In alles zit een structuur, ook in een tekst

Je hoort wel eens dat er twee typen schrijvers zijn: beeldhouwers en architecten. De beeldhouwers beginnen aan de buitenkant: in een blok steen of hout beginnen ze ergens te hakken of te beitelen, en geleidelijk komt de vorm er als geheel uit. De architecten denken vanuit de binnenkant en maken eerst een fundament en een soort bouwskelet, waar de rest van een gebouw aan wordt bevestigd. Als schrijver herken ik dat wel: het verschil tussen gewoon ergens beginnen met schrijven en eerst een structuur voor mijn tekst bedenken. Maar wat ben ik dan zelf: een beeldhouwer of een architect? Daar kom ik niet uit. Met mijn blogs begin ik gewoon ergens. Al gauw krijg ik het gevoel dat het alle kanten op gaat en roep ik mezelf een halt toe. Wat wil je nou, vraag ik mezelf af. Denk nou eerst eens even na. En dan ga ik over de structuur nadenken. Ik ga bijvoorbeeld tussenkopjes bedenken en schuiven met de volgorde daarvan. Tot ik het contact met de inhoud ineens weer kwijt ben. Dan ga ik gewoon weer ergens aan schrijven.

Een structuur zie je niet maar hij zit er wel

Hoe zit dat bij kinderen, jonge beginnende schrijvers? Het is mijn ervaring dat schrijvende kinderen van 6 tot 12 jaar niet uit zichzelf bezig zijn met de structuur van hun tekst. Ze beginnen gewoon, vanuit de spreektaal die ze direct in hun hoofd horen, te schrijven. Dat kost de meesten al denkkracht genoeg. En het is ook de beste eerste stap op het pad van schrijfontwikkeling: gewoon opschrijven wat je spontaan verteld hebt, aan een ander of in je hoofd.

  

Toch is een goede structuur een van de kwaliteitskenmerken van goede teksten. En als je erover nadenkt, zit in bijna alles een structuur: in een mens, in een huis, in een auto. Zonder die structuur zou alles als een pudding in elkaar zakken. Er zou geen samenhang meer zijn tussen de verschillende onderdelen. Het punt is dat je de structuur niet meteen ziet. Je moet ervoor onder de oppervlakte kijken, en je een voorstelling kunnen maken van dat onzichtbare. Geoefende schrijvers kunnen dat.

Vertelstructuren

Als kinderen vanuit de spreektaal schrijven, wil dat niet zeggen dat ze structuurloos schrijven en dat er totaal geen samenhang zit in hun teksten. Een chronologische structuur wordt met de paplepel ingegoten: als ouders kinderen verhaaltjes vertellen en voorlezen. Het eerste dat je kinderen ziet doen in teksten, is zinnen chronologisch aan elkaar rijgen met behulp van het voegwoord ‘en’ of de signaalwoorden ‘en toen’. Dat laatste wordt nogal eens afgekeurd door leerkrachten, die zelf ook hebben geleerd dat twee keer ‘en toen’ achter elkaar niet mag in een tekst. In feite is het de weerslag van de innerlijke verteller, die in spreektaal een chronologische structuur hanteert, waarin gebeurtenissen aan elkaar geregen worden als een ketting.

Soms bouwen kinderen de vertelling uit tot een echte verhaalstructuur waarin je naast de chronologische ketting een oriëntatie, een complicatie en een afloop kunt herkennen, zie het voorbeeld hieronder.

Hoewel de verhaalstructuur al gecompliceerder is, zijn kinderen er vaak al jong mee vertrouwd (een goede mop heeft bijvoorbeeld ook een verhaalstructuur). Alle andere vormen van tekststructuur zijn voor kinderen veel minder vanzelfsprekend – waarschijnlijk omdat die in de dagelijkse spreektaal veel minder duidelijk voorkomen.

Tekststructuren

Zakelijke, informatieve teksten, die je veel tegenkomt bij de zaakvakken, hebben meestal een ordening in inleiding en deelonderwerpen. Een instructietekst is meestal gestructureerd in benodigdheden en opeenvolgende stappen. En een betoog of beschouwing hangt aan een overzichtelijke indeling van standpunt, argumenten en conclusies. Als je al vele opleidingen hebt doorlopen is de kennis van zulke structuren voor jou een tweede natuur geworden, je hoeft er niet diep over na te denken en je herkent ze in teksten. Dat is voor kinderen niet zomaar het geval.

