnen
Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt
Titels en eerste zinnen kunnen dicht bij elkaar liggen. Je kunt een titel bedenken die de inhoud van de hele tekst weergeeft: ‘De werking van het hart’. Of in vraagvorm, zoals in de tekst hierboven: ‘Hoe werkt je hart en waar is het voor?’ of in de eerdere tekst over het beroep ‘juf’: ‘Wat doet een juf.’ De lezer weet dan al waar de tekst over zal gaan. Vervolgens moet je toch nog een eerste zin bedenken. Een feitelijke tekst moet beginnen met het belangrijkste feit. Zoals hier: ‘Je hart is een belangrijke spier die je heel erg nodig hebt.’ Daarna volgen de details. Het is interessant om eerste versies van teksten hierop te bespreken met kinderen: wat is het belangrijkste feit en wat zijn de details? Klopt de volgorde in je tekst? Het spreekt vanzelf dat kinderen dit alleen kunnen bedenken als ze voldoende kennis hebben opgedaan van het betreffende onderwerp.
De lezer aanspreken in de eerste zin
Wil je meer weten over Saturnus?
Vaak spreken kinderen een lezer direct aan in de eerste zin van een feitelijke tekst. Soms in vraagvorm: ‘Wil je meer weten over Saturnus?’ Dat kan een effect zijn van spreektaalgebruik, waarbij je je inbeeldt dat je een soort spreekbeurt houdt met een luisterend publiek. Maar het kan ook een gevolg zijn van de toon van veel informatieve jeugdliteratuur. Daarin worden kinderen vaak direct aangesproken, waarschijnlijk met het idee dat ze zo meer betrokken raken bij de tekst. Het komt dan ook een beetje kinderlijk over. Maar het werkt ook wel verlevendigend. Hierover kan je met kinderen praten, het gaat dan over de ‘toon’ van de tekst: voor welke lezer is de tekst bedoeld en met welk taalgebruik bereik je bij die lezer het beste het doel? Samen alternatieven bedenken en het effect bespreken is een geweldige oefening in taal- en tekstgevoel.
Als je geïnteresseerd bent in de maan, lees dan deze tekst
Eerste zinnen van inleidingen en paragrafen
Feitelijke genres hebben vaak een inleiding, die in algemene zin iets zegt over het onderwerp en de informatie die de tekst gaat geven. Het kan de moeite waard zijn om een tijdje te werken aan het schrijven van inleidingen op feitelijke teksten, door samen hardop denkend eerste zinnen van zo’n inleiding te bedenken en door eerste versies op dit punt met elkaar te vergelijken, zoals in onderstaande afbeeldingen te zien is op een digibord.
Vergelijking van inleidingen van teksten over beroepen uit de middeleeuwen
Kinderen beginnen hun inleiding vaak met ‘In deze tekst kom je meer te weten over…’. Dat is begrijpelijk, als je nog nooit over inleidingen hebt nagedacht en de juf heeft gezegd dat je in een inleiding schrijft wat je in de tekst te weten gaat komen. Het kan een goed uitgangspunt zijn voor het zoeken naar alternatieven. En een van de beste manieren daarvoor is het bekijken van bestaande inleidingen van teksten over vergelijkbare onderwerpen. Op grond daarvan kan een leerkracht samen met kinderen alternatieve eerste zinnen van inleidingen formuleren, die opschrijven en daaruit kiezen. Zo raken kinderen geleidelijk ‘ingewijd’ in het schrijven van goede inleidingen.
In de middeleeuwen was jagen een veelgebruikte hobby bij adellieden.Eerste zinnen van biografie over Rembrandt
Eerste zinnen van waarderende genres
Hoe begin je met een tekst waarin je je mening over iets geeft en onderbouwt (betoog)? Ik zou zeggen: gelijk met je mening. Zoals hieronder dus: ‘ik vind dat plastic kan stoppen’? In elk geval moet het standpunt van de schrijver bij een betoog duidelijk en sterk overkomen. De zin waarin het standpunt staat is dus de belangrijkste zin. Je kunt erover discussiëren of het ook de eerste zin moet zijn. Misschien is het handig om even kort de context te benoemen of de kwestie te schetsen waar je standpunt mee te maken heeft. Wat is er aan de hand met plastic? Hoezo kan je hier een mening over hebben? Dat zou kunnen leiden tot een zin als: ‘Plastic is een gevaar voor het milieu omdat het niet afgebroken kan worden.’ of: ‘De plastic soep vervuilt de oceanen.’ In de tekst hieronder zou de alinea die begint met ‘Wist je dat als je een flesje op straat gooit…. ‘ heel goed als eerste zin kunnen dienen. De alinea geeft duidelijk het probleem aan. En dan daarna het standpunt erin knallen.
Ik vind dat plastic kan stoppen want:
Om beslissingen te kunnen nemen over goede eerste zinnen van een betoog, is het essentieel om over de inhoud te praten. Wat vind je nu eigenlijk, hoezo vind je dat, en hoe zou je een argeloze lezer, die er nog nooit over heeft nagedacht, het beste mee kunnen krijgen? Hoe betrokkener je bij het onderwerp bent, hoe bevlogener je erover zult kunnen schrijven, zoals Daaf in onderstaande tekst. Zijn eerste twee zinnen geven op een bondige manier zowel de kwestie aan (het vuurwerkverbod) als zijn tweeledige standpunt: 1) ik vind het zo ontzettend jammer, en 2) het probleem wordt alleen maar verplaatst. Daarna volgen de argumenten en toelichtingen daarop.
