‘Het is te moeilijk voor ze’, verzuchtte een leerkracht met wie ik onlangs in haar groep 5 een tekstbespreking deed. Ik merkte ook dat het te moeilijk was. Maar waar lag dat aan? Als ik merk dat kinderen iets niet kunnen of begrijpen, denk ik altijd dat het niet aan hen ligt, maar aan mij. Ik heb te snel aangenomen dat ze iets snapten, te weinig voorgedaan wat ik wilde dat zij deden, teveel tegelijk van ze gevraagd, of ik ben iets cruciaals vergeten in de voorbereiding, de instructie of de interactie met de kinderen. Bij tekstbesprekingen (ik bedoel hier besprekingen van door leerlingen geschreven teksten) is de kans op een van die dingen heel groot. Zeker als je er net mee begint. Daardoor moet je je echter niet laten ontmoedigen.
Tekstbesprekingen zijn het ‘hittepunt’ van goede schrijfdidactiek – een formulering die ik tegenkwam in de publieksversie van het inspirerende proefschrift van Jeroen Steenbakkers over betekenisvol schrijfstijl- en formuleeronderwijs. Daar lees ik ook: ‘De (tekst)besprekingen zijn steeds gericht op twee vragen: 1. welke formuleerkeuzes zijn er gemaakt? en 2. hoe beoordeel je de effecten ervan? Dergelijke besprekingen vragen om didactisch, inhoudelijk en pedagogisch vakmanschap van de docent.’ Ik herken dat: docenten moeten niet alleen genoeg weten van de kernprincipes en werkwijzen van goede schrijfdidactiek, maar ook van criteria voor tekstkwaliteit en van de betreffende schrijfonderwerpen, en daarnaast moeten ze contact zien te maken met hun leerlingen, naar hen luisteren en hen meekrijgen in de aandacht en interesse voor het schrijfproces. Dat is veel tegelijk.
Desondanks zijn tekstbesprekingen uitzonderlijk leuke en effectieve lessen, die je vanaf groep 4 bij elke schrijfopdracht, hoe klein ook, zou moeten organiseren. Ik ben me gaandeweg gaan realiseren dat tekstbesprekingen lijken op het directe-instructie-model, maar dan wel met een ingebouwde open ruimte voor de inbreng van kinderen. Elementen van goede directe instructie zie je als het goed is terug in elke tekstbespreking, zoals het doel bespreken, voorkennis activeren, uitleggen, voordoen, hardop denken tijdens het voordoen, begrip controleren, samen oefenen, zelfstandig verwerken, terugkijken. Maar bij schrijven gaat het nooit om een enkelvoudige, eenduidige vaardigheid die steeds op dezelfde manier verloopt. Er zijn altijd meerdere manieren om een schrijfdoel te bereiken. Daarom moet er altijd ruimte zijn voor mogelijkheden en onverwachte oplossingen.
Beginnende jonge schrijvers vertrouwen hun eigen ideeën of keuzes vaak niet. Ze zijn afgeregeld op ‘het juiste antwoord’ of op goedkeuring door de leerkracht. Niet zo gek, het zijn beginners – als je nog weinig ervaring hebt vertrouw je nog niet op je intuïtie. Leraren moeten ruimte, veiligheid en stimulans voor eigen inbreng scheppen tijdens tekstbesprekingen, om hun leerlingen zo bij te brengen dat je als schrijver zelf bepaalt wat je schrijft en op welke manier. Maar ook weer niet teveel ruimte. Ze kunnen binnen duidelijke kaders keuzemogelijkheden geven, voorbeeldmatig laten zien dat je ook uit zo’n kader kunt stappen, en kinderen aanmoedigen om ‘een gooi’ te doen. Alles in gesprek met de leerlingen.
Die combinatie van sturen en volgen kan tekstbesprekingen soms ingewikkeld maken voor beginnende leerkrachten. Het werkt goed om tekstbesprekingen vaak en kort te doen, zodat jij en de kinderen eraan kunnen wennen. Dat wil zeggen: niet één keer per maand of thema, maar vaker, bij elke korte schrijftaak die je kinderen uitvoeren. De vorm is altijd: een kort klassikaal deel, waarin een van de kinderteksten op het digibord gezet en voorbeeldmatig besproken wordt en een iets langer zelfstandig deel, waarin kinderen in tweetallen hun eigen eerste versies bespreken en reviseren. Zie voor een praktische beschrijving van deze didactiek mijn boeken.