Een interessante vraag is op welke leeftijd kinderen in staat zijn om met een onderliggende structuur te werken als ze gaan schrijven. Kunnen ze al voorafgaand aan het schrijven al over een structuur nadenken, of pas achteraf? Moeten we ze aanmoedigen om te gaan beeldhouwen, of om als een architect eerst eens een raamwerk te maken? Het is verleidelijk om te beweren dat jonge kinderen vooral beeldhouwen (of een beetje vrij kleien) en dat de architectuur iets van de bovenbouw is. Maar dat klopt niet helemaal met mijn ervaring. Ook jonge kinderen kunnen patronen herkennen, bijvoorbeeld in prentenboeken waarin herhalingen of reeksen of opsommingen voorkomen (zie bijvoorbeeld herhalingen in RupsjeNooitgenoeg). En procedurele structuren komen zoveel voor in het dagelijks leven dat ook jonge kinderen er vertrouwd mee zijn, denk maar aan spelregels of instructies op school (zet eerst je stoel op tafel, loop dan naar de gang en pak je jas).

Maar ze hebben wel hulp nodig om zich van die patronen bewust te worden. Als een leerkracht patronen in teksten zichtbaar maakt en bespreekt, kunnen ze op basis daarvan een model vormen waarin kinderen ook zelf gaan schrijven. Bijvoorbeeld door te werken met tekeningetjes die een oriëntatie, een complicatie en een afloop weergeven, en dan pas te gaan schrijven. Of door te werken met een vraag-en-antwoord-structuur in teksten over kennisonderwerpen. Dat alles mag natuurlijk niet remmend werken op het schrijfplezier en de wil om gewoon ergens te beginnen! Het is dus een beetje zoeken naar wat een kind aankan qua abstractievermogen. Imitatie van een gegeven structuur is misschien wel de eerste stap. En voor de bovenbouw ligt een connectie met leesstrategieën als scannend en globaal lezen voor de hand.

Denken over tekststructuur

Een andere manier om hiermee om te gaan kan zijn: teksten pas na het spontaan schrijven van een eerste versie op structuur bespreken en herschrijven. Kernvragen zijn dan bijvoorbeeld: staat alles op de goede plek? Of kunnen we beter iets verplaatsen? Is dit een logisch begin? Of ontbreekt daar nog iets aan? Vanaf groep 5 ongeveer kan dat leiden tot het verplaatsen of toevoegen van stukjes tekst, zoals je ziet in onderstaand voorbeeld, waarin een kind met pijlen aangeeft hoe stukjes van plaats moeten ruilen – een bewijs dat hij/zij over de structuur van de tekst heeft nagedacht.

In een groep 7 liet de leerkracht de kinderen een oefening doen met een in stukjes geknipte tekst die in groepjes op volgorde gelegd moesten worden. Het daaropvolgende klassegesprek, waarin kinderen hun volgordes moesten verantwoorden, was de start van een instructie over de structuur van informatieve beschrijvingen. Daaraan werd meerdere weken gewerkt. De begrippen ‘paragraaf’ en ‘deelonderwerp’ werden geleidelijk duidelijk.

Werken met een schrijfschema

Vanaf groep 5-6 ontstaat doorgaans het abstractievermogen dat nodig is om al vóór het schrijven na te denken over de opbouw van een tekst. Dan kan je af en toe gaan werken met schrijfschema’s of schrijfkaders.

Werken met schrijfschema’s is tricky business. Voor je het weet beschouwen kinderen een schema als een soort invulformulier en denken ze zelf helemaal niet meer na. Denk aan de wie-wat-waar of inleiding-kern-slot schemaatjes die methodes vaak hanteren. Het is zeer de vraag of het invullen daarvan leidt tot werkelijk leren over tekststructuur. Mijn eigen hypothese daarover is: not (niet). Werkbladen met voorgedrukte invulschema’s maken dom en lui. Kinderen zouden zelf zulke schema’s moeten maken en daarover terugkerend praten met hun leerkracht en met maatjes. Zou iemand dat eens wetenschappelijk kunnen onderzoeken?

Dit gezegd hebbende, wil ik het werken met schrijfschema’s in de bovenbouw bepaald aanbevelen! Waarbij schema’s samen op het bord en in groepjes gemaakt worden en besproken, ongeveer zoals ook wel gebeurt met mindmaps. Ik zal er in latere blogs op terugkomen.