Ik vind het zo ontzettend jammer dat vuurwerk misschien verboden wordt
Wat moet je weten en kunnen als leerkracht?
Aandacht voor eerste zinnen (en over de verdere structuur van teksten) geeft mooie kansen om in alle groepen te praten over keuzes die een schrijver kan maken en de effecten die dat heeft. Als leerkracht kan je samen met kinderen hardop denken over zulke keuzes, en deze vergelijken met de gemaakte keuzes in allerlei soorten teksten. Kennis en bewustzijn van verschillende genres is daarbij onmisbaar.
Het onderwerp ‘kunst’ ben ik vaak tegengekomen op scholen die thematisch onderwijs geven. Ik wist meestal niet wat ik ermee moest, ‘kunst’ is zoiets breeds, en vaak bleek dat vooral gedacht werd aan leuk creatief bezig zijn – of dat nou ‘kunst’ is? Volgens de nog geldende kerndoelen zou ‘kunstzinnige oriëntatie’ in het basisonderwijs gericht moeten zijn op zelfexpressie, reflectie op kunstwerken, en kennis over cultureel erfgoed. Veel invalshoeken, en dus veel kansen voor goed taalonderwijs als je het mij vraagt, met interessante mogelijkheden voor schrijven.
Tijdens de Corona-schoolsluiting kwam ik een online project tegen over drie kunstenaars (Christo, Keith Haring en Banksy), dat mij een goed voorbeeld lijkt van hoe je kinderen aan het denken, lezen en schrijven kunt zetten over kunst. Met hun hoofd, met hun handen, met hun hart ook. Terwijl ik deze post schrijf komt ineens het bericht binnen dat een van die kunstenaars, Christo, is overleden. Het onderwerp kunst kan ook actueel zijn. Christo wilde de Arc de Triomphe inpakken. De kinderen die in het kader van dit projectje hun driewieler of hun gitaar hebben ingepakt, zullen dit nieuwsbericht met extra interesse lezen. Het sneeuwbaleffect van goed leesonderwijs: betrokken lezen leidt tot meer lezen!
Het project is een voorbeeld van het multimodale taalonderwijs waar ik de laatste tijd naar op zoek ben: rondom een klein, concreet onderwerp de taalvaardigheden spreken, lezen en schrijven versterken. En daarbij ook aandacht te besteden aan kijken en visualiseren. Wat leren kinderen zo? Ik interviewde daarover Rob van de Sande, die het project bedacht. Rob geeft als invaller les aan basisschoolgroepen in Zeeland en was eerder docent Nederlands aan de pabo in Den Bosch. Hij voerde het project op afstand uit met zijn groep 7 die thuis in spanning op zijn opdrachten zat te wachten.
Schrijven voor een krant die gelezen wordt
Twee dagen per week was Rob verantwoordelijk voor een online programma bestaande uit opdrachten en contactmomenten met groepjes. Hij besloot naast de gebruikelijke oefeningen uit methodes ook interessantere opdrachten te geven, daarbij ook denkend aan de begeleidende ouders:
Rob: ‘Die ouders hebben het zwaar nu, dus er moeten ook creatieve dingen in, toen dacht ik meteen aan schrijven, laat ik beginnen met schrijven. In combinatie met andere dingen.’
Zijn idee was kinderen te laten schrijven voor een online krant, zodat hun tekeningen, foto’s en teksten gepubliceerd konden worden.
Wat is een goed onderwerp?
Beginnen bij een onderwerp, schreef ik in mijn vorige blog over taalonderwijs in tijden van tijdnood. Hoe is Rob op die drie kunstenaars gekomen toen hij met zijn krant bezig was?
Rob: ‘Ik dacht eerst: die kinderen maken nu iets mee dat niemand nog ooit heeft meegemaakt in zijn leven: thuis opgesloten zitten een paar weken, en dan je onderwijs met je ouders moeten doen. Ik dacht: die kinderen schrijven geschiedenis. Ze moeten zelf hun eigen geschiedenis schrijven. Dus de eerste opdracht was: schrijven over de helden van nu in Coronatijd. Niet Michiel de Ruijter of zo, het zijn nu andere helden.
In de tweede week gingen ze zich vervelen, het was ook slecht weer, ze kwamen de deur niet uit, toen dacht ik aan de opdracht ‘wat zie je en hoor je vanuit je raam’. Toen kreeg ik schitterende teksten terug omdat ze hun zintuigen daarin betrokken. Dus de tweede krant ging over dat onderwerp.
Toen kwam ik op het idee van die kunstenaars. Omdat ik mijn hele leven al het idee heb dat we te weinig aan kunst doen in het onderwijs, wel een beetje laten tekenen en schilderen, maar een beetje kunstgeschiedenis, een beetje kennis van zaken, dat niet, dus ik dacht ik begin bij hedendaagse kunstenaars.’
Een onderwerp inhoud geven
Hoe konden de kinderen de nodige kennis opdoen over kunstenaars waar ze nog nooit van gehoord hadden?
Rob: ‘Ik dacht: nou moet ik gaan lesgeven. Maar waarom moeten we altijd lesgeven? Waarom zouden we niet het experiment aangaan en eens kijken: kunnen we kinderen met een selectie van filmpjes en websites zoals www.jeugdbieb.nl zich voldoende laten informeren en een beeld laten vormen, zodat ze in staat zijn om iets te maken.