Hierna bespreek ik in willekeurige volgorde twaalf valkuilen waar je in kunt vallen bij tekstbesprekingen, en hoe je er omheen kunt lopen.
Rommelige opstelling bij de klassikale bespreking. De klassikale start van een tekstbespreking vraagt om concentratie en om goed zicht op een geprojecteerde tekst. Dat lukt niet in de meest voorkomende klasopstelling: tafelgroepjes verspreid door het lokaal. Als leerkracht moet je met iedereen oogcontact kunnen maken en op spreekvolume kunnen praten, terwijl de kinderen elkaar ook moeten kunnen zien en verstaan. In tafelgroepjesopstelling raak je geheid de meerderheid van de groep kwijt. De beste opstelling is een halve kring dicht bij het digibord, eventueel in twee rijen achter elkaar, of gewoon zo dicht mogelijk bij elkaar, tussen tafels door met alle gezichten naar het bord. Ook al duurt het maar tien minuten: niemand mag ontsnappen!
Te lang klassikaal deel. Het met de hele groep bespreken van één van de door kinderen geschreven eerste versies is een onmisbare voorbereiding op wat kinderen daarna zelfstandig gaan doen in tweetallen of groepjes. Maar als dit klassikale deel te lang duurt werkt het niet meer als voorbeeld. Bepaal van tevoren welke belangrijke punten in de bordtekst je aan de orde wilt laten komen, in overeenstemming met de succescriteria van de opdracht, en stuur zo snel mogelijk die kant op. Hou de hele groep bij de les, zorg voor vaart en laat zo veel mogelijk kinderen aan het woord aan de hand van jouw vragen, zonder vingers op te laten steken. Geef de schrijver van de tekst altijd het eerste en laatste woord over de tekst. Verander nooit meer aan de tekst dan een of twee belangrijke zaken. Zodra de aandacht verslapt sluit je het klassikale deel af met een waardering van concrete, positieve wijzigingen aan de tekst, en stap je over op het werken in tweetallen. Totale duur: tussen 10 en 20 minuten.
Onvoorspelbaarheid. Hoe goed je ook voorbereidt, tekstbesprekingen gaan altijd anders dan je denkt. Kinderen komen met onverwachte vragen, zien iets niet dat jij belangrijk vindt of beginnen juist over iets dat jij onbelangrijk vindt of over het hoofd gezien had. Een schrijver voelt zich plotseling geïntimideerd door reacties uit de groep. Er komt ineens levendige interactie over een onderwerp dat eigenlijk een zijpaadje is. De valkuil is hier zowel dat je het te snel afkapt als dat je er te lang in blijft hangen. Belangrijk is: aandacht hebben voor wat er gebeurt, aangrijpen wat onverwacht heel erg leuk of belangrijk is voor schrijfvaardigheid of welbevinden, en snel beslissen hoeveel ruimte je daaraan geeft zonder je lesplan te verlaten.
Te veel interactie met een of twee leerlingen. Klassikale tekstbesprekingen bestaan uit interactie tussen jou en de hele groep. Een echte valkuil is dat je in gesprek raakt met een of twee leerlingen die veel te zeggen hebben, en je de rest van de groep uit het oog verliest. Dat treedt vooral op als die leerlingen een goede kijk hebben op de tekst en je er dus veel mee kunt. Het gevolg is meestal dat de andere kinderen afhaken. Ze volgen het niet meer. Je kunt jezelf aanleren om je na een of twee bijdragen van een leerling fysiek tot de andere leerlingen te wenden, de bijdrage te herhalen, ze daarbij te betrekken (‘Hoor je wat Samira zegt? Heb jij ook nog een idee?’), eventueel je eigen gedachten te formuleren, ze te vragen om een aanvulling of een andere reactie en die positief te waarderen. Dat zullen niet alle kinderen direct leuk vinden, ze zijn gewend aan zich verschuilen achter degenen die altijd hun vinger opsteken. Maar als je steeds aanmoedigt, positief blijft, makkelijke vragen stelt, zelf ook laat merken dat je twijfelt, kunnen onzekere kinderen zelfvertrouwen opbouwen en meer gaan bijdragen.
