In mijn vorige post schreef ik over de nauwe band tussen lezen en schrijven, en hoe je door veel te lezen ongemerkt ook leert schrijven. Dat betekent niet dat lees- en schrijfonderwijs niet nodig zijn. Het betekent wel dat het goed is om lees- en schrijfonderwijs zoveel mogelijk met elkaar te verbinden. Ik probeer in deze post uit te leggen waarom ik dat denk, en op welke manieren je die verbinding in de klas zou kunnen aanpakken.
In het gangbare schrijfonderwijs is het gebruikelijk om kinderen na een korte introductie opdrachten te geven als ‘schrijf een spannend verhaal’, of: ‘schrijf een overzichtelijke tekst met een begin, midden en eind’, of, nog mysterieuzer: ‘schrijf een tekst in je eigen woorden’. Meestal zie je dan enkele kinderen enthousiast aan het schrijven gaan (je weet denk ik precies welke kinderen dat in jouw groep zijn), en een grotere groep kinderen met radeloze ogen of onmetelijke verveling om zich heen kijken (wie dat zijn weet je ook wel). Ook gaat er altijd meteen iemand naar de wc, en daarna nog een paar. Sja, die kinderen, dat is altijd lastig, die zijn gewoon niet te motiveren, denk je bij jezelf. De ijverige schrijvers geven je het gevoel dat je goed bezig bent met je schrijfles, ze gaan toch aan de slag? Je gaat langs bij de kinderen van wie het hoofd inmiddels niveau tafelblad heeft bereikt, en probeert ze een beetje op te beuren door suggesties te doen voor een begin.
Wat is hier aan de hand? De kinderen die vol vertrouwen aan het schrijven slaan, hebben iets belangrijks in huis: (enige) kennis over geschreven teksten. Ook al zijn ze jonge, beginnende schrijvers, ze hebben een soort referentiepunt waarop ze terugvallen bij een open opdracht: de teksten die ze in hun leven al hebben gelezen of gehoord. Ze weten ongeveer wat bedoeld wordt met een spannend verhaal, of met een inleiding en een afsluiting. Die kennis geeft ze een beeld van wat de leerkracht waarschijnlijk bedoelt, en dat proberen ze op hun eigen manier na te streven in hun tekst. Hoe taalvaardiger en belezener ze zijn, des te meer plezier zullen ze daarin hebben. Waardering van de leerkracht is hun beloning.
Maar veel kinderen hebben geen idee wat de leerkracht bedoelt met haar opdracht. Bij ‘een spannend verhaal’ hebben ze misschien wel een vage notie, maar wat ze kunnen doen om hun eigen verhaal spannend te maken … geen idee. Misschien iets met achtervolgingen? En hoezo, inleiding-kern-slot? Wat moet er dan in de inleiding, en hoe weet je wat de kern is? Deze kinderen zijn niet zomaar ongemotiveerd, ze zijn ongemotiveerd omdat ze weten dat ze de opdracht niet kunnen uitvoeren. En dat heeft te maken met hun te beperkte kennis van teksten. Er is te weinig achtergrondkennis om uit te putten, en de open opdracht geeft geen steun. ‘Eigen woorden’ hebben ze al helemaal niet, althans niet de eigen woorden die hier bedoeld worden. Ik chargeer een beetje om mijn punt te kunnen maken.
Een van de redenen van het succes van de taalronde is dat dit verschil tussen belezen en minder belezen kinderen wordt omzeild, door de concentratie op spreektaal en het algemeen bekende genre vertelling. In de taalronde kunnen kinderen van alle niveaus en achtergronden elkaar vertellen over wat ze hebben meegemaakt, en hierin geleidelijk verder komen met hulp van elkaar en van de leerkracht. Die hulp bestaat uit vragen stellen: wat bedoel je met…? Kan je nog eens vertellen hoe…? Hoe ging dat dan precies? Kinderen zoeken naar woorden, vertellen iets nog eens maar dan beter, geven elkaar taalsuggesties. Het is vervolgens maar een kleine stap naar het opschrijven van de vertelde verhalen. In de vertelronde zijn genoeg voorbeelden langsgekomen van het beeldende taalgebruik dat een verhaal interessant maakt. De opdracht: ‘schrijf een verhaal met beeldende details’, hoeft niet eens gegeven te worden, ze zijn allemaal al aan het schrijven! Wat ‘beeldend’ betekent, werd duidelijk in de voorbereiding.
Terug naar het spannende verhaal, de overzichtelijke informatieve tekst en de ‘eigen woorden’. Zoals uit het bovenstaande blijkt, zijn meerdere voorbeelden van taalgebruik nodig om kinderen een concreet beeld te geven van wat bij zulke opdrachten verwacht wordt. Maar alleen een beetje vertellen is niet genoeg. Wat kan je met taal doen om spanning te creëren in een verhaal? En wat om iets helemaal voor je te zien? Op welke manieren kan je een tekst inleiden en welke daarvan kies je? Hoe kan je een feitelijke tekst indelen in paragrafen en wat is een paragraaf eigenlijk? Door welke woorden wordt de onderbouwing van mijn standpunt in deze tekst sterker? Zonder voorbeelden kunnen beginnende schrijvers deze vragen niet beantwoorden en kunnen ze dus ook niet voldoen aan de opdracht.