Ik heb ze expres niets zelf laten zoeken, maar heb gezegd: dit zijn de bronnen, vier, vijf filmpjes en kies er minstens twee uit, maar liever meer. Ik gaf er een paar keer een ondersteunend online lesje bij, dan had ik een diaserie gemaakt met wat plaatjes en foto’s van mezelf, of daar zat in: de kenmerkende dingen van Christo, of Haring. Belangrijk is bijvoorbeeld bij Christo: iets inpakken dat we allemaal kennen, en dat je het zo kunt inpakken dat we kunnen zien wat het is.
Er was de mogelijkheid om via de mail vragen te stellen. Dan konden ze aangeven: ‘ik kan dat filmpje niet vinden’, of ‘ik vind het te moeilijk’, etcetera. Of ‘ik snap het niet’ of: ‘het is Engels!’ Dan zei ik ‘Ja dat klopt, Keith Haring is Amerikaans, maar dat is goed voor je Engels, ga nou maar gewoon luisteren!’
Kijken in het kader van taalonderwijs
In het filmpje over Banksy zie je alleen beelden van de veiling waar mensen bieden op een kunstwerk dat meteen na de verkoop versnipperd wordt. Nauwelijks toelichting. Hoe werkt dat?
Rob: ‘Ik heb helemaal opengelaten hoe ze ernaar moesten kijken, want ik weet namelijk dat ze daarover destijds iets gezien hadden in het Jeugdjournaal. En toen had ik het daar al eens over gehad: wat is kunst, wat is bijzonder aan deze man. Dus daar heb ik niet zoveel aan hoeven doen. Bij die andere twee kunstenaars heb ik wel wat meer informatie gegeven in de opdracht, bijvoorbeeld bij Keith Haring een uitgebreide beschrijving door mijzelf, en bij Christo een powerpoint. Ik gaf wel aanwijzingen bij de filmpjes, bv op welk punt ze iets interessants konden zien.’
Kan dat wel, het kijken aan de kinderen overlaten? Mijn ervaring is dat er veel passief naar filmpjes wordt gekeken en kinderen er vaak weinig aan overhouden.
Rob: ‘Ik werk vanuit mijn eigen perceptie en ervaring. En dat probeer ik ze mee te geven. Modelendoe ik ook bij dit soort dingen: ‘ik vind het fantastisch, ik weet niet of jij dat ook vindt, maar ik vind dat je even moet kijken, zie je dit? Vooral met kijken: heb je dit gezien? Heb je dat gezien? Kijk hier eens, kijk daar eens, dat vind ik fijn werken.
Bij Piet Mondriaan bijvoorbeeld ben ik samen met de kinderen naar die schilderijen gaan kijken, analyseren, toen we bezig waren met een boek van Ted van Lieshout over kleuren. En ik kan dan ook weer iets vertellen over Piet Mondriaan, dat is dan weer mijn tekst.’
Is het wel taalonderwijs
Een kwestie bij vakintegratie is vaak of de afzonderlijke vakgebieden wel genoeg en op de juiste manier aan de orde komen. Kan je dit nu ook taalonderwijs noemen of is dat een devaluatie van de term? Werk je bewust aan taaldoelen?
Rob: ‘Het is niet dat ik mijn lijstje met doelen van de SLO erbij pak. Wat ik wel regelmatig doe is kijken van, wat heb ik nou gedaan? Dan pak ik die lijst erbij en dan denk ik, wacht eens even dit heb ik dus gedaan, dus blijkbaar doe ik die dingen en word ik me ervan bewust als ik die lijst erbij pak.
Ik ben me heel erg bewust van de woorden die ik typ als ik een opdracht geef of als ik zo’n powerpoint maak, dan denk ik ‘zal ik dit woord nou gebruiken of niet’, zal ik hier nou zetten ‘moderne kunst’, ‘grafisch ontwerp’, dan denk ik: zo moeilijk mogelijk maken, en dan maar uitleggen, boven dat niveau gaan zitten. Dus ik ben me heel erg bewust van woordenschat.
Uit de kerndoelen voor kunstzinnige vorming
Wat lezen betreft heb ik tijdens het online onderwijs heel bewust ingestoken op leesbevordering en leesmotivatie. Ik heb 25 boeken gekocht, die heb ik laten bezorgen bij de kinderen thuis, de onderwijsassistent heeft ze bezorgd. Uit dat boek van Ted van Lieshout over kleuren heb ik acht pagina’s gescand, die heb ik naar de kinderen gestuurd, die moesten ze van tevoren lezen en die ging ik klassikaal met de tekst op het scherm met hen doorlopen en erover praten.’
Schrijven op afstand
Iets kijken, iets lezen, iets luisteren, iets doen, en… iets schrijven? Vond je het een vorm van schrijfonderwijs?
Rob: ‘Bij schrijven zette ik er duidelijk de tekstsoort bij en het publiek. Dus bijvoorbeeld bij de laatste opdracht over de drie kunstenaars: ik wil weten welke jou het meest aanspreekt, van wie zou je weleens een tentoonstelling willen gaan bezoeken als die in Nederland zou komen, maar ik wil vooral weten: waarom? Dus ik vroeg om een meningstekst: leg nou eens uit aan andere kinderen wat er zo interessant is, zodat ik dit krantje kan meenemen naar een andere groep 6 of 7, en dat zij dit lezen en denken ‘o wat leuk kunnen we het daar eens over hebben’. En nieuwsgierig worden. Dus ik gaf wel gerichte opdrachten. En die waren dan aangepast op de Corona-omstandigheden, dat opgesloten zitten in huis met familie. Ik liet ze vrij, maar ik stelde wel vragen.’