Verwarring over inleiding-kern-slot

Tot slot nog even over het universele structuurmodel dat in het basisonderwijs vaak gebruikt wordt: inleiding – kern – slot. Ook wel: begin – midden – eind. Dit model kom ik zo vaak tegen dat het lijkt of bijna niemand verder is gekomen met nadenken over tekststructuur na de basisschool. Het wordt ingezet bij alle tekstsoorten en genres, als een verondersteld hulpmiddel. Kinderen doen vervolgens een gooi naar wat zij denken dat past in een inleiding, een kern en een slot. Leerkrachten rommelen een beetje met hun eigen opinie daarover. Vaak wordt tijdens lessen niet duidelijker wat nu bedoeld wordt met de drie abstracte begrippen inleiding, kern en slot. Ik denk zelf dat een op genres gebaseerde aanpak hierin helderheid kan scheppen. Wat je precies bedoelt met een inleiding, een kern en een afsluiting van een tekst hangt af van het doel (lees: genre) van die tekst. Dit heb ik hierboven al enigszins aangestipt en ga ik proberen verder te illustreren in een volgend blog!

 

 

Een virtuele taalronde, kan dat?

Gisteren gaf ik voor het eerst mijn webinar over schrijfonderwijs op de basisschool. Een spannende en interessante ervaring. Ik was vooral benieuwd of het mogelijk zou zijn online een soort taalronde te doen. Ik stelde me voor hoe mensen door het hele land heen virtueel met elkaar in een vertelkring zaten, weliswaar ieder achter hun eigen schermpje, maar toch, in verbinding met elkaar en nieuwsgierig naar elkaars belevenissen.
 Het werkte anders dan in een echte kring, maar het werkte! Zo krachtig is het effect van de kern van de taalronde: met anderen uitwisselen over gewone, dagelijkse ervaringen, zonder dat het spectaculair hoeft te zijn, ervaringen van elkaar herkennen en elkaar zo op nieuwe gedachten brengen. En daarmee materiaal naar boven halen om over te schrijven. Zie hieronder hoe dat er in chat-vorm uitzag:

 

Het was natuurlijk wel jammer dat de deelnemers elkaars bijdragen niet konden horen of lezen, en moesten afgaan op wat mijn maatje Petra en ik voorlazen. Juist het op elkaar reageren met vragen werkt sterk in vertelkringen; het zorgt ervoor dat een verhaal verdiept wordt met allerlei details. Dat effect werd toch een beetje zichtbaar toen de deelnemers vragen stelden aan Petra, nadat zij vertelde hoe haar hond wel eens ontsnapt als de voordeur open staat:
en Petra daarop via de microfoon antwoordde.
Wat ik wilde laten ervaren is een belangrijk principe van schrijfonderwijs op de basisschool: hoe belangrijk het is om de tijd te nemen voor het tot leven brengen van interessante inhoud voor teksten, en voor herhaalde pogingen om die inhoud eerst mondeling, met hulp van anderen onder woorden te brengen.
Een deelnemer vroeg me of dit allemaal niet veel te lang duurt voor de Cluster 4-kinderen waarmee hij werkt. Dat zijn, weet ik nu, kinderen met ernstige gedragsstoornissen. Diezelfde vraag krijg ik vaker, meestal met verwijzing naar ‘speciale’ typen kinderen: drukke, taalzwakke, anderstalige, dyslectische, getraumatiseerde of anderszins bijzondere kinderen. Ik denk dat taalrondes over ervaringen juist voor kinderen met weinig zelfvertrouwen, van wie weinig verwacht wordt, belangrijk kunnen zijn. Bij zulke kinderen is de schrijfdrempel torenhoog. Juist met hen is het belangrijk om eerst in gesprek te raken over doodgewone, dagelijkse ervaringen, en zo snel mogelijk na het vertellen aan het schrijven te gaan. Dat dit geen urenlang kringgesprek moet worden lijkt me duidelijk. Het gaat niet om hoe lang het duurt, maar om de inhoud en de vertelsfeer. Wat een leerkracht kan leren, is goede onderwerpen vinden om over te vertellen, en goede vragen leren stellen om dat interessant te houden. Ook kinderen moeten leren over iets gewoons te vertellen, naar elkaar te luisteren en vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Vervolgens zijn tempo en timing belangrijk. Mijn antwoord is dan ook: geef jezelf de kans om dit productief te leren maken in de groep kinderen waarmee jij werkt! Laat je niet afschrikken als het niet meteen geweldig gaat! En last but not least: leer met kinderteksten omgaan alsof het kostbaarheden zijn met een uiterst interessante boodschap, juist bij kinderen die denken dat ze niks kunnen. Ik ga er nog op terugkomen in mijn blog.
Herkansing
Ik kreeg enthousiaste reacties op het webinar, waarin ik de deelnemers wilde laten kennismaken met de basiswerkvorm van de taalronde en met vuistregels voor goed schrijfonderwijs. Ik kreeg ook veel mailtjes van mensen die teleurgesteld waren dat ze niet konden meedoen. Diegenen kan ik een tweede kans aanbieden: op woensdag 21 juni herhaal ik het webinar twee keer: een keer van 14-15 uur en een keer van 19-20 uur. Je kunt je daarvoor nu al opgeven via deze link. Probeer een collega mee te krijgen! Misschien is het een begin van het echt aanpakken van schrijfonderwijs op jouw school.
Je kunt je ook opgeven voor mijn Nieuwsbrief door je naam en mailadres aan mij te sturen via het reactie/berichtenvenster onderaan deze post. Dan krijg je binnenkort mail over online cursusaanbod in komend schooljaar.

