Omdat ik de laatste tijd veel nadenk over hoe schrijven in het digitale tijdperk verandert, vroeg ik me af of je eens zou kunnen beginnen bij een ander communicatiemiddel dan geschreven woorden. Lees verder “Multimodale vakantieverhalen”
Geen grootscheepse herzieningen van het curriculum, maar terug naar de basis. En snel een beetje. Dat is de teneur van de brief die de nieuwe Minister van Onderwijs Dennis Wiersma naar de Kamer stuurde over het herzien van de kerndoelen voor het basisonderwijs, en ook van het debat dat daar op 6 april over werd gevoerd met de Vaste Kamercommissie OCW. Iedereen daar vond dat er genoeg gepraat is over curriculumvernieuwing de afgelopen jaren, en dat er nu echt iets moet gebeuren aan de basisvaardigheden. Met basisvaardigheden worden in de eerste plaats taal en rekenen bedoeld; of burgerschap en digitale geletterdheid er ook bij horen staat nog ter discussie, zo valt uit het debat te concluderen.
Je kunt er niet tegen zijn: taal en rekenen centraal stellen op de basisschool. Toch maakt het enthousiasme over prioriteit voor de basisvaardigheden me bezorgd. Laat ik me hier beperken tot taal. Meer lezen en schrijven, ja dat is nodig. Maar er een losstaand programma van maken, en hieraan voorrang geven boven andere vakken, dat zou wel eens averechts kunnen werken.
Misschien bedoelt de minister het niet zo, maar wat bedoelt hij dan precies als hij schrijft: ‘Leerlingen kunnen zichzelf pas echt ontwikkelen, als de basis op orde is en ze zich vrij en veilig voelen. De prioriteit moet daarom ook bij de eerstvolgende stappen in het curriculumonderhoud meer komen te liggen bij de basisvaardigheden: taal, rekenen/wiskunde, burgerschap en digitale geletterdheid’?
Een schoolteam zou kunnen denken dat het aandeel van taal- en rekenlessen in het weekprogramma vergroot moet worden, ten koste van andere vakken. Ik herinner me dat ik aan een leerkracht op een school met zogeheten achterstandsleerlingen vroeg met welk natuur-onderwerp ze bezig waren in groep 7, en hij antwoordde: ‘Daar komen we dit jaar niet aan toe, we geven echt de prioriteit aan taal met deze kinderen’. Waarschijnlijk vanuit eenzelfde gedachte als die van de minister: laat kinderen eerst ‘de basis op orde hebben;’ en zich ‘vrij en veilig’ voelen. Als we dat voor elkaar hebben gaan we nog eens kijken naar de zaakvakken. Waar al die taallessen dan over gaan, lijkt in deze aanpak niet relevant.
Anneke Smits en Erna van Koeven schrijven in hun blog over de nieuwe plannen: ‘Een ongenuanceerde focus op taal en rekenen zoals wordt voorgesteld, leidt onvermijdelijk tot minder focus op wereldoriëntatie terwijl kennisontwikkeling nu juist de basis vormt voor taalontwikkeling.’ Dat suggereert dat niet taal de basis is, maar inhoudelijke kennisontwikkeling, lees: zaakvakkennis en kennis van de wereld. Het lijkt gemuggenzift, maar die discussie over wat nu de basis is blijkt van groot belang voor het onderwijs. Waar moeten we beginnen, als we bij de basis willen beginnen?
Als het over schrijfvaardigheid gaat weet ik het wel. Kinderen leren schrijven als ze mogen schrijven over onderwerpen waarvan ze genoeg afweten, als ze over die onderwerpen voorafgaand praten en lezen, als ze goed weten wat het doel is van hun teksten en leren met welke middelen ze dat doel kunnen bereiken. Dat gebeurt allemaal niet als
schrijfonderwerpen uit de lucht komen vallen, te kort aan de orde zijn of kinderen niet interesseren,
ze onvoldoende tijd krijgen om over die onderwerpen te praten, te lezen, te tekenen en te denken en om hun teksten over die onderwerpen te reviseren,
schrijflessen gefragmenteerd worden gegeven, dat wil zeggen: niet steeds met elkaar in verband gebracht worden en op elkaar voortbouwen,
leerkrachten niet herkennen welke schrijfmogelijkheden er voor het grijpen liggen bij elk zaakvakonderwerp en denken dat ze geen tijd hebben om deze mogelijkheden te benutten, omdat de taalles belangrijker is.
Ik ben bang dat bovenstaande gevaren dreigen als schoolteams weer zwaarder gaan leunen op geïsoleerde taalmethodes, en de inhoudelijke vakken opschorten tot ‘de basis op orde is’. Er leek op de scholen juist een tegengestelde beweging gaande, in de richting van meer integratie van taal in de zaakvakken en daaraan gerelateerde thema’s. Dit werd ondersteund door de nieuwste wetenschappelijke inzichten, waar de koppeling met de zaakvakken steeds genoemd wordt als een van de factoren die bijdragen aan goed lees- en schrijfonderwijs (zie bijvoorbeeld Van Steensel & Houtveen 2020; Ros et al. 2021; Fidalgo et al. 2018). Wat gaan die scholen nu doen? Toch maar weer een taalmethode aanschaffen, waarin de onderwerpen bijzaak lijken?
Vooral kinderen met een taal- en kennisarme achtergrond zijn gebaat bij primaire aandacht voor inhoud. In taalrondes over eigen ervaringen heb ik honderden keren kunnen zien hoe dat werkt: als je met kinderen praat en schrijft over wat ze zelf hebben meegemaakt of waargenomen, blijken ook de allerzwaksten (of nieuwkomers) veel beter in staat om onder woorden te brengen wat ze bedoelen. Hetzelfde gebeurt als kinderen schrijven over het kennisonderwerp waar ze al een tijdje mee bezig zijn. Bij tijdgebrek zou ik zeggen: begin met het plannen van je zaakvak-curriculum, zoek daaromheen goede jeugdliteratuur en teksten, koppel daaraan passende schrijfopdrachten en leg er dan eventueel de nieuwe kerndoelen taal naast. Taal moet ergens over gaan, en dan liefst iets belangrijks.