Voorbeelden van de schriftelijke opdrachten
Ik heb wel echt mijn prioriteiten verlegd naar lezen en schrijven. Ik zei ‘aan het eind van de dag wil ik echt dat stukje tekst hebben’. En dan kreeg ik het van allemaal. Daar hoefde ik niet achteraan te jagen. Dat kwam ook omdat ze het heel leuk vonden. Dat hoorde ik ook van ouders: ‘hij vindt dit zulke leuke opdrachten!’
Teksten bespreken vond ik wel nog moeilijk. We moesten nog wennen aan online werken. Maar dat is wel een stap die ik nog zou willen gaan zetten. Ik heb wel drie kinderen gevraagd om met mij in de redactie van de krant te gaan. En die heb ik online laten zien hoe je zo’n krant in elkaar zet. En met die kinderen, het zijn er dan maar drie, kan ik wel oefenen in elkaar feedback geven. Dan is het wel niet de hele groep, maar zij leren heel veel, ik leer veel, en dan kunnen we het daarna wel weer gaan uitbreiden.
Die drie meiden zaten met mij in de vergadering, en ik zei: jullie willen misschien online een beetje overleggen, dus ik ga nu koffiedrinken en ik zet mijn camera en microfoon uit, en als jullie klaar zijn dan sluit je maar af. Dus zo zou ik ook online elkaars teksten kunnen laten bespreken.’
Voor- en nadelen van online onderwijs
Deze aanpak is zomaar ontstaan tijdens de schoolsluiting. Wat had je in normale omstandigheden anders gedaan?
Rob: ‘Ik liet nu de hele tijd boeken zien voor de camera om ze enthousiast te maken. Maar in de klas heb ik die boeken natuurlijk bij me. Ik heb thuis twee zulke dikke boeken van Keith Haring, dus ik heb gezegd: als we weer naar school gaan dan neem ik ze mee, kan je er in bladeren. Dus anders waren er echte boeken bij. En dan kan het ook dat ik een filmpje samen met hen bekijk, om te laten zien hoe ik filmpjes kijk, wat ik belangrijk vind: stopzetten, terugspoelen, even terug, notities maken… Ik ben heel veel bezig geweest met aantekeningen maken, ik lees de tekst voor en noteer wat belangrijk is. Dat soort dingen zou ik op school natuurlijk meer doen.
En interactie is dan makkelijker. Het grappige is, er zijn nu heel veel kinderen heel stil, maar er zijn een paar kinderen die manifesteren zich nu online meer, omdat ze geen last hebben van pesterijen waardoor ze zich geremd voelen. Dus ik zie een totaal andere klas dan in het echte leven.
Ik heb het idee dat meer taalzwakke kinderen tot hun recht kwamen, misschien ook doordat ze gesteund werden door hun ouders. Het gros van de ouders zit er bovenop. Ze willen graag dat hun kind goed werk aflevert. Ze zijn heel bezorgd en betrokken, ze lezen de opdrachten mee en ze kijken naar wat die kinderen doen. Ik heb het idee dat de taalzwakkeren aan de gang zijn gegaan.’
Ik zou het jammer vinden als het hiermee zou stoppen. Er zijn heel veel mogelijkheden die we nog niet kennen, ik denk dat er een heel nieuwe didactiek gebouwd kan worden. En dan denk ik bijvoorbeeld aan luisteropdrachten die ik gegeven heb. Met podcasts bijvoorbeeld. Dan geef ik ze drie podcastseries, en dan zeg ik kies uit iedere serie 1 podcast, en wat vond je daaraan interessant, wat is je opgevallen, aan welke zou je mee willen doen. Dit soort dingen kunnen online. Ik zou denk ik wel 75 tot 80 procent van het gewone onderwijs online kunnen doen. Ik word dan gedwongen om de essenties te zoeken qua doelen en qua stof. Als kinderen eraan gewend raken, zoals mijn klasje na zes weken, dan kan je zoveel dingen doen. De concentratie is veel hoger, ze zijn altijd eerder klaar.
Neem nou de taalronde. Die gaat natuurlijk het beste samen in een lokaal. Maar dan gaan we uit elkaar, we gaan teksten schrijven, die gaan we bespreken en dat ga je online doen. Of, als je dat gedaan hebt, dan ga ik online contact met je zoeken want ik wil weten wat we met die tekstjes kunnen gaan doen. Dus dat kan je gewoon opsplitsen.
Online zijn kinderen minder afgeleid door het sociale proces. Ik zie dat kinderen veel beter presteren op een aantal gebieden. Mijn voorstel om het lerarentekort in Nederland een beetje terug te dringen: we gaan allemaal vier dagen naar school en 1 dag doe je online. Of je hebt een paar mensen op je school die bedenken en maken die online lessen en de anderen gaan ze uitvoeren.
Ik wil vooral de actualiteit erin betrekken. Dus als ik uit het Jeugdjournaal iets kan halen waar ik iets mee kan, dan ben ik spekkoper. Het leuke vond ik van Christo dat ik kon aangeven dat die man in september de Arc de Triomphe zou gaan inpakken, en er komt een moment in hun leven dan komt die ingepakte Arc de Triomphe voorbij en dan denken ze ‘ach verrek, dat is Christo, wat leuk!’ En dan heb ik iets bereikt. Het kringetje is rond. Ik zoek altijd naar verbindingen.’