De taalronde als basiswerkvorm voor schrijven

 

 

 

 

 

 

 

Hoe krijg je een groep kinderen binnen een uur gemotiveerd aan het schrijven, ongeacht hun niveau van taalvaardigheid?
Daarvoor bestaat een ijzersterke werkwijze onder de naam ‘taalronde’. Deze werkwijze hebben we met collega’s in vele tientallen jaren praktijkwerk ontwikkeld, eerst op de Taaldrukwerkplaats en later bij de Stichting Taalvorming. In mijn boeken neemt de taalronde een centrale plaats in. Inmiddels heeft de taalronde ook een serieuze plek gekregen in meerdere handboeken over taalonderwijs op de basisschool (zie bijvoorbeeld Portaal, 2014 p 119-120, 226  en 230) en hebben meerdere pabo’s de werkwijze opgenomen in hun programma. Je kan wel zeggen dat de taalronde alle onderwijshypes van de afgelopen 40 jaar heeft overleefd!

Leerkrachten die voor het eerst met deze aanpak kennismaken zijn vooral verrast door wat ze hun kinderen ineens zien doen: geïnteresseerd met elkaar praten, en dan zonder aarzeling op hun blaadjes duiken. Zelfs degenen die bij schrijfopdrachten uit de taalmethode meestal beginnen te zuchten of wanhopig om zich heen gaan kijken. Zelfs de zeer zwakke schrijvers. Zelfs de nieuwkomers met weinig taal. En dat is wat je wilt als leerkracht: motivatie, zelfvertrouwen, plezier bij iedereen. Schrijven kan leuk zijn, iedereen kan het leren, dat is wat de taalronde vaak onmiddellijk laat zien.

Het geheim van de taalronde
Tja, wat is het geheim? Het klinkt bijna magisch. Dat is het natuurlijk niet. Ik ben tot de conclusie gekomen dat het succes hem zit in de volgende punten:

–       De benadering van schrijven als een sociaal proces waaraan iedereen kan deelnemen (en niet als individueel geploeter waar je talent voor moet hebben)
–        De praktische, stapsgewijze vorm die in elke groep in een uur gerealiseerd kan worden (heel fijn voor leerkrachten die zich gestrest voelen door tijdgebrek!)
–       Het uitgangspunt dat alle kinderen genoeg hebben om over te vertellen, en dat ze daarover dus ook kunnen schrijven(iets dat in het begin verbazing wekt, maar gaandeweg in de praktijk bewezen wordt)

Schrijven is in een taalronde het sluitstuk van een betekenisvol sociaal proces in de kring. Na veel vertellen, vragen stellen en een lijstje maken schrijven kinderen in de laatste tien minuten van de taalronde een eerste versie van hun tekst.  De schrijfdrempel zakt bij veel van hen een stuk naar beneden.
In mijn boek vind je in de eerste hoofdstukken duidelijke beschrijvingen van de stappen in de werkwijze en de achterliggende bedoeling daarvan.

Schrijven over wat je al weet
Voor leerkrachten kan het ongewoon zijn om in de schrijfles zoveel te praten. Toch ligt daarin de sleutel. Het ligt eigenlijk voor de hand en het werkt ook bij volwassenen zo: vertel eerst eens aan een ander wat je bedoelt, en ga dan pas schrijven.

Dat vertellen is dus essentieel, maar het is lastig als je niets weet van je onderwerp. Taalrondes drijven dan ook op onderwerpen waarmee alle kinderen ervaring hebben, en die soms eerst bijna te gewoon lijken om over te kunnen schrijven. Een voorwerp dat in je badkamer staat, een plek in de buurt waar je weleens was met andere kinderen, een keer dat je met veel mensen aan tafel zat. Als je erover begint te vertellen, en je hoort anderen erover vertellen, gaat het leven en zie je het voor je. En dan blijk je er gedetailleerd over te kunnen schrijven.

Vertelling groep 4

Maar het kan ook gaan over een onderwerp waar je net veel over hebt geleerd, of waar je zelf toevallig veel van afweet. Na een bezoek aan het planetarium praten kinderen in de kring met elkaar over allerlei zaken die ze daar te weten kwamen. Ze halen samen terug wat er te zien was en verteld werd. Ze maken er een lijstje van. Vervolgens kiezen ze een van die onderwerpjes om eerst nog eens in tweetallen over te praten en er dan een korte, informatieve tekst over te schrijven.