Ik wens de bedenkers van de nieuwe kerndoelen en de reddings-teams die op de scholen afgestuurd schijnen te gaan worden wijsheid en succes toe. Intussen raad ik iedereen aan om een artikel van Amos van Gelderen (2012) te lezen uit een eerdere periode waarin het woord ‘basisvaardigheden’ ook weer eens de kop opstak. Toen ging het meer over de basisvaardigheden binnen het taalonderwijs, lees: technisch lezen, spelling en grammatica. Hier de samenvatting daarvan, een feest der herkenning:
Dit artikel gaat in op de aanname die verscholen ligt in het gebruik van het woord ‘basisvaardigheden’, en die het denken in publieke opinie en onderwijspolitiek over de rol van onderwijs in lezen en schrijven bepaalt. Deze aanname luidt: als je de basis van het lezen (geschreven woorden verklanken) en van het schrijven (correct spellen en zinnen bouwen) maar beheerst, dan komt de rest (begrijpend lezen en begrijpelijk schrijven) vanzelf. Recente wetenschappelijke inzichten over de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid op school wijzen echter in een andere richting. Technisch lezen, spelling en grammatica zijn van belang voor de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid, maar het geïsoleerd oefenen van deze vaardigheden, los van activiteiten gericht op belangstelling van leerlingen en los van hun conceptuele ontwikkeling, heeft slechts een beperkt nut.
We zijn misschien een stapje verder: het taalonderwijs wordt in zijn geheel tot de basis gerekend. Nu nog erkennen dat we de zaakvakken daarbij niet kunnen missen.
In mijn vorige post schreef ik over de nauwe band tussen lezen en schrijven, en hoe je door veel te lezen ongemerkt ook leert schrijven. Dat betekent niet dat lees- en schrijfonderwijs niet nodig zijn. Het betekent wel dat het goed is om lees- en schrijfonderwijs zoveel mogelijk met elkaar te verbinden. Ik probeer in deze post uit te leggen waarom ik dat denk, en op welke manieren je die verbinding in de klas zou kunnen aanpakken.
In het gangbare schrijfonderwijs is het gebruikelijk om kinderen na een korte introductie opdrachten te geven als ‘schrijf een spannend verhaal’, of: ‘schrijf een overzichtelijke tekst met een begin, midden en eind’, of, nog mysterieuzer: ‘schrijf een tekst in je eigen woorden’. Meestal zie je dan enkele kinderen enthousiast aan het schrijven gaan (je weet denk ik precies welke kinderen dat in jouw groep zijn), en een grotere groep kinderen met radeloze ogen of onmetelijke verveling om zich heen kijken (wie dat zijn weet je ook wel). Ook gaat er altijd meteen iemand naar de wc, en daarna nog een paar. Sja, die kinderen, dat is altijd lastig, die zijn gewoon niet te motiveren, denk je bij jezelf. De ijverige schrijvers geven je het gevoel dat je goed bezig bent met je schrijfles, ze gaan toch aan de slag? Je gaat langs bij de kinderen van wie het hoofd inmiddels niveau tafelblad heeft bereikt, en probeert ze een beetje op te beuren door suggesties te doen voor een begin.
Wat is hier aan de hand? De kinderen die vol vertrouwen aan het schrijven slaan, hebben iets belangrijks in huis: (enige) kennis over geschreven teksten. Ook al zijn ze jonge, beginnende schrijvers, ze hebben een soort referentiepunt waarop ze terugvallen bij een open opdracht: de teksten die ze in hun leven al hebben gelezen of gehoord. Ze weten ongeveer wat bedoeld wordt met een spannend verhaal, of met een inleiding en een afsluiting. Die kennis geeft ze een beeld van wat de leerkracht waarschijnlijk bedoelt, en dat proberen ze op hun eigen manier na te streven in hun tekst. Hoe taalvaardiger en belezener ze zijn, des te meer plezier zullen ze daarin hebben. Waardering van de leerkracht is hun beloning.
Twee teksten om te vergelijken
Maar veel kinderen hebben geen idee wat de leerkracht bedoelt met haar opdracht. Bij ‘een spannend verhaal’ hebben ze misschien wel een vage notie, maar wat ze kunnen doen om hun eigen verhaal spannend te maken … geen idee. Misschien iets met achtervolgingen? En hoezo, inleiding-kern-slot? Wat moet er dan in de inleiding, en hoe weet je wat de kern is? Deze kinderen zijn niet zomaar ongemotiveerd, ze zijn ongemotiveerd omdat ze weten dat ze de opdracht niet kunnen uitvoeren. En dat heeft te maken met hun te beperkte kennis van teksten. Er is te weinig achtergrondkennis om uit te putten, en de open opdracht geeft geen steun. ‘Eigen woorden’ hebben ze al helemaal niet, althans niet de eigen woorden die hier bedoeld worden. Ik chargeer een beetje om mijn punt te kunnen maken.
Een van de redenen van het succes van de taalronde is dat dit verschil tussen belezen en minder belezen kinderen wordt omzeild, door de concentratie op spreektaal en het algemeen bekende genre vertelling. In de taalronde kunnen kinderen van alle niveaus en achtergronden elkaar vertellen over wat ze hebben meegemaakt, en hierin geleidelijk verder komen met hulp van elkaar en van de leerkracht. Die hulp bestaat uit vragen stellen: wat bedoel je met…? Kan je nog eens vertellen hoe…? Hoe ging dat dan precies? Kinderen zoeken naar woorden, vertellen iets nog eens maar dan beter, geven elkaar taalsuggesties. Het is vervolgens maar een kleine stap naar het opschrijven van de vertelde verhalen. In de vertelronde zijn genoeg voorbeelden langsgekomen van het beeldende taalgebruik dat een verhaal interessant maakt. De opdracht: ‘schrijf een verhaal met beeldende details’, hoeft niet eens gegeven te worden, ze zijn allemaal al aan het schrijven! Wat ‘beeldend’ betekent, werd duidelijk in de voorbereiding.
Terug naar het spannende verhaal, de overzichtelijke informatieve tekst en de ‘eigen woorden’. Zoals uit het bovenstaande blijkt, zijn meerdere voorbeelden van taalgebruik nodig om kinderen een concreet beeld te geven van wat bij zulke opdrachten verwacht wordt. Maar alleen een beetje vertellen is niet genoeg. Wat kan je met taal doen om spanning te creëren in een verhaal? En wat om iets helemaal voor je te zien? Op welke manieren kan je een tekst inleiden en welke daarvan kies je? Hoe kan je een feitelijke tekst indelen in paragrafen en wat is een paragraaf eigenlijk? Door welke woorden wordt de onderbouwing van mijn standpunt in deze tekst sterker? Zonder voorbeelden kunnen beginnende schrijvers deze vragen niet beantwoorden en kunnen ze dus ook niet voldoen aan de opdracht.
Die voorbeelden zijn bestaande teksten. Het zijn geen trucjes, oefeningen, schema’s of in te vullen werkbladen, maar authentieke, interessante, meeslepende, verrassende teksten, die je als het goed is overal tegenkomt op school. Om in je schrijfonderwijs te werken met voorbeeldteksten is nodig dat je als leerkracht op drie manieren naar een tekst kunt kijken; naar 1) wat hij aan inhoud overbrengt, 2) hoe hij dat doet, en 3) wat het effect daarvan is op jou als lezer. Die drie manieren van kijken breng je over op je leerlingen, door middel van hardop denken en tekstanalyse. Bijbehorende kernvragen: 1) Waar gaat dit over? 2) Hoe heeft de schrijver het hier gedaan? 3) Wat daarvan zouden we ook wel kunnen proberen in onze tekst en waarom?