Een bevlogen taalleerkracht
Misschien heeft het gedwongen thuisonderwijs ook gezorgd voor vrijheid, waarin Rob deze nieuwe aanpak van taalonderwijs kon uitproberen, in dit geval samengaand met kunstonderwijs. Hij laat zien hoe hij vanuit zijn eigen interesse in een onderwerp ook de kinderen geïnteresseerd weet te maken, en hoe hij alle mogelijke on- en offline media gebruikt om ze aan het werk te zetten. De kinderen zaten thuis te tekenen, in te pakken, te schrijven, naar filmpjes te kijken. Ze zijn weer iets wijzer geworden over wat kunst nou eigenlijk is. Ongemerkt hebben ze daarbij ook hun taalvaardigheid uitgebreid. Het sterkt mij in het idee dat inhoudsgericht, geïntegreerd taalonderwijs niet ingewikkeld of extreem tijdrovend hoeft te zijn. Bevlogenheid over een onderwerp is de belangrijkste voorwaarde.
Bron afbeelding: https://www.bco-onderwijsadvies.nl/taal-en-lezen
Als vanaf 11 mei de basisscholen weer opengaan, al dan niet met halve groepen of halve dagen, wat is dan belangrijk om te gaan doen met al die kinderen die al veel te lang thuis hebben rondgehangen? De onderwijstijd is nog beperkter dan anders. Tegelijk is er veel te doen op sociaal-emotioneel gebied met een groep kinderen die elkaar lang niet gezien hebben. Hoe gaan die kinderen en hun juffen en meesters hun gezamenlijke tijd benutten de komende weken?
De Coronacrisis heeft op allerlei terreinen geleid tot reflectie en bewustwording van wat echt belangrijk is en wat niet. Veel van wat we deden blijkt overbodig, of op zijn minst niet onmisbaar. Geldt dat ook voor, pak hem beet, het taalonderwijs? Wat was eigenlijk overbodig aan al die taallessen die je gaf, wat kan afvallen bij tijdgebrek?
Ik ben bang dat veel basisscholen hoofdzakelijk taalboekjes hebben rondgestuurd met daarbij lijstjes van paginanummers en oefeningen die gemaakt moesten worden. Er was ook niet veel tijd om snel iets anders te bedenken. Daar heb ik tegenwicht aan willen geven door zes weken lang afstands-schrijfopdrachten aan te bieden op mijn blog. Maar ik realiseerde me dat essentiële elementen van goed lees- en schrijfonderwijs waarschijnlijk zouden sneuvelen in de huiskamers: het met elkaar praten over onderwerpen en teksten, het geven van interactieve instructie en feedback op versies van teksten.
Tot aan de zomervakantie hebben we nog wat weekjes. Ik zou zeggen: zet alles op alles om je kinderen, van welke leeftijd ook, actief aan het vertellen-lezen-kijken-schrijven-tekenen te krijgen, alles binnen de samenhang van een interessant onderwerp. Vergeet even het doorwerken van de taalmethode en de bijbehorende toetsen. Grijp de ongewone situatie aan om eindelijk eens uit te proberen of het ook anders kan.
Omdat de tijd beperkt is, is het extra belangrijk dat je precies weet waar je op uit bent met de groep. Het taalonderwijs bestaat uit vier domeinen, volgens het Referentiekader Taal: spreken, lezen, schrijven en taalbeschouwing. Dat zijn drie (samenhangende) vaardigheden, en één overkoepelend kennisdomein. Het kennisdomein, dat ik nu even aanduid met de term taalbeschouwing, neemt vaak het grootste deel van de tijd voor taal in beslag: kinderen doen aan de hand van de methodes voortdurend losse oefeningen met spelling, ontleding, woordsoorten, kortweg: grammatica. Dat heeft ook een praktische reden: die oefeningen zijn overzichtelijk, gemakkelijk uit te leggen en na te kijken. De werkboekjes liggen ervoor klaar. Maar waarom zoveel tijd hieraan besteden? Zeker voor minder taalvaardige kinderen is grammatica iets dat je bij tijdgebrek beter kan loslaten (om het later weer eens te laten terugkomen op een betekenisvolle, niet geïsoleerde manier), zie ook deze blog.
Bij tijdgebrek werken aan de taalvaardigheden dus. Spreken, lezen en schrijven in samenhang. En als het aan mij ligt, mogen kijken en tekenen er ook bij. Weinig tijd voor taal zou kunnen leiden tot meer vliegen in een klap: meer integratie van de taaldomeinen, waarbij de samenhang bepaald wordt door de inhoud. Vóór in je hoofd: de kennis over het onderwerp die je bij de kinderen wilt opbouwen, en de essentiële doelen voor praten, lezen en schrijven voor jouw groep.
Kan je de taaluurtjes in je weekprogramma proberen in te vullen met interessante onderwerpen, bijvoorbeeld één onderwerp per week, waarover je met kinderen goede gesprekken voert, ze aan het denken zet door middel van lezen en schrijven, ze laat visualiseren door middel van tekenen en schema’s maken, en ze zo mogelijk ook iets met hun handen laat doen?