Waarom een taalronde niet genoeg is
Hoe geweldig het ook al is dat je kinderen ineens met gemak aan het schrijven slaan – voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is het niet genoeg om alleen een maandelijkse taalronde in te plannen. Taalrondes zijn een motiverende eerste stap in het schrijfproces, met name voor kinderen die nog weinig met plezier geschreven hebben of die denken dat ze het niet kunnen.  Na een taalronde heb je een stapel eerste versies. Daarmee moet je doorwerken, zoals ik al beschreef in dit eerdere blog. Dat gebeurt in de eerste plaats door teksten klassikaal en in tweetallen te bespreken en te herzien. Ook is het enorm belangrijk om geleidelijk bewust met genres te gaan werken en meer aandacht te besteden aan instructie daarop en aan specifieke schrijfopdrachten. Hierop is mijn boek gericht.
Taalrondes geven ruimte om te leren, zelfvertrouwen, plezier. Op die basis kan schrijfvaardigheid gaan groeien!

Meningsteksten schrijven op de basisschool is nodiger dan ooit

Ik werkte in een grijs verleden als ‘anti-racisme-expert’ bij een Amsterdamse onderwijsinstelling. Het was de bedoeling dat ik onderwijsprojecten bedacht waardoor kinderen inzicht zouden krijgen in racisme en hun eigen vooroordelen zouden veranderen in afgewogen oordelen. Ik denk dat ik toen allergisch geworden ben voor meningen. Althans: voor het bij kinderen werken aan meningsvorming. Kinderen hebben een fijn zintuig voor meningen die ze volgens volwassenen moeten hebben. Bijvoorbeeld over racisme (is fout) of pesten (mag niet) of regels overtreden (ook niet slim). Daarnaast hebben ze voorspelbare meningen over andere kwesties, zoals zeehondjes doden voor bontjassen (is gemeen). Hierdoor is het vaak niet interessant om een zogenaamd open gesprek met ze te voeren over hun meningen. Ze weten al precies wat ze moeten vinden en leerkrachten sturen daar ook nog eens nadrukkelijk op aan.

Ervaringen in plaats van meningen
Bij de Stichting Taalvorming vonden we het destijds om deze reden niet effectief om met kinderen over meningen te werken. Het bleek veel interessanter om te focussen op ervaringen, en die zo precies te verwoorden dat een luisteraar of lezer de nuances zag en oppervlakkige oordelen werden tegengegaan (lees hier een artikel dat we daar in 2002 over schreven). Ik vond het treffend dat ik tijdens de afgelopen verkiezingsperiode precies dezelfde gedachte terugvond in het initiatief van Joris Luijendijk om het debat te vervangen door het gesprek. Schrijven is in dit opzicht een belangrijk hulpmiddel, omdat het helpt je impulsieve gevoelens even af te remmen, stil te staan bij wat je nu precies hebt meegemaakt, hoe dat geleid heeft tot een bepaald standpunt en wat je nu eigenlijk precies bedoelt. Ook voor kinderen werkt dat zo.

Waarover hebben kinderen een mening?
Bij het onderzoeken van schrijfopdrachten in verschillende genres bleken ‘meningsteksten’ (zoals ze in taalmethodes vaak genoemd worden) het lastigst van alle genres. Vooral doordat het moeilijk was onderwerpen te vinden waarover kinderen in verschillende leeftijdsgroepen zelfstandig een mening konden vormen. Maar ook doordat het vervolgens onder woorden brengen van die mening behoorlijk ingewikkeld bleek, zelfs in de bovenbouw. Bij het onderwerp ‘eerlijk en niet eerlijk’ kwamen allerlei huiselijke kwesties naar boven waarbij kinderen op het eerste gezicht een duidelijk standpunt innamen. Bijvoorbeeld over zaken als de verdeling van taakjes in huis, regels over zakgeld of bedtijd of snoepen. Maar bij nader onderzoek bleek het voor hen ingewikkeld om eigen standpunten te onderscheiden van die van de ouders, en vonden kinderen de argumenten van ouders vaak ook wel weer begrijpelijk (zie onderstaande tekst).