Schrijven is een levende, en daardoor steeds veranderende taalvaardigheid. Leren schrijven is niet het volgen van vaste formats of regels, ook al kunnen die formats en regels een tijdelijk houvast geven. Het is eerder het leren maken van eigen keuzes, en je steeds meer bewust worden van de effecten daarvan. Goede leesteksten leveren voorbeelden van zulke keuzes.
In het boek Stem op de okapivan Edward van de Vendel en Martijn van der Linden staan geweldige voorbeelden van hoe je over een dier kunt schrijven. Het eerste hoofdstuk gaat alleen maar over hoe hij eruitziet. Zijn hele lijf wordt langsgelopen van zijn tong tot zijn staartje. Over de kleur van zijn wangen lezen we: ‘..op zijn wangen zit wit. Niet het wit van de zebrazonnestrepen op zijn achterste, maar melkachtig wit. Half doorzichtig wit. Alsof iemand er een wolk met kalk tegenaan geblazen heeft.’ Wat een beeldende manier om de kleur van een dier te beschrijven! De beeldende taal gaat zo nog een tijdje verder, met gebruik van nog meer vergelijkingen. ‘De ogen van de okapi steken er als stuiters tegen af’. En: ‘Het lijken wel vaasjes, die oren. Je zou er bloemen in kunnen zetten, links een bosje tulpen en rechts een bosje lavendel.’ Een mooier bewijs dat beeldend schrijven niet afhangt van het gebruik van meer bijvoeglijke naamwoorden, zoals vaak gedacht wordt, is er niet. ‘Zouden we dit ook eens kunnen proberen in onze teksten over dieren?’ peinst de leerkracht hardop. ‘Stukjes van zijn uiterlijk vergelijken met iets anders?’ In plaats van alleen een opdracht, geef je een voorbeeld. Ik zie helemaal voor me hoe kinderen afbeeldingen van hun dier gaan bestuderen, en daar woorden en vergelijkingen bij zoeken.
In de inhoudsopgave van het boek zien we dat het hele boek over de okapi gaat, en dat het mogelijk is om daar op totaal verschillende manieren over te schrijven. Puur beschrijvend. Letterlijk in beeld: door middel van heel verschillende tekeningen. Als historisch onderzoek: over hoe lang geleden de okapi ontdekt is, en hoe het toen verderging, in chronologisch geordende feiten. In de vorm van een interview met een okapi-deskundige. In informatieve teksten over de voortplanting en geboorte van kleine okapietjes. Als gedichtjes en okapi-liedjes. In de vorm van een dagboek van een okapi-verzorger (tegenwoordige tijd), af en toe onderbroken door vertellingen over bijzondere gebeurtenissen (verleden tijd). In de vorm van onderschriften bij kunstwerken waarop okapi’s staan afgebeeld. En tot slot twee pagina’s vol met alle denkbare argumenten waarom een okapi je lievelingsdier zou zijn.
Het okapi-boek laat zien hoe het kan werken: lezen over de okapi, daarover meer te weten komen, ontdekken op hoeveel manieren je erover kunt schrijven en welke taal daarvoor nodig is, en natuurlijk: geboeid en enthousiast raken door vorm en inhoud samen. Kinderen ontdekken dat allemaal niet op eigen houtje. Ze hebben er een enthousiaste, ervaren medelezer voor nodig (de leerkracht) die hun aandacht vestigt op het taalgebruik, en die hen stimuleert om delen daarvan uit te proberen in eigen teksten. De onzekere schrijvers geef je houvast, door in een bestaande tekst aan te wijzen wat hem spannend, duidelijk of boeiend maakt, en samen op soortgelijke wijze zinnen te bouwen. De geoefender schrijvers kan je meer vrijheid geven om zich te laten inspireren door een tekst, te kijken wat ze ermee doen en dit te bespreken.
Ik ben benieuwd of deze koppeling tussen lezen en schrijven aanspreekt, of juist afschrikt. Wordt het er allemaal nog ingewikkelder door, of, zoals leerkrachten vaak vrezen, te tijdrovend? Of zou het juist simpeler worden, en vooral: leuker, zoals ik in optimistische buien denk. Als je kinderen wilt laten schrijven over een land – teksten over landen lezen en bespreken. Als ze gaan schrijven over een dier – teksten lezen over andere dieren. Als ze een verhaal spannend willen maken – samen spannende stukjes lezen in goede jeugdliteratuur. Als ze verschillende kanten van een ingewikkelde kwestie willen beschrijven – lezen hoe teksten over ingewikkelde kwesties zijn opgebouwd. Als ze informatie begrijpelijk willen maken voor kleuters – kijken hoe dat in prentenboeken voor jonge kinderen gedaan is. Dan blijkt dat er patronen in die teksten zitten, maar ook dat er altijd meerdere mogelijkheden zijn om ze in te kleuren. Hoe meer je dat beseft, hoe schrijfvaardiger je wordt. Zoals Ruth Culham schrijft in haar mooie boek The writing thief: ‘Leerlingen leren meer van schrijvers dan van opdrachten.’
In een volgende post zal ik verder ingaan op het werken met voorbeeldteksten.
Vaak heb ik me afgevraagd hoe ik zelf eigenlijk heb leren schrijven. Voor zover ik me herinner heb ik er nooit les in gekregen, niet op de basisschool, niet op de middelbare school en al helemaal niet op de universiteit, waar ik plotseling een doctoraalscriptie moest schrijven en men kennelijk verwachtte dat ik dat zomaar zou kunnen. Ik bleek al jong een goede schrijver te zijn. Hoe kwam dat? Niet omdat ik een speciaal talent had, denk ik, hoewel dat door mijn omgeving vaak zo gezien werd. Ik denk nu: het kwam doordat ik een fanatieke lezer was. Ik ging zowat elke week naar de kinderbibliotheek om een nieuwe stapel boeken te halen. En zonk diep weg in elk nieuw verhaal.