Hieronder een schema waarin ik deze aanpak probeer te visualiseren:
De pijlen geven de wederzijdse relaties tussen de onderdelen aan. Lezen, kijken, iets met je handen doen, allemaal rondom hetzelfde onderwerp. In het wolkje staan de taalactiviteiten. Als leerkracht zet je je taalbril op als kinderen praten, lezen en schrijven. Hoe krijg je ze daarbij actief aan het denken en hoe stimuleer je ze om dat denken in passende taal om te zetten? Hoe kan je ze stapsgewijs ondersteunen bij het lezen van teksten en bij het zelf schrijven van een tekst?
Begin bij het onderwerp. Kies relevante onderwerpen die samenhangen met de doelen van de zaakvakken. Een belangrijk aandachtspunt is: maak het niet te ingewikkeld, houd activiteiten kort, doelgericht en opeenvolgend. Maar zorg wel dat je minimaal een week bij hetzelfde onderwerp blijft, zodat de kinderen tijd krijgen om geleidelijk hun kennis daarover op te bouwen en erover na te denken. Het kan daarbij een voordeel zijn dat je met een halve groep werkt, dat geeft meer mogelijkheden voor zinvolle gesprekken en voor goede begeleiding bij lezen en schrijven.
Ik beschrijf hieronder puntsgewijs wat het betekent als je je taalbril opzet bij deze kleine projectjes. Ik geef verschillende aandachtspunten en voorbeelden, die je hopelijk inspireren en waaruit je een keuze kunt maken.
Aandachtspunten bij lezen en kijken:
Meerdere rijke teksten selecteren over hetzelfde onderwerp (zowel gedrukt als digitaal)
Leesbegrip monitoren (lees/kijk, stop, praat: snap je nog wat je leest/ziet/hoort?)
Verbinden met achtergrondkennis (wat is nieuw, wat wist je al, wat wil je nog meer weten?)
Vragen stellen (wat snap je nog niet? Welke vraag of gedachte komt bij dit stukje in je hoofd op?)
Betekenis afleiden en visualiseren (wat zouden ze hier kunnen bedoelen en hoezo denk je dat, wat kan je er nu over tekenen of in een tabel zetten?)
Vaststellen wat belangrijk is in een tekst (in welk stukje staat/zie je/hoor je wat je wilt weten?)
Samenvatten en samenvoegen (in drie zinnen vertellen wat in de tekst staat of in het filmpje te zien is, twee teksten of filmpjes over hetzelfde onderwerp vergelijken, schema/mindmap van de tekst maken)
Bij kleuters en groep 3: werken met meerdere prentenboeken over hetzelfde onderwerp en samen platen bekijken en bespreken.
Aandachtspunten bij schrijfopdrachten:
Korte tekst laten schrijven
Duidelijk schrijf-/tekendoel benoemen en bespreken
Enkele duidelijke succescriteria geven, eventueel met hulpzinnetjes of een vooraf gegeven opbouw
Kennis over de inhoud voldoende voorbereiden, vanuit leesteksten, filmpjes en gesprekken
Eerst hardop denkend onderdeel van de opdracht voordoen of samendoen (modelen)
Daarna schrijven/tekenen, eventueel in tweetallen (als je denkt dat dit ondersteunend is)
Daarna stukjes tekst of tekeningen bespreken en reviseren op vooraf gegeven criteria
Hetzelfde doen bij het bespreken van tekeningen of schema’s
Niet streven naar perfectie maar naar zinvol bezig zijn met schrijven
Voorbeelden van korte schrijfopdrachten
Denk goed na over doelen van de teksten die je de kinderen wilt laten schrijven. Wat moet hun tekst precies doen? Vermijd de neiging om steeds naar het genre verhaal te grijpen. Voorbeelden:
Stukje vertelling, bv alleen het begin, of een moment uit een vertelde gebeurtenis (genre vertelling/verhaal)
Kort verslag van een proces (genre verslag, historisch, aardrijkskundig of natuurkundig)
Instructietekstmet illustratie (genre procedure)
Betoogjewaarin standpunt met twee argumenten en onderbouwing (genre betoog)
Vergelijking van twee gezichtspunten uit de gelezen teksten (genre beschouwing)
Voorbeelden van teken- en visualiseringsopdrachten:
Drie keer stoppen met (voor)lezen en tekenen wat je in je hoofd voor plaatje ziet
Een verhaal of proces verdelen in opeenvolgende situaties/momenten en die stuk voor stuk tekenen in een tekeningenschema
Een object tekenen in een groot vak en de verschillende onderdelen in kleine vakjes daaromheen
Een structuurschema, mindmap of tabel tekenen en invullen over de inhoud van een tekst
Belangrijke woorden (zelfstandig naamwoorden of werkwoorden) uit een tekst tekenen
Een infographic maken door plaatjes en tekstjes op een doelgerichte manier op een vlak te plaatsen
Een instructie in beeld maken met behulp van zo min mogelijk woorden
Getekend verslag van een proefjeTekening van evolutie van water- naar landdierIngrediënten tekenen voor een recept
Voorbeelden van doe-opdrachten
Een proefje doen
Buiten iets observeren en natekenen of fotograferen
Een maak/knutselopdrachtje
Een spelletje of kunstje doen
Een scènetje uitspelen
Iets meten, bouwen of uit elkaar halen
Iemand interviewen
Misschien denk je dat het veel voorbereiding kost. Dat kan meevallen. Zeker als je school beschikt over een mediatheek met goede kinderboeken, en als je gewend bent op betrouwbare websites, zoals deze en deze, te zoeken naar filmpjes en teksten die voor jouw leeftijdsgroep geschikt zijn. Belangrijk is ook dat je jezelf de ruimte geeft om uit te proberen en bij te stellen. En dat je niet te lang piekert over de juiste tekst of opdracht…
Je kunt je laten inspireren door de multimodale opdrachten over bijen die ik op mijn blog plaatste. Daarin zijn veel van bovengenoemde principes terug te vinden. De onlinevorm kan je omzetten naar activiteiten in de klas, veel effectiever natuurlijk. Ik ben benieuwd wat jullie ontdekken over de lees- en schrijfmotivatie van de kinderen in je groep bij deze aanpak van je taalonderwijs. Maak van je klas een praat-, lees- en schrijfgrage groep!