Samenvattend: onderwerpen waren lastig voor dit genre, zeker bij jonge kinderen. Het vermogen om verschillende standpunten over een kwestie te onderscheiden, met elkaar te vergelijken en daartussen een positie in te nemen leek te hoog gegrepen op de basisschool. Het leek mij te moeilijk allemaal en discussies in de klas liepen vaak uit op hetzij een warboel, hetzij machteloosheid en veel te botte meningen. Ik vond het gemeen om kinderen te confronteren met ingewikkelde volwassenen-problemen zoals milieuvervuiling of de vluchtelingenkwestie, en concludeerde dat het wel goed was om hierover met ze in gesprek te gaan en onderzoek te doen, maar niet om ze tot een standpunt te dwingen en dat ook nog op te schrijven. Ik vond de leerlijnplanners aan mijn zijde: in de leerlijnen strategisch schrijven staat betogend schrijven slechts terloops vermeld als een klein onderdeel van streefniveau eind groep 8.

Ingewikkelde meningstekst groep 8

Met kinderen schrijven over meningen in de 21ste eeuw
Deze ‘mening’ is bij mij inmiddels veranderd en die nieuwe mening zal ik hier eens proberen neer te zetten en te beargumenteren. Ik denk nu dat ook jonge kinderen zich bewust kunnen worden van eigen gevoelens, oordelen en standpunten over allerlei kwesties, dat zij kunnen leren om die onder woorden te brengen, dat dit in deze tijd juist heel belangrijk is en dat schrijven er enorm bij helpt. Maar… dit alles alleen als is voldaan aan de volgende voorwaarden:

a. De kwesties zijn concreet en voorstelbaar voor de betreffende leeftijdsgroep
b.     Er is geen druk of verplichting om een mening te hebben
c.     De nadruk ligt op het doel ‘leren met taal iets te evalueren’ (bespreken, beschouwen of beoordelen), en niet op het doel ‘een mening hebben’
d.     De kwesties worden in begeleide, stapsgewijze gesprekken verkend voordat een standpunt hoeft te worden ingenomen
e.     De leerkracht helpt gedachten over de kwestie te structureren in denkstappen, die schriftelijk worden vastgelegd in een betoog, een beschouwing of een respons (zie genre-overzicht)

Toelichting:
Ad a. Kwesties
Starten met een concrete kwestie waarover kinderen verschillend kunnen denken is essentieel. Liefst eentje die tijdens gesprekken opkomt in je groep. Dat kan variëren van ‘dieren opsluiten in dierentuinen’ tot ‘zelf mogen bepalen wanneer je naar bed gaat/wat je aan doet/wat je eet’ of ‘leerplicht voor kinderen tot 16 jaar’. Nog beter: concrete kwesties die op school spelen zoals: hoe vaak moeten kinderen gymles hebben, mogen kinderen snoep mee naar school, de inrichting van de speelplaats, waar gaan we heen met schoolreisje. Al te brede morele kwestie als ‘pesten’ of ‘racisme’ zijn in mijn ogen minder geschikt als kinderen net beginnen dit te leren.

Ad b. en c. Leren een mening te hebben
Belangrijk vind ik ook dat het in deze aanpak niet draait om ‘een mening te hebben’, maar om ‘leren wat een mening is en hoe je die kunt verwoorden en onderbouwen’. Het verschil is subtiel maar essentieel: kinderen beginnen zich net bewust te worden van het onderscheid tussen een feit en een mening, een gedachte en een gevoel, een spontane reactie en een redenering en ze moeten die verschillen kunnen verkennen zonder gevaar.


Stadia van denkvaardigheid volgens Bloom en Anderson

‘Evalueren’ wordt beschouwd als een van de hoogste stadia van denkvaardigheid. Niet bereikbaar voor kinderen onder de twaalf dus? Ik denk: net zo goed als kinderen kunnen leren redeneren en analyseren, kunnen ze in de basisschoolleeftijd leren argumenteren. Ze kunnen ook leren belangstelling te hebben voor de argumentatie van anderen. Het is in dit meningentijdperk belangrijker dan ooit dat ze hier ervaring mee opdoen in een veilige omgeving.

Ad d. en e. Leerkrachten helpen kinderen met denken
Goede begeleiding zorgt voor die veiligheid. En schrijven is een onmisbaar middel bij het rustig onderzoeken, verwoorden, en organiseren van je gedachten. In een interessant artikel over het schrijven van betogende teksten met kinderen van 5 tot 7 jaar wordt getoond hoe die kinderen onder begeleiding in staat zijn om standpunten te verwoorden, en daarmee hun denkvermogen ontwikkelen.  Het aanbieden van een schrijfschema is daarbij een belangrijk hulpmiddel. Het is ook mijn eigen ervaring dat hulp bij het schriftelijk structureren van gedachten kinderen meer grip geeft op hun eigen denken, zie een voorbeeld hieronder van een betoog uit groep 5 en hier voorbeelden van beschouwingen en betogen uit groep 7. Er zijn tegenwoordig meer werkwijzen in omloop waarbij kinderen werken met denkstappen, zie bijvoorbeeld hier. Een valkuil bij veel van die werkwijzen die je op internet of in taalmethodes vindt is: zomaar een werkblad uitdelen en verwachten dat ze er dan wel zelf uit komen. Groepsgesprekken waarin een kwestie verkend wordt, samen proberen een eerste betogende of beschouwende tekst te schrijven, keuzes maken uit evaluerende woorden van verschillende sterkte, en bespreking van verschillende versies van kinderteksten zijn onmisbaar voor het bereiken van het leereffect.