Te weinig kennis over het onderwerp. Een kern van tekstbesprekingen is het stellen van verhelderingsvragen over de inhoud van een tekst. Als de schrijver te weinig weet over die inhoud is het lastig om die vragen te beantwoorden. Bij fantasieverhalen is alles mogelijk, dus verheldering hangt daar af van wat de schrijver acuut te binnen schiet – niet voor iedereen te doen. Bij vragen over onderwerpen waarover de schrijver te weinig achtergrondkennis heeft, weet deze vaak het antwoord niet en kan dan niet beoordelen of en hoe iets in de tekst toegevoegd dan wel verwijderd moet worden. Bij schrijven over eigen ervaringen speelt dit probleem het minst, omdat je je meestal nog herinnert hoe iets ging en anderen dat vaak herkennen. Dan is het mogelijk om al pratend te zoeken naar de beste verwoording van de ervaring. Het is goed om je van dit alles bewust te zijn als je een tekst gaat bespreken. Het is niet erg om tijdens een tekstbespreking te concluderen dat meer onderzoek nodig is, of om ontbrekende kennis ter plekke aan te vullen. Maar het maakt ook duidelijk hoe belangrijk het is om kinderen te laten schrijven over voldoende bekende en onderwezen onderwerpen.
Overheersende gerichtheid op de vorm. Als het lastig is om over de inhoud van een tekst te praten, is het verleidelijk om een tekstbespreking dan maar op taalverzorgingsaspecten te richten, zoals spelling, punten en hoofdletters. Dat is echter een valkuil. Niet omdat die aspecten onbelangrijk zijn, maar omdat ze vaak te veel nadruk krijgen en dan ook door de kinderen gezien gaan worden als de belangrijkste criteria. Kinderen leren dan niet hoe je ook op andere manieren op een tekst kunt reflecteren, en evenmin hoe de vorm van een tekst samenhangt met inhoud en bedoelingen ervan. Punten vergeten in een tekst maakt hem minder makkelijk leesbaar – maar niet altijd. Verkeerd gespelde woorden kunnen irriteren – maar dat hangt af van wie hem leest. De belangrijkste vragen bij een tekstbespreking zijn, zoals hierboven al aangehaald: welke al dan niet bewuste keuzes heb je gemaakt, wat is het effect daarvan, en was dat je bedoeling? Vormaspecten zouden zoveel mogelijk in verband gebracht moeten worden met de inhoud en de context. Kijk uit voor de reflex om te veel tijd te stoppen in losstaand ‘fouten verbeteren’.
Streven naar perfectie. Een grote valkuil is het idee dat tekstbesprekingen bedoeld zijn om een tekst te perfectioneren, of ‘af te maken’. Dit zorgt meestal voor te lange besprekingen of voor het verplicht overschrijven van de eerste versie in een definitieve vorm, iets waar kinderen meestal niet op zitten te wachten. Tekstbesprekingen zijn echter bedoeld om iets te leren over schrijven. Je kunt ermee stoppen als je het gevoel hebt dat dat bereikt is, ook al zijn de teksten nog niet af en niet netjes. De leerdoelen hangen samen met de criteria voor de schrijfopdracht, maar kunnen zich ook openbaren tijdens het werken aan een tekst. Ben je goed en serieus bezig geweest met het verduidelijken van wat je bedoelt, met de indeling in paragrafen, met het gebruiken van de afgesproken woorden, met het schrijven van de inleiding? Laat eens horen wat je hebt veranderd en hoezo vind je dat een verbetering? Niet alles hoeft af en perfect te zijn, maar we moeten na het reviseren wel het fijne gevoel hebben iets zinvols te hebben gedaan en geleerd.
Schrijf-/bespreekopdracht met te weinig of te veel criteria. Je kunt teksten bespreken op heel eenvoudige criteria, zoals: begrijpen we alles in deze tekst, of: zien we het voor ons? Bij verhalende en vertellende teksten kan dat veel opleveren. Maar om verder te komen in de verschillende genres zijn meerdere, concrete criteria nodig die kinderen helpen bij hun schrijfontwikkeling. De criteria zijn onderdeel van de schrijfopdracht. Het zijn de kapstokjes om tekstbesprekingen aan op te hangen. Zien we in de tekst wat we hadden afgesproken? En waar zien we dat dan precies? Zonder criteria kan een tekstbespreking alle kanten op gaan en richtingloos worden, maar met te veel criteria kan het een soort afvinktrucje worden en raak je het contact met de tekst kwijt. De bedoeling van een tekst moet altijd voorop blijven staan. Een rijtje criteria is een hulpmiddel, geen doel op zich.