Het waren spannende weken voor de scholen. En nu wordt het opnieuw spannend: gaan de scholen weer open? Of ze nu dicht blijven of opengaan, het is goed om kinderen te blijven stimuleren tot schrijven. Online of offline. In deze blog geen uitgewerkte nieuwe opdrachten, maar een paar reflecties op de uitvoering, een simpele opzet voor een taalronde over Coronatijd-ervaringen en voorbeelden van opgestuurde kinderteksten.
Online en offline tot schrijven komen
De schrijfopdrachten die ik de afgelopen weken op mijn blog heb geplaatst, bevatten allemaal het belangrijke didactische principe eerst praten, dan schrijven. Daarbij ben ik ervan uitgegaan dat kinderen thuis wel iemand kunnen vinden om mee te praten: een ouder, een ander familielid of huisgenoot, een vriendje uit de straat. Een soort noodoplossing, die mogelijk toch hier en daar tot leuke gesprekken heeft geleid.
Ik hoorde dat het sommige scholen gelukt is om online contactmomenten te organiseren met kinderen via platforms als Zoom of Skype, Social Schools of Google Classroom. Daardoor konden leerkrachten een-op-een gesprekjes voeren met kinderen, of met een klein groepje, of zelfs met een hele groep. Zulke gesprekken kunnen heel goed de basis zijn voor het daarna schrijven van teksten.
Ook in schoolteams kan dat: het 20-koppige team van basisschool de Archipel in Amsterdam wisselde ervaringen met elkaar uit via een Zoom-bijeenkomst, op de manier zoals je dat ook zou doen in een vertelkring met kinderen. De gespreksleider stelde vragen naar speciale ervaringen in de Coronatijd, zoals:
Hoe ben je in beweging gebleven?
Hoe heb je aandacht gegeven aan mensen die je niet in het echt kon ontmoeten?
Welke plaats in huis is nu belangrijk voor jou geworden?
Wat heb je gedaan wat je anders waarschijnlijk niet gedaan had?
Aan de hand van korte vertelbeurten werd verteld over kleine ervaringen, daarna maakte elk teamlid een lijstje van ervaringen die bij hem of haar naar boven waren gekomen tijdens deze vertelronde. Hieruit koos iedereen voor zichzelf een onderwerp om een tekst over te schrijven, eventueel voorzien van een foto. De teksten zijn op een Padlet-muur geplaatst waar iedereen ze kon lezen, zie hieronder een fragment daarvan:
Schoolteam schrijft over Corona-ervaringen
Aan de teksten is duidelijk te merken hoeveel plezier deze collega’s hadden in het op schrift stellen van een kleine Coronatijd-ervaring. Op deze mooie manier is iets vastgelegd en gedeeld over deze vreemde periode, en hebben de leerkrachten zich tegelijkertijd voorbereid op een soortgelijke taalronde met kinderen, online of gewoon weer in de klas. Geen betere voorbereiding van een taalronde of andere schrijfles, dan eerst zelf vertellen en schrijven over het onderwerp!
Ik stel me voor dat je dit precies zo kunt doen met kinderen, en je ze naast de vragen hierboven nog meer vragen kunt stellen:
Wie heeft ook een nieuw spel gedaan of bedacht?
Wie heeft ook iets samen met een moeder of vader gedaan dat je anders niet zo snel doet?
Wie heeft ook online met iemand gepraat met wie je anders in het echt praat?
Wie heeft zich meer verveeld dan anders?
Wat ging niet door en wat kwam ervoor in de plaats?
Wat gebeurde wat je niet had verwacht?
Na de vertelronde maken kinderen een lijstje met ongewone dingen die de afgelopen tijd gebeurden, kiezen daar een uit, vertellen eventueel nog eens in tweetallen over de gekozen gebeurtenis, en schrijven dan zo precies mogelijk op hoe het gegaan is. Foto of tekening erbij. Als de teksten daarna in de groep gedeeld kunnen worden, bijvoorbeeld via Padlet, kan naast de schrijfmotivatie ook het groepsgevoel weer een impuls krijgen.
Online feedback geven op teksten
Van meerdere leerkrachten kreeg ik de afgelopen weken vragen over het geven van feedback op ingeleverde kinderteksten. Zonder feedback leer je niet schrijven, zoveel staat vast. Maar moet je daar in deze tijd wel de nadruk op leggen? Ben je niet al blij als kinderen überhaupt iets schrijven en opsturen? Een leerkracht mailde me over ingezonden recepten van haar groep 5:
In de klas loop ik rond en help ik ze ter plekke. Maar nu zie ik alleen het eindproduct op een foto die ze met veel inzet hebben gemaakt. Ze hebben dan thuis een goed gevoel, papa en/of mama zijn ingezet, en het is af. Klaar. Punt. Door naar het volgende…. Ik vind het lastig om daar dan iets anders dan alleen maar “heel erg bedankt en wat mooi en was het lekker?” op terug te geven. Ik heb 1 kind geprobeerd, zijn tekst was slecht leesbaar, met veel doorkrassen. Dus ik opperde voorzichtig dat hij het misschien nog netjes zou kunnen schrijven, zodat ik het recept thuis ook kon maken. Maar ik kreeg terug dat hij daar niet aan wilde beginnen. Dan maakte ik het toch niet thuis? Ook de vader had er wel even tabak van. En dat kan ik me zo goed voorstellen.