Gestructureerde meningstekst groep 5

Ik nodig bij deze iedereen uit om betogen en beschouwingen aan mij te sturen die je met je kinderen geschreven hebt! Een volgend blog zal ik ingaan op het schrijven van het evaluerende genre ‘respons’, in de gewone wereld vooral bekend als recensie, en op de basisschool veelal als boekverslag. Dat kan ook veel leuker en zinvoller worden!

Meeschrijven met de kinderen, iedereen zou het moeten proberen

Juf schrijft mee

Waarom je met kinderen moet meeschrijven

Soms denk ik dat het schrijfonderwijs enorm zou verbeteren als leerkrachten altijd zelf de schrijfopdrachten zouden uitvoeren die ze aan de kinderen geven. Dan zouden ze onmiddellijk merken wat een schrijftaak lastig, saai of leuk maakt. Ze zouden ook meer begrip krijgen voor waar kinderen mee worstelen bij schrijven, en waarvan ze juist genieten, en op grond daarvan kunnen bedenken welke voorbereiding, instructie en begeleiding nodig zijn bij het schrijven.
Maar er zijn nog meer redenen waarom het een goed idee is om met kinderen in de les mee te schrijven. Het is gewoon fijn om als kinderen in de kring of aan hun tafels stil aan het schrijven zijn, je zelf ook even te concentreren op een schrijftaak. In plaats van koffie halen of over schouders van kinderen gluren: maak gebruik van dat mooie stille moment, als alle hoofden over het papier gebogen zijn en je de hersens bijna hóórt werken, en neem tijd voor jezelf en je eigen schrijfplezier.

Het effect op de kinderen is vergelijkbaar met als jij ook in je boek duikt tijdens het leeskwartiertje. Kinderen registreren dat jij schrijven ook leuk en belangrijk vindt om te doen. Jouw enthousiasme is besmettelijk, maar ook je nadenken, je geschrap en gepruts, je tevredenheid als je een goede zin hebt geschreven. Lees wat Amerikaanse kinderen schreven over hun meeschrijvende leraar:


Imitatie en intimidatie
In een groep 3 waar ik te gast was, zat ik tijdens een taalronde naast twee jongetjes. We hadden een vertelronde gehad over het onderwerp ‘helpen’. Om precies te zijn ging het over een keer dat je iemand ergens mee hielp of iemand jou hielp. Er was van alles gepasseerd: helpen met de tafel afruimen, maar ook het hok van de cavia schoonmaken of je speelgoed opruimen. Ik zat lekker allemaal eigen help-ervaringen te tekenen op mijn tekenlijstje: dat ik op het station eens een slechtziende man hielp met in de juiste trein stappen, en dat mijn huisgenoot mij hielp bij het opruimen van de afgevallen bladeren in ons tuintje. Op de tekenlijstjes links en rechts van mij zag ik ineens ook treinen verschijnen en bezems met bladeren. Ze tekenden mij gewoon na! En vertelden even later ook doodleuk dat zij een blinde man hadden geholpen bij de trein. Dit imitatie-effect komt vooral voor bij jonge kinderen en is vaak een reden voor leerkrachten om nooit zelf mee te doen, uit angst voor imitatie. In dit geval was het inderdaad jammer dat die twee jongetjes mijn lijstje natekenden, en zo hun eigen ervaringen vergaten. Maar de rest van de groep zag alleen maar dat ik zat mee te tekenen.

Dat kinderen een hele tekst van de juf naschrijven heb ik nooit meegemaakt, en hierbij vraag ik me bovendien af: kan het leerzaam zijn om te imiteren? Imitatie kan ook betekenen: de kunst afkijken. Bij leren schrijven speelt dat zeker een rol. Kinderen kunnen belangrijke sleutelzinnen, signaalwoorden en andere schrijftaalkenmerken van jou overnemen en die in hun eigen geheugen opslaan. Zo lang je ze niet intimideert door jouw prachtige lange teksten met veel nadruk voor te lezen in de tijd die eigenlijk voor hun teksten bedoeld was, is meeschrijven en ook mee-voorlezen de moeite waard.