Toen ik 10 was, schreef ik een Dickens-achtig verhaal over het Engelse weesmeisje Alice dat, vergezeld door een herdershond, op zoek gaat naar haar verdwenen broer. Pagina na pagina hartverscheurende gebeurtenissen: een moeder die sterft in de bedstee, een gevecht in een herberg, zinnen als: ‘Zo’n dapper klein ding, daar zou een groot mens respect voor moeten hebben,’ mompelde de dokter bewonderend. Toen ze in haar bedje lag, ’s nachts, kon ze de waterlanders niet meer tegenhouden.’ Of: ‘Welgemoed liep ze de horizon tegemoet, waar al reeds de torentjes van Reading als vingers bovenuit staken’. Daar moet ik nu hard om lachen. Mijn juf oordeelde dat ik goed schreef maar wel een beetje clichématig. Haha, ja, maar dat was het nu juist! Die clichés, die kwamen uit al die boeken die ik had verslonden. In het oordeel van de juf herken ik iets dat het schrijfonderwijs al tijden achtervolgt: het idee dat het bij schrijfvaardigheid zou draaien om originaliteit, een typisch uit de kunsten afkomstig criterium. En dat die originaliteit zomaar ineens uit de lucht op je neer zou dalen.
Misschien gaat het bij een beginnende schrijver wel meer om imitatie dan om originaliteit. Ongeveer zoals je eerst van een vakman of -vrouw de kneepjes van het vak leert, voordat je er je eigen vorm aan kunt geven. Toen ik die scriptie moest schrijven, was het eerste dat ik deed: andere scripties bekijken met schrijversogen. Het gaf me gelijk een idee over de hoofdstukindeling en over de toon die je in zo’n academische tekst diende aan te slaan. Deze aanpak geeft in mijn ogen een belangrijke aanwijzing voor schrijfonderwijs in alle onderwijssectoren: zonder te lezen, leer je niet schrijven.
Veel lezen is een indirecte manier om te leren schrijven. Zoals bij veel indirecte didactieken, gaat het niet om het uitvoeren van een stappenplan of instructiemodel, maar om een steeds terugkerende vorm van betrokken aandacht. In een grote metastudie over de invloed van leesonderwijs op schrijfvaardigheid wordt deze vorm van aandacht ‘interactie met teksten’ genoemd. Hoe meer interactie met teksten, hoe beter de schrijfprestaties, laat dit onderzoek zien. Die interactie kan verschillende vormen aannemen: woorden lezen, meer en vaker lezen, teksten van anderen lezen en analyseren, of observeren hoe andere lezers bezig zijn met teksten (iets dat wij in het onderwijs tegenwoordig ‘modeling’ noemen). Ook voor de positieve invloed van schrijven op leesvaardigheid zijn aanwijzingen vanuit de wetenschap. Het ondersteunt de intuïtie die iedereen wel heeft: dat je bij lezen en schrijven in je hoofd iets vergelijkbaars doet.
Het is de moeite waard om even over die vergelijkbaarheid na te denken. Een onderzoeker verwoordt het als volgt: lezen en schrijven zijn twee emmers die water putten uit dezelfde bron, of twee gebouwen die op een gemeenschappelijke fundering staan. (Shanahan, 2016). Die gemeenschappelijke bron of fundering bestaat uit verschillende vormen van kennis: kennis over het onderwerp van teksten; kennis over geschreven taal; kennis over eigenschappen van teksten; procedurele kennis over hoe je te werk moet gaan als je lezend of schrijvend met teksten bezig bent. Al die kennis heb je nodig bij zowel lezen als schrijven. Ik heb in mijn verhaal over Alice zeker gebruikgemaakt van wat ik uit Dickens-achtige verhalen wist over een negentiende-eeuws Engeland (diligences, lampetkannen en gelagkamers), van mijn ervaring met zinsbouw in boeken, verhalende tekststructuur en ‘literair’ taalgebruik, en van mijn herhaalde ervaring met het zelf schrijven van verhaaltjes.
Toch zijn lezen en schrijven niet hetzelfde en kan je ook niet concluderen dat je ze op precies dezelfde manier kunt onderwijzen. Wel dat lees- en schrijfonderwijs elkaar versterken en dat het dus belangrijk is om verbindingen te maken tussen lezen en schrijven in de klas, zeker voor kinderen die uit zichzelf niet veel lezen. Hoe zou je dat kunnen doen? Ik zou zeggen: om te beginnen door te stoppen met de compleet van elkaar losgezongen schrijf- en leeslessen die je ziet in taalmethodes of in de dagelijkse lesroosters, en in plaats daarvan gaan lezen en schrijven over precies dezelfde onderwerpen. Hoe je dat ook aanpakt, de gelezen en geschreven teksten zullen elkaar gaan beïnvloeden. Zeker als je ook leest en schrijft in hetzelfde genre: verhalend, feitelijk of waarderend.
Dat wordt nog beter door het richten van de blik op teksten: kinderen stimuleren om te lezen met schrijfogen, en te schrijven met leesogen. De kernvragen zijn dan: welke keuzes heeft de schrijver van deze tekst gemaakt en wat is het effect? En: hoe kan ik zorgen dat de lezer van mijn tekst precies begrijpt of voelt wat ik bedoel? Voorbeelden van vraagstellingen om dit soort denken te stimuleren:
Lezen met schrijfogen
Schrijven met leesogen
Welke zinnetjes of woorden maken dat ik een beeld krijg van dit personage?
Welke woorden en zinnen kan ik gebruiken om te zorgen dat de lezer deze persoon helemaal voor zich kan zien?
Welke herhalingen zitten in dit prentenboek?
Hoe kan ik in mijn tekst ook gebruikmaken van een patroon van herhalingen en wat is het effect daarvan?
Wat in de opbouw van de tekst maakt deze uitleg duidelijk, of juist niet zo duidelijk?
Welke tussenkopjes zouden de tekst makkelijk leesbaar maken?
Wat vind ik echt mooi, duidelijk of grappig in de taal van dit boek?
Met welke zinnen sleep ik de lezer meteen het verhaal in?
Als je op deze manier naar teksten kijkt wordt steeds duidelijker hoe teksten eigenlijk werken, hoe het komt dat ze je raken, meeslepen, tegenstaan, laten lachen, koud laten of iets doen begrijpen. Als kinderen versies van hun eigen teksten bespreken kunnen ze deze tekstkennis zelf toepassen, door aan hun teksten te sleutelen, ze te vergelijken met andere, ze nog eens voor te lezen en elkaar tips te geven. En door zich met hulp van de leerkracht te realiseren waardoor ze na revisie sterker zijn geworden.
Om zo te kunnen werken zou een leerkracht open moeten staan voor de kracht en waarde van allerlei teksten, in jeugdliteratuur, op het internet, in de dagelijkse omgeving, of geschreven door de kinderen zelf. Wat maakt dat je een tekst inspirerend vindt of dat je er iets aan hebt? Om die vragen te beantwoorden kijk je naar inhoud, woordkeus, zinsbouw, structuur, gebruik van illustraties, layout. Of je hem nu leest of schrijft.
In een volgende post zal ik schrijven over het gebruiken van voorbeeldteksten bij schrijfopdrachten.