Zeer voorstelbaar allemaal. Blij zijn met teksten, ze verwelkomen en behandelen als kostbaarheden, dat blijft een onderdeel van de positieve schrijfcultuur die je nodig hebt als je wilt dat kinderen verder komen met schrijven. Nu nog meer dan normaal. Toch is feedback geven daarmee niet in tegenspraak. Als je onder feedback verstaat: opdragen om spelfouten te verbeteren of de tekst netter te maken, of opmerken wat er allemaal niet goed aan is, zullen kinderen er niet veel mee hebben. Maar als feedback in de eerste plaats betekent: een reactie op de inhoud van een tekst, bijvoorbeeld in de vorm van vragen, en als ook duidelijk wordt wat er goed en interessant is aan de tekst, komt dat heel anders over. Leerkrachten kunnen zich aanwennen om primair op de inhoud van een tekst te reageren en niet direct op de vorm. Waarmee ik niet wil zeggen dat de vorm niet belangrijk is, maar dat hij volgt op de bedoeling en inhoud van een tekst en dus niet los vooropstaat.
Op afstand met kinderen communiceren over hun teksten is natuurlijk tien keer moeilijker dan als je naast ze staat in de klas. Maar het is de moeite waard om ook in deze omstandigheden te proberen ze te motiveren tot het opnieuw lezen, veranderen en verbeteren van hun teksten en daarvan iets te leren. Hier mijn tips:
Maak van tevoren duidelijk dat je feedback gaat teruggeven op bepaalde criteria. Dan is dat niet onverwacht en kijkt een kind er mogelijk ook naar uit. Als je pas met die criteria komt nadat ze al een tekst hebben geschreven, komt het ineens uit de lucht vallen.
Herschrijven moet heel precies geïnstrueerd worden. Ook moet expliciet duidelijk zijn wat je ervan leert. Dat moet een leerkracht benoemen en laten zien. En er moet een gewoonte komen om te werken met verschillende versies van een tekst – dus niet meteen in het net! Ook op afstand zou je dit kunnen aankondigen: stuur eerst je kladversie terug, daar werken we dan nog aan voordat we hem echt afmaken.
Verzamel alle teksten, publiceer ze op een online schoolplatform of op Padlet, zodat alle kinderen elkaars teksten kunnen lezen. Dat motiveert in een latere fase ook om teksten echt goed te maken.
Als je af en toe online contact met de kinderen hebt: praat samen over de teksten, stel vragen over wat je niet begrijpt, benoem wat er goed aan is, wat er nog sterker aan zou kunnen. Dan hoef je dat niet eens daadwerkelijk te verbeteren, maar leren ze toch iets en vergelijken ze hun eigen teksten met die van anderen. Kan misschien het beste met kleine groepjes.
Stuur bij elke ontvangen tekst een of meer vragen terug. Wat heb jij niet helemaal begrepen? Een vraag is minder aanvallend dan een aangestreepte fout of een verbeteropdracht. Je kunt ze vragen om deze vragen per omgaande te beantwoorden. Daarop geef je feedback in de vorm van suggesties wat de tekst sterker had gemaakt. Misschien kan je dit ook door kinderen bij elkaars teksten laten doen (in tweetallen). En dan alles naar jou laten cc-en.
NB Dit is allemaal experimenteel, het kost tijd, het lukt misschien niet precies zoals je het gewild had. Probeer het gewoon en kijk wat je ervan kunt leren!
Kinderteksten
Hieronder wil ik tot slot een aantal teksten laten zien die kinderen via mail of app hebben opgestuurd aan hun juf of meester, vaak in de vorm van gefotografeerde tekeningen en handgeschreven teksten. Dank voor het sturen, stuur er nog meer!
Groep 1-2: iets wat je op de bank gedaan hebt
Groep 4: instructie voor hoe je moet zagen
Groep 5: feitelijke tekst over vogels in de buurt van je huis
Groep 5: feitelijke tekst over vogels in de buurt van je huis
Ik zou het jammer vinden als het hiermee zou stoppen. Er zijn heel veel mogelijkheden die we nog niet kennen, ik denk dat er een heel nieuwe didactiek gebouwd kan worden. En dan denk ik bijvoorbeeld aan luisteropdrachten die ik gegeven heb. Met podcasts bijvoorbeeld. Dan geef ik ze drie podcastseries, en dan zeg ik kies uit iedere serie 1 podcast, en wat vond je daaraan interessant, wat is je opgevallen, aan welke zou je mee willen doen. Dit soort dingen kunnen online. Ik zou denk ik wel 75 tot 80 procent van het gewone onderwijs online kunnen doen. Ik word dan gedwongen om de essenties te zoeken qua doelen en qua stof. Als kinderen eraan gewend raken, zoals mijn klasje na zes weken, dan kan je zoveel dingen doen. De concentratie is veel hoger, ze zijn altijd eerder klaar.