Te weinig controle van begrip. Een grote valkuil is dat je lekker staat les te geven en daardoor denkt dat alle kinderen het wel begrepen hebben. Dat geldt natuurlijk voor elke les, maar bij tekstbesprekingen in het bijzonder. Begrijpen alle kinderen wat ze aan het doen zijn met de tekst en waarom dat belangrijk is? Kunnen ze de gedachtengang van het klassikale gesprek volgen? Controle van begrip is iets dat je de hele klassikale les door moet doen, en bestaat uit het herhaaldelijk expliciet verwoorden wat er gebeurt en navragen of kinderen het begrijpen. Als een kind of jijzelf een voorstel doet voor verandering of aanvulling van een tekst, herhaal je dat meerdere keren, weeg je het hardop denkend af, vraag je meerdere kinderen wat ze ervan denken en of ze nog een ander voorstel hebben. Laat kinderen wennen aan het mondeling onderbouwen van een idee voor een wijziging, geef ze de tijd om na te denken en de veiligheid om zich te vergissen. Maar controleer steeds of ze je volgen.
Te weinig of te veel open ruimte voor denken. Ook al streef je naar vaart en doelgerichtheid in tekstbesprekingen, het mag ook weer niet ontaarden in een vraag-en-antwoordspelletje tussen jou en de kinderen. In elke klassikale tekstbespreking moet ruimte zijn voor stilte, even denken, hardop denkend iets proberen, formuleringen proeven en weer afwijzen. In die ruimte kunnen belangrijke dingen gebeuren. Op een tekst of een zin moet je even kunnen kauwen, voordat je een goed idee krijgt. Ook hier is de valkuil weer: te veel of te weinig. Te veel ruimte kan leiden tot vaagheid, te weinig ruimte tot passiviteit. Precies daartussenin beweeg je je en probeer je aan te voelen of de kinderen echt gaan denken, genoeg ruimte krijgen om zich uit te spreken en durf ontwikkelen om voorstellen te doen.
Te weinig sturen van samenwerken in tweetallen of groepjes. Een bekende valkuil is: verwachten dat de tweetallen die hun eigen teksten gaan bespreken en reviseren, genoeg hebben aan hoe jij dat hebt voorgedaan in het klassikale deel. Vaak blijkt dat ze daaruit toch niet hebben kunnen afleiden wat ze moeten doen, gaan ze vervolgens alleen spelling of vergeten woorden controleren, of concluderen ze na één keer lezen dat ze ‘alles begrijpen’ van een tekst. Zeker als je net begint met tekstbesprekingen, is een concreet stappenplannetje voor tweetallen nuttig. Je kunt het op het digibord zetten of op papier uitdelen en regelmatig checken of ze doen wat de bedoeling is. Naarmate kinderen er meer aan gewend raken kan je ze zelfstandiger laten bepalen op welke manier ze de teksten bespreken en dat naast criteria van de opdracht leggen.
Niet vaak genoeg doen. De grootste valkuil bij tekstbesprekingen is dat je het te weinig doet. Drie keer per jaar betekent dat je het net zo goed niet kunt doen; er blijft dan niets hangen waarop je kunt terugkomen, de kinderen worden niet beter in het kritisch naar hun teksten kijken en het vriendelijk doen van voorstellen aan een maatje, en jijzelf wordt niet beter in het zorgen voor vaart, focus en interactie met de kinderen over teksten. De oplossing is: vaak korte schrijfopdrachten en korte tekstbesprekingen, eventueel in blokjes waarin je het wekelijks doet. Voor de motivatie van kinderen is belangrijk dat ze begrijpen wat ze ervan leren: goede teksten schrijven in een vorm die hun bedoeling ondersteunt; hun begrip van een onderwerp vergroten door er met aandacht over te schrijven; elkaar op een positieve manier helpen bij het veranderen, verbeteren en uitbreiden van eerste versies.
Nu ik deze lijst valkuilen zo overzie vraag ik me af of het niet negatief overkomt. Alsof het heeeel moeilijk is en je het vast verkeerd doet. Dat is niet mijn bedoeling. Het is een weergave van mijn eigen ervaringen in de klas, die ik graag deel met leerkrachten die meer greep willen krijgen op deze belangrijke didactiek. Alleen als we blijven uitproberen komen we verder!
En o ja, nog maar even de kerndoelen. Conceptkerndoel nummer 9: De leerling reflecteert op de uitvoering van een taalactiviteit. Het gaat hierbij om: verwoorden van gedachten en waarnemingen bij de uitvoering van een activiteit; • evalueren van het product van de taalactiviteit; • reflecteren op de gekozen aanpak en strategieën in relatie tot het proces en product; • geven, ontvangen en verwerken van feedback; • formuleren van leerdoelen en maken van keuzes voor toekomstige taalactiviteiten op basis van evaluatie en reflectie.