De thema’s van de Kinderboekenweek blijken vaak irritatie op te roepen, heb ik gemerkt. Meestal om twee redenen: men vindt de thema’s te clichématig, of men vindt thema’s überhaupt onzin omdat het toch gaat om lezen en waarom moet dat ingeperkt worden tot lezen over een thema? Ook mijn blogs over de thema’s (bijvoorbeeld hier en hier) roepen vragen op: hoezo schrijven over het kinderboekenweekthema, het gaat toch over lezen? Toch voel ik me elk jaar weer geroepen om iets over het thema te posten. Enerzijds omdat ik merk dat heel veel scholen ineens met dat ene thema bezig zijn, en ik het een soort sport vind om een (meestal suf) thema op een niet clichématige, zinnige manier in te vullen. Anderzijds omdat ik ervan overtuigd ben dat schrijven en lezen elkaar versterken, en dat het dus helemaal niet raar is om tijdens de Kinderboekenweek met schrijven bezig te zijn.
Ik zal dit jaar proberen wat dieper in te gaan op die samenhang tussen lezen en schrijven. Dat doe ik in mijn eerstvolgende post. Nu eerst even het bijzonder clichégevoelige thema ‘Worden wat je wil’ onderzoeken. Ziehier een stukje uit een toelichting:
Dat dit helemaal niet waar is, is nog niet eens het grootste probleem. Een groter probleem vind ik dat het onvermijdelijk leidt tot het lastigvallen van kinderen met de vraag wat ze willen worden, of wat hun ‘talent’ is. En ook dat aangereikte boeken toch weer hoofdzakelijk gaan over astronauten, brandweer- of politiemannen, vloggers of profvoetballers.
Het gaat kennelijk vooral om ‘fantaseren’ over beroepen. Veel boeken gaan over spectaculaire avonturen of heel ongewone beroepen, waaronder zelfs ‘superhelden’ of tovenaars. Dat heeft te maken met het verhalende genre, denk ik. Het moet spannend zijn. In mijn eigen hoofd schieten meteen enkele verhalende klassiekers: Een ober van niks, over een ober die er niks van bakt maar toch nuttige eigenschappen blijkt te hebben; Otje, wiens vader kok is maar een zonder ‘papieren’, waardoor hij zijn werk kwijtraakt; of Het verhaal van Bobbel die in een bakfiets woonde en rijk wilde worden, over een meisje op zoek naar manieren om aan geld te komen. Beetje oude titels, maar leuk blijven ze. Hoe leuk zou het zijn om met kinderen naar aanleiding hiervan te praten over wat een beroep lastig maakt, wat je ervoor moet kunnen en welke beroepen passen bij waar jij goed in bent, hoe dat zit met papieren en diploma’s, wie je kent die heel veel verschillende baantjes, opleidingen of beroepen heeft gehad, vrijwilligerswerk doet of juist helemaal zonder opleiding in een vak gerold is. Hoe leer je eigenlijk een vak en wie heeft wel eens iets geleerd van iemand die ergens goed in was? Hoe kom je als kind aan geld?
Vertellingen
Er valt veel te vertellen over wat kinderen in hun dagelijkse omgeving meemaken met werkende mensen. Fantaseren is misschien helemaal niet nodig. Hieronder enkele vertelonderwerpen:
Werk van mensen uit jouw familie en wat je daarvan hebt meegemaakt en weet
Een keer dat je mee mocht naar het werk van een familielid
Wat oudere broers, neven en nichten moeten doen in hun (bij)baantjes
Mensen die je aan het werk hebt gezien in je huis, straat, buurt of stad
Mensen die onbegrijpelijke/heel erg moeilijke dingen doen voor hun werk
Werk in het huishouden en hoe dat gaat in jouw huis
Mensen die je kent die werken met (kleine) kinderen
Een keer dat je iemand in de gezondheidszorg hebt zien werken
Speciale werkkleding die je wel eens gezien of aangehad hebt
In een taalronde in groep 4 over beroepen in je omgeving vertelden kinderen over de meest uiteenlopende werkzaamheden van familieleden: folders of pakketjes rondbrengen met een bus, een dak repareren, deegmachines bedienen, computers repareren, taxibusjes rijden, kabels leggen, schoonmaken in schoolgebouwen, containers leegmaken. Op vragen naar wat ze van die werkzaamheden gezien hebben komen allerlei details: ‘Mijn broer bezorgt een gids maar hij heeft ontslag genomen, hij kreeg minder geld.’ ‘Ik mocht met mijn moeder mee om klassen te stofzuigen.’ ’Mijn vader was op het dak aan het kitten’. De kinderen stellen elkaar vragen maar brengen elkaar ook op nieuwe ervaringen met werkende mensen.
Een interessant onderwerp voor kinderen is ook: hoe je aan geld kunt komen. Werk is tenslotte voor de meeste mensen niet zozeer zelfontplooiing, als wel een manier om je brood te verdienen. Of om rijk te worden, zoals Bobbel wil. Ook kinderen proberen soms iets te verdienen, zodat ze iets kunnen kopen of ergens voor sparen. Een taalronde over geld verdienen kan interessante gesprekken opleveren over allerlei klusjes die je gedaan hebt en situaties daaromheen. Of heel andere manieren om aan geld te komen: vinden, krijgen, stelen, sparen, winnen, iets verkopen.
Waar je over kunt vertellen, daarover kan je ook schrijven. Vertellend schrijven over je eigen ervaringen en waarnemingen, dat ligt dichtbij en bijna iedereen kan het zonder veel instructie via de werkwijze van de taalronde.
Feitelijke beschrijvingen
In de lijsten met thematitels zag ik naast de astronauten- en detectiveboeken ook een aantal meer realistische informatieve boeken, waarin allerlei hedendaagse beroepen beschreven worden, zoals stemacteur, medisch illustrator, geldverwerker of trouwambtenaar. Hier vind je naast verhalende teksten ook teksten in het feitelijke genre: doel is dan het geven van feitelijke informatie over wat een beroep inhoudt. Daarin is niet alleen de informatie interessant, maar ook de manier waarop die is opgeschreven.
In het boek Weet je wat ik worden wil bevat het verhaal ‘Professor B onderzoekt het meest bijzondere beroep’ van Esther Walraven korte beschrijvingen van beroepen. Hoewel dat in de ik-vorm gebeurt – een beoefenaar van een bepaald beroep vertelt gedetailleerd over wat zijn of haar werk inhoudt – zijn het toch geen vertellingen, zoals in de voorbeelden hierboven. De kern van de tekst is feitelijk beschrijvend; alleen hier en daar komt er een persoonlijke ervaring bij.
Bron: Esther Walraven (2021). In: Weet je wat ik worden wil?