Die voorbeelden zijn bestaande teksten. Het zijn geen trucjes, oefeningen, schema’s of in te vullen werkbladen, maar authentieke, interessante, meeslepende, verrassende teksten, die je als het goed is overal tegenkomt op school. Om in je schrijfonderwijs te werken met voorbeeldteksten is nodig dat je als leerkracht op drie manieren naar een tekst kunt kijken; naar 1) wat hij aan inhoud overbrengt, 2) hoe hij dat doet, en 3) wat het effect daarvan is op jou als lezer. Die drie manieren van kijken breng je over op je leerlingen, door middel van hardop denken en tekstanalyse. Bijbehorende kernvragen: 1) Waar gaat dit over? 2) Hoe heeft de schrijver het hier gedaan? 3) Wat daarvan zouden we ook wel kunnen proberen in onze tekst en waarom?
Schrijven is een levende, en daardoor steeds veranderende taalvaardigheid. Leren schrijven is niet het volgen van vaste formats of regels, ook al kunnen die formats en regels een tijdelijk houvast geven. Het is eerder het leren maken van eigen keuzes, en je steeds meer bewust worden van de effecten daarvan. Goede leesteksten leveren voorbeelden van zulke keuzes.
In het boek Stem op de okapi van Edward van de Vendel en Martijn van der Linden staan geweldige voorbeelden van hoe je over een dier kunt schrijven. Het eerste hoofdstuk gaat alleen maar over hoe hij eruitziet. Zijn hele lijf wordt langsgelopen van zijn tong tot zijn staartje. Over de kleur van zijn wangen lezen we: ‘..op zijn wangen zit wit. Niet het wit van de zebrazonnestrepen op zijn achterste, maar melkachtig wit. Half doorzichtig wit. Alsof iemand er een wolk met kalk tegenaan geblazen heeft.’ Wat een beeldende manier om de kleur van een dier te beschrijven! De beeldende taal gaat zo nog een tijdje verder, met gebruik van nog meer vergelijkingen. ‘De ogen van de okapi steken er als stuiters tegen af’. En: ‘Het lijken wel vaasjes, die oren. Je zou er bloemen in kunnen zetten, links een bosje tulpen en rechts een bosje lavendel.’ Een mooier bewijs dat beeldend schrijven niet afhangt van het gebruik van meer bijvoeglijke naamwoorden, zoals vaak gedacht wordt, is er niet. ‘Zouden we dit ook eens kunnen proberen in onze teksten over dieren?’ peinst de leerkracht hardop. ‘Stukjes van zijn uiterlijk vergelijken met iets anders?’ In plaats van alleen een opdracht, geef je een voorbeeld. Ik zie helemaal voor me hoe kinderen afbeeldingen van hun dier gaan bestuderen, en daar woorden en vergelijkingen bij zoeken.
In de inhoudsopgave van het boek zien we dat het hele boek over de okapi gaat, en dat het mogelijk is om daar op totaal verschillende manieren over te schrijven. Puur beschrijvend. Letterlijk in beeld: door middel van heel verschillende tekeningen. Als historisch onderzoek: over hoe lang geleden de okapi ontdekt is, en hoe het toen verderging, in chronologisch geordende feiten. In de vorm van een interview met een okapi-deskundige. In informatieve teksten over de voortplanting en geboorte van kleine okapietjes. Als gedichtjes en okapi-liedjes. In de vorm van een dagboek van een okapi-verzorger (tegenwoordige tijd), af en toe onderbroken door vertellingen over bijzondere gebeurtenissen (verleden tijd). In de vorm van onderschriften bij kunstwerken waarop okapi’s staan afgebeeld. En tot slot twee pagina’s vol met alle denkbare argumenten waarom een okapi je lievelingsdier zou zijn.
Het okapi-boek laat zien hoe het kan werken: lezen over de okapi, daarover meer te weten komen, ontdekken op hoeveel manieren je erover kunt schrijven en welke taal daarvoor nodig is, en natuurlijk: geboeid en enthousiast raken door vorm en inhoud samen. Kinderen ontdekken dat allemaal niet op eigen houtje. Ze hebben er een enthousiaste, ervaren medelezer voor nodig (de leerkracht) die hun aandacht vestigt op het taalgebruik, en die hen stimuleert om delen daarvan uit te proberen in eigen teksten. De onzekere schrijvers geef je houvast, door in een bestaande tekst aan te wijzen wat hem spannend, duidelijk of boeiend maakt, en samen op soortgelijke wijze zinnen te bouwen. De geoefender schrijvers kan je meer vrijheid geven om zich te laten inspireren door een tekst, te kijken wat ze ermee doen en dit te bespreken.
Ik ben benieuwd of deze koppeling tussen lezen en schrijven aanspreekt, of juist afschrikt. Wordt het er allemaal nog ingewikkelder door, of, zoals leerkrachten vaak vrezen, te tijdrovend? Of zou het juist simpeler worden, en vooral: leuker, zoals ik in optimistische buien denk. Als je kinderen wilt laten schrijven over een land – teksten over landen lezen en bespreken. Als ze gaan schrijven over een dier – teksten lezen over andere dieren. Als ze een verhaal spannend willen maken – samen spannende stukjes lezen in goede jeugdliteratuur. Als ze verschillende kanten van een ingewikkelde kwestie willen beschrijven – lezen hoe teksten over ingewikkelde kwesties zijn opgebouwd. Als ze informatie begrijpelijk willen maken voor kleuters – kijken hoe dat in prentenboeken voor jonge kinderen gedaan is. Dan blijkt dat er patronen in die teksten zitten, maar ook dat er altijd meerdere mogelijkheden zijn om ze in te kleuren. Hoe meer je dat beseft, hoe schrijfvaardiger je wordt. Zoals Ruth Culham schrijft in haar mooie boek The writing thief: ‘Leerlingen leren meer van schrijvers dan van opdrachten.’
In een volgende post zal ik verder ingaan op het werken met voorbeeldteksten.