De teksten maken de indruk van gesproken taal, door de namen met dubbele punt aan het begin en de aanhalingstekens: een soort interviews. Ze zouden als voorbeelden kunnen dienen voor kinderen die volwassenen in hun omgeving interviewen over hun werk, en de verzamelde informatie moeten omzetten in een kort beschrijvend tekstje, waarin nog wel de uitspraken van de geïnterviewde herkenbaar moeten zijn.
Bij het uitpluizen van de tekstvoorbeelden is het belangrijk dat een leerkracht bedenkt waarop hij/zij de aandacht van de jonge schrijvers wil vestigen. Welke zinnen zijn interessant, en waardoor komt dat? Hoe gedetailleerd zijn de zinnen? Welke zinnen maken het stukje persoonlijk? Welke informatie is belangrijk? Wat daarvan ga je zelf toepassen in de tekst op basis van het interview dat je hebt gehouden met iemand in je omgeving? Hierover kan je gesprekken voeren, terwijl je met zijn allen naar de tekst kijkt op het digibord. Een super leerzame dubbele schrijf- en leesopdracht voor bovenbouwers!
In plaats van op interviews, kan je met je groep ook werken aan een puur feitelijke beschrijving van een beroep in verschillende paragrafen. Dan is het belangrijk om vooraf met de kinderen te praten over wat er allemaal interessant zou kunnen zijn aan een beroep. Wat zou je erover willen weten? Wat is voor een lezer interessant? Welke deelaspecten kunnen er in de tekst komen en welke tussenkopjes kan je daarbij gebruiken? Hoe hebben de schrijvers dat gedaan in de gelezen boeken? Welke kopjes ga je zelf gebruiken? Dat hoeft niet voor iedereen hetzelfde te zijn. Wel belangrijk: beginnen met een inleidende paragraaf: wat is/wat doet een [beroep]? Kan dat kopje ook zonder vraagteken? Even kijken in de teksten die we hebben gelezen. Zo koppel je lezen en schrijven direct aan elkaar.
Beschouwingen
Tot slot: ook waarderend schrijven over een beroep kan leuk en leerzaam zijn. Het komt nog het dichtst in de buurt van het ‘fantaseren over wat je wilt worden’. Stel je eens voor dat je een bepaald beroep zou hebben, wat zouden daarvan voor- en nadelen zijn? Wat lijkt je er leuk aan, wat minder? Doe bijvoorbeeld in een bovenbouwgroep een vertelronde over beroepen van ouders en bespreek zoveel mogelijk details daarvan. Bespreek daarna de vraag: wat als jij dat werk later zou moeten doen? Opnieuw een gespreksronde. Hierna maken kinderen lijstjes in twee kolommen: plus- en minpunten. Doe zelf als leerkracht mee, en gebruik je eigen ervaring als basis voor het samen hardop denkend schrijven van een beschouwing. Werk met hulpzinnetjes die alle kinderen in hun tekst kunnen gebruiken, en die zorgen voor een goede opbouw en samenhang:
Alinea 1:
Mijn vader/moeder/oom is ………………………. (beroep)
Maar het is de vraag of ik ook (beroep) wil worden.
Alinea 2:
Aan de ene kant ……
Alinea 3:
Aan de andere kant …..
Alinea 4:
Hoewel ……….. (nadeel of voordeel), wil ik het toch niet/wel, want ………………………..
Dit lijkt heel erg sturend, maar is een vorm van scaffolding die kinderen houvast geeft bij de schrijfopdracht en tegelijk de vrijheid om de tekst met eigen inhoud in te vullen. Daarnaast is het een vorm die ook bij beschouwingen over een ander onderwerp gebruikt kan worden.
Hoe dit te koppelen aan lezen? Door bijvoorbeeld in leesteksten te zoeken naar wat mensen in dat beroep zelf zeggen over voor- en nadelen ervan, fijne en minder fijne dingen, en uit welke zinnetjes of woorden dat blijkt. Die zinnetjes verzamelen, en op het digibord met elkaar vergelijken. Zo krijg je voorbeelden van hoe je je waardering van een beroep kunt verwoorden.
Met jonge kinderen kan je natuurlijk net zo goed over de leuke en minder leuke kanten van een beroep praten, en zo’n voor- en nadeel in twee tekenkaders laten tekenen. Bijschrijven, voorlezen en hierover in de kring laten vertellen.
Zo borrelen er weer heel wat schrijfmogelijkheden op bij mij. Ik heb nog niet eens geschreven over instructies schrijven: een belangrijke handeling die je binnen een bepaald soort werk moet uitvoeren, en hoe moet je die doen? Of: je bij geschiedenis verdiepen in kinderarbeid die ruim honderd jaar geleden nog heel veel voorkwam in Nederland en waarover in 1874 een belangrijke wet werd ingevoerd die kinderarbeid in fabrieken verbood. Twee teksten hierover lezen en een filmpje kijken. Aansluitend schrijven over wat je gelezen en gezien hebt. Zoek bijvoorbeeld hier materiaal.
Ik ben benieuwd wat er nog meer mogelijk is met lezen + schrijven over beroepen, en houd me aanbevolen voor jullie ideeën en ervaringen!
Zoals ieder jaar denk ik in augustus na over al die kinderen die elkaar weer zien na een lange zomervakantie. Vertellen over de vakantie ligt voor de hand. Schrijven over de vakantie is al zo oud als de school denk ik, ik moest het zelf honderd jaar geleden ook al doen. Maar er zitten lastige kantjes aan: niet alle kinderen hebben er zin in, veel kinderen hebben het gevoel dat ze niets hebben beleefd dat interessant genoeg is om over te schrijven, opsommingen van activiteiten zijn meestal saai.
Ik deed eerder al suggesties om dit te omzeilen: schrijven over kleine concrete ervaringen, schrijven in verschillende genres, en het inzetten van lijstjes. Dit jaar zag ik op het strand waar ik rondhing steeds allerlei bouwwerken van kinderen (en hun ouders), en dat lijkt mij ook een mooi onderwerp voor de eerste taalronde van het schooljaar: iets dat je in de vakantieperiode met je handen gemaakt of gedaan hebt.
Dat kan iets van zand zijn, maar ook iets van takken of stenen, of iets dat je kunt eten, of een tent die je samen met anderen hebt opgezet, iets dat je geprobeerd hebt te repareren, of iets dat je in de tuin, op het balkon, of in de berging gemaakt of gedaan hebt, al dan niet samen met anderen. Je kunt, na een vertelronde in de groep, gewoon aan een maatje vertellen hoe je dat hebt aangepakt en wat eromheen gebeurde. En dan beginnen met tekenen. De vertellende tekst kan er heel gemakkelijk aan toegevoegd worden, gebruik papier met een kader zodat je een mooie, gelijkvormige verzameling tekeningen + teksten in de klas kunt ophangen en met zijn allen bekijken. Over elke taaltekening een vraag laten stellen aan de maker. De start van een mooi schrijfjaar!
Maar je kunt natuurlijk ook de tekst laten omzetten naar een instructietekst: hoe kan iemand anders ook zoiets maken of doen? Waar moet die op letten, welke stappen volgen? Zie mijn blog over instructieteksten.
Verder denkend over dit idee kwam echter bij me op, dat veel kinderen in de vakantie niet op een strand of in de natuur geweest zijn en bij dit onderwerp het idee kunnen krijgen dat het niet over hen gaat. Ze waren gewoon thuis, waar nog minder gebeurde dan anders, omdat iedereen weg was en het regende ook nog. Wat als we ons eens concentreerden op de dagen dat je in de vakantie helemaal niet weg was, maar thuis? Dan kan echt iedereen meedoen.
Het is misschien even nadenken wat je die weken of dagen ook alweer gedaan hebt. Hoogstwaarschijnlijk gaan oudere kinderen protesteren, omdat het niet cool is om over gewone dingen te vertellen, laat staan saaie dingen. Ik daag leerkrachten uit om te proberen daardoorheen te breken, met behulp van eigen thuis-ervaringen plus de wie-heeft-dat-ook-vraag. Zelf was ik een week alleen thuis en herinner me dat ik vooral niets kon bedenken om te gaan doen. Ik liep rond door mijn huis en wist het gewoon niet. Alles dat ik bedacht verwierp ik weer. Er waren eigenlijk teveel dingen die ik zou kunnen gaan doen. Dus deed ik niets. De klok tikte door en de straat was doodstil. Tot ik bedacht om een boek te gaan lenen bij de bibliotheek bij mij in de buurt. Toen ging alles ineens anders. Op de fiets zag ik een terrasje, net toen even de zon doorkwam. Ik ging bij een tafeltje zitten met een goed zicht op allerlei vreemde buurtgenoten die ook op de zon af waren gekomen…
Tjonge, zonder dat ik er erg in heb, is er een verhaal ontstaan uit mijn ervaring van verveling. Het blijkt dat je over verveling kunt schrijven. Wat is ervoor nodig? De ervaring in je hoofd terughalen en verwoorden wat er nu precies gebeurde. Steeds een zinnetje daarover opschrijven, met veel aandacht voor precieze beschrijving van omstandigheden. Dit kan ik samen met mijn groep kinderen op het bord doen, al vertellend en formulerend. Steeds een zinnetje erbij, hardop denkend, een detail erbij: ‘Bij wat voor tafeltje ging je zitten?’ ‘Waar ik alles goed kon zien’. ‘Wat kon je dan zien?’ ‘Allerlei vreemde mensen uit de buurt.’ ‘Buurtgenoten!’ ‘O ja, dat is een mooi woord, hoe zou ik dat kunnen gebruiken?’ etcetera. De kinderen volgen mijn gedachtengang, zien de tekst ontstaan en helpen me met suggesties.
Wanneer je eenmaal aan het schrijven bent, ontstaan taalkeuze-momenten. Hardop denken over taalkeuzes is een belangrijk onderdeel van schrijfonderwijs en het kan onzekere kinderen enorm helpen om dit samen te doen voordat ze zelf gaan schrijven.
Ineens blijkt verveling iets te zijn dat iedereen heeft meegemaakt deze zomer. De wie-heeft-dat-ook-vraag maakt individuele ervaringen gemeenschappelijk. ‘Wie heeft dat ook een keer gehad in de vakantie, dat je echt niet wist wat je wilde gaan doen?’ ‘Wie heeft zich ook een keer zo erg verveeld dat je zomaar de straat op bent gegaan?’ ‘Wie wilde ook iets buiten gaan doen, maar niemand wilde mee?’ Ik denk aan mijn buurjongetjes, die met supersoakers, bezemstelen en bivakmutsen in de weer zijn in de tuin. Ze ruziën over het spel: de een wil oorlog voeren tussen de Taliban en Afghanistan. De ander wil liever Nederland, Duitsland en Frankrijk. Een derde brengt het Verenigd Koninkrijk en Canada in. Dan begint het te regenen. De tuindeur gaat dicht.
Vraag aan de groep: ‘Wie heeft ook gehad dat je met vriendjes was en steeds bedacht iemand iets om te spelen, maar steeds vonden de anderen dat niet leuk?’
Het is een uitdaging om over een van die keren te schrijven, zonder één keer het woord ‘verveling’ te gebruiken. Begin je tekst met minimaal tien zinnetjes die alleen beschrijven wat er om je heen gebeurde terwijl je je verveelde. Tien zinnen maken dat het ook echt voelt als langdurig. Daarna beschrijf je een soort omslag, door een zin te beginnen met ‘Totdat…’ Er gebeurt namelijk altijd weer iets na een tijdje vervelen.
Gelukkig.
Veel plezier met vervelingsverhalen, en met een jaar lang samen schrijven!
In het onlangs gepubliceerde Peilingsonderzoek naar schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolleerlingen kregen 3.358 kinderen een schrijfopdracht voor hun neus, die ze in stilte en individueel moesten uitvoeren. De teksten werden ingenomen en onderzocht op vele criteria, en de rest is alweer geschiedenis: de resultaten waren volgens de onderzoekers niet erg positief, zie mijn vorige blog. Ik zie de kinderen voor me, ploeterend met een blaadje voor hun neus. Zo gaat het namelijk vaak; schrijfvaardigheid lijkt een puur individuele kwestie te zijn, en tijdens schrijflessen is het muisstil in de klas. Hieraan moest ik denken bij het lezen van het pas verschenen proefschrift van Anke Herder: ‘Gesprekken van basisschoolleerlingen tijdens gezamenlijk schrijven’. In de door haar onderzochte basisschoolgroepen was het bepaald niet stil tijdens het schrijven, maar werd druk gepraat in groepjes van twee of meer kinderen van 8 tot 12 jaar. Alles werd op video opgenomen, en de onderzoeker is in die opnames gedoken om te horen en zien wat er nou eigenlijk gebeurde tijdens dat samen schrijven. Dat kan je wel uniek noemen: wat je normaal alleen op afstand ziet gebeuren, en waarover je dus alleen maar wat kunt gissen, is hoorbaar, zichtbaar en analyseerbaar geworden in dit onderzoek. Het resultaat is interessant en bemoedigend. Samen schrijven blijkt verrassend veel op te leveren.
Ik ben geen wetenschapper, maar ik ben wel geïnteresseerd in wat de wetenschappelijke blik oplevert, en vooral of die al dan niet bevestigt wat ik al vanuit mijn eigen praktijkobservaties vermoedde. Die wetenschappelijke blik staat vaak op gespannen voet met de onderwijspraktijk. Soms wordt er zoveel gefileerd dat de patiënt na afloop op de onderzoekstafel overleden is, en je hem (je eigen praktijk) niet meer herkent. Dit onderzoek voorkomt dat op een heel bijzondere manier, met behulp van de ‘Conversatie Analyse’: een methode die gesprekken onder een vergrootglas legt, zonder ze uit elkaar te halen. Wat iemand zegt in een gesprek, krijgt pas betekenis door wat daarop volgt. Zo gaat dat in alle gesprekken, en dus ook in die tussen kinderen die samen met iets bezig zijn. Anke Herder heeft in gesprekssequenties onderzocht hoe kinderen samen schrijven, door te bekijken (1) welke voorstellen ze aan elkaar doen voor het schrijven van een tekst en hoe anderen daarop reageren, (2) hoe en wanneer ze reflecteren op inhoud en formuleringen in een tekst, (3) hoe ze al schrijvend allerlei kennis met elkaar delen en (4) op welke manier ze met behulp van kennisuitingen hun positie in de groep bepalen. Dat gebeurt heel precies – elke uiting, verbaal en nonverbaal, wordt geïnterpreteerd naar wat hij voor reactie oproept bij de gesprekspartners. Dit werkt als het openvouwen van een ingewikkelde bloem, alsof je ineens ziet wat er allemaal binnenin zit en hoe mooi dat is.
Uit onderzoek is bekend dat schrijven een ‘recursief’ proces is, oftewel: een voortdurende herhaling van de cyclus plannen-formuleren-reviseren en geen rechtlijnig proces van netjes afgebakende fasen. De gespreksanalyses van Anke Herder laten zien dat ook jonge schrijvers deze cyclus steeds weer doorlopen en dat zij in staat zijn om zelfstandig alle noodzakelijke schrijfstrategieën te gebruiken. Ook wordt aangetoond dat zij dit echt samen doen, dat wil zeggen: dat de gesprekken onmisbaar zijn voor het bepalen wat ze gaan schrijven en op welke manier. De voorbeelden maken zichtbaar hoe het werkt: hoe praten, denken, schrijven en leren volkomen met elkaar vervlochten zijn, en hoe kinderen daarbij voortbouwen op elkaars inbreng.
Het meest interessant vond ik de autonomie van de kinderen. Ze werkten in groepjes aan kleinschalige onderzoeksprojectjes vanuit eigen vragen, en konden zelf bepalen of en hoe ze daarbij schrijfactiviteiten gingen uitvoeren. Dat leidde vanzelf tot functioneel schrijven in het kader van het onderzoek. Kinderen schreven bijvoorbeeld een plan van aanpak met onderzoeksvragen; een logboek; een mindmap; een lijst met interviewvragen; een brief; aantekeningen; een verhaal; een verslag; een poster of PowerPoint-presentatie. De leerkracht gaf hierbij geen instructie of begeleiding. Het idee van de onderzoekers was dat je dan pas echt zou kunnen zien hoe kinderen samen praten, onderhandelen, beslissingen nemen over schrijven.
De protocollen van de gesprekken zijn zeer herkenbaar voor wie vaak groepjes kinderen aan het werk heeft gezien. Zelf heb ik dat vooral geobserveerd als kinderen eerste versies van teksten samen bespreken en reviseren. In deze studies ging het om de fasen daarvoor: het bedenken van inhoud voor een tekst, het bepalen van hoe je die kunt formuleren, het beslissen wanneer het goed is en wiens bijdrage gehonoreerd wordt. Je ziet kinderen daarbij ook nonverbaal reageren, bijvoorbeeld door gewoon te gaan schrijven, door een fout aan te wijzen of te verbeteren. In sommige gevallen ontstaat discussie, bijvoorbeeld over de juistheid van bepaalde feiten of de gepastheid van een formulering (bijvoorbeeld bij het maken van interviewvragen). De angst dat bij samen-schrijven-opdrachten een sterke schrijver alles naar zich toetrekt en de rest uit het raam gaat zitten kijken, blijkt hier ongegrond.
Samen schrijven levert op dat kinderen hardop redeneren, voorstellen doen en daarop reageren, ideeën onder woorden brengen, op elkaars ideeën voortbouwen en deze met elkaar in verband brengen, reflecteren op gesprekken, op activiteiten en op aspecten van teksten. Daarbij maken ze gebruik van eigen kennis en ervaringen en van wat ze lezen in bronteksten. Dat alles draagt bij aan kennisopbouw over het onderwerp van onderzoek. Het onderzoek van Anke Herder bevestigt wat we op grond van ervaring en eerder onderzoek al dachten: dat gesprekken en samenwerken een sleutelrol spelen bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Het woord ‘hardop’ is een sleutelwoord: in een groepje moet je hardop zeggen wat je denkt, en juist dat maakt samen schrijven zo leerzaam. ‘Hardop schrijven’ is een van de leerzaamste schrijfstrategieën voor jonge schrijvers.
Wat kunnen leerkrachten hieruit meenemen? In elk geval het inzicht dat schrijven geen eenzame, individuele activiteit is, maar een sociaal, interactief proces van betekenisgeving. Weg met de muisstille schrijflessen! Ik zou leerkrachten willen aanmoedigen om in het kader van zaakvaklessen vaker te experimenteren met het schrijven van teksten in tweetallen of kleine groepjes. Mijn tip is om dit vooral te doen als kinderen schrijven over ‘kennisonderwerpen’: onderwerpen waarover ze samen al een tijdje kennis opbouwen, door middel van experimenten of door middel van bronnenonderzoek. Dan is de kans het grootst dat elk kind kan deelnemen aan de interactie. Ga het eens proberen, en speel luistervink! Wat zeggen ze eigenlijk, en hoe reageren ze op elkaar? Kan je daaruit afleiden welke expliciete instructie en begeleiding van jouw kant nodig is om ze verder te helpen?
Het is goed als leerkrachten zich regelmatig op de achtergrond houden als kinderen samen iets uitvogelen. Dat geeft ruimte aan het ontvouwen van gezamenlijke denkprocessen en een gevoel van eigenaarschap. Maar het is niet altijd goed. Als je merkt dat kinderen vastlopen of een heilloze weg inslaan bij het schrijven van een tekst, zou ik zeggen: maak er een interessante kwestie van voor de hele groep, en behandel die klassikaal, interactief. Hoe je daarbij bijvoorbeeld voorbeeldteksten, structuurschema’s of andere hulpmiddelen kunt gebruiken, is te vinden in mijn boek.
Ze moet nog armen hebben – Praten en tekenen met kleuters 3 – Lucie Visch