De groep vragen om je te helpen met het schrijven van een tekst
Een andere vorm van meeschrijven is: met zijn allen op het (digi)bord een tekst schrijven. Samen schrijven beschouw ik als een belangrijke instructievorm in de schrijfdidactiek, speciaal voor de zwakkere schrijvers in je groep. Kinderen ervaren het vaak niet als instructie wanneer de leerkracht ze vraagt om hem/haar met een tekst te helpen. Maar dat is het wel! Een voorbeeld: tijdens een lessenreeks waarin kinderen leren historische biografieën te schrijven vraag ik kinderen uit groep 7 mij te helpen met mijn tekst over het leven van Aletta Jacobs. Ze hebben net een schooltv-filmpje over haar bekeken, dus hebben enige kennis over dit onderwerp. We hebben al een tekststructuur bedacht, waarin eerst de persoon en zijn tijd kort worden beschreven, vervolgens de prestaties die hem tot een bekendheid maakten, en tot slot een eigen visie op de betekenis van de persoon. ‘Hoe moet ik nou beginnen,’ vraag ik de kinderen en die komen onmiddellijk met allerlei beginzinnen, waaruit ik kan kiezen als was het een doosje met heerlijke bonbons. Net als bij bonbons, snijd ik er soms alleen een stukje af om te proeven of hij lekker is. De kinderen zien zinnen verschijnen, weer verdwijnen of veranderd worden. Ze bemoeien zich er mee. Daarbij denk ik hardop na over de voors en tegens van een formulering. De kinderen helpen mij met schrijven, en stiekem leer ik ze daarbij zelf schrijven…


Historische biografie geschreven samen met kinderen van groep 7

Maak van schrijven in je groep een steeds terugkerende, spannende, plezierige activiteit waarin iedereen elke keer vooruitgaat, en creëer zo, zoals Stephanie Parsons dat noemt in haar boek First Grade Writers (2005), een community of writers waarin kinderen niet alleen braaf taken uitvoeren maar samen iets leren waar ze op meerdere plekken in leven en onderwijs iets aan hebben. Jij bent een belangrijk lid van die schrijfgemeenschap!

De drie hoofdgenres: vertellen, informeren en evalueren

 

Als ik afga op wat leerkrachten op basisscholen mij vertellen, lijkt het wel of ze hun leerlingen overwegend ‘verhaaltjes’ laten schrijven. Eigenlijk vooral omdat ze kinderteksten zo benoemen. Als ik doorvraag, blijkt vaak dat ze met de term ‘verhaaltjes’ allerlei soorten teksten bedoelen: verslagen van uitstapjes of vakanties, navertelde inhoud van boeken, reclameteksten, recepten, uitnodigingen etcetera. Het woord ‘verhaaltje’ is ook voor jonge kinderen bekend (ik herinner me van de kinderen vroeger het bevel ‘haaltje tellen!’) en het lijkt daardoor een handig woord om het abstractere begrip ‘tekst’ mee aan te duiden. Maar in het kader van goed schrijfonderwijs is het geen goed idee om bijvoorbeeld de opdracht te geven ‘schrijf een verhaaltje over hoe je een ei moet bakken’!

Wat is een tekst?
Vanaf ongeveer groep 3 zou je de term ‘tekst’ al kunnen introduceren voor alles wat kinderen lezen en schrijven, mits het geen losse woorden of zinnen zijn. Een verhaal is een tekst, maar een brief ook, net als een gedicht, een gebruiksaanwijzing of een krantenartikel. Het voordeel van de term ‘tekst’ is dat hij genre-neutraal is en het daardoor mogelijk maakt om te denken over verschillende soorten teksten. En dat is van groot belang voor zowel lees- als schrijfvaardigheid. Als kinderen leren dat die verschillen er zijn, en dat bijvoorbeeld niet elke tekst in de ik-vorm of de verleden tijd staat, dat sommige teksten verdeeld zijn in paragrafen en andere niet, dat teksten op heel verschillende manieren kunnen beginnen en eindigen, en dat de toon van teksten formeel of informeel kan zijn – dan kunnen ze ook leren om rekening te houden met zulke verschillen bij een schrijftaak.
Van wie leren ze over deze verschillen? Om te beginnen van hun eigen ervaringen met allerlei soorten teksten. Zodra ze kunnen lezen merken ze al dat een verhaaltje in een prentenboek een ander soort tekst is dan een versje, de regels bij een spelletje of de tekst op een snoepverpakking. Dat wil niet zeggen dat ze deze verschillen met behulp van het begrip ‘tekst’ ook zelf kunnen benoemen. Daarvoor hebben ze de leerkracht nodig, die deze impliciete kennis over teksten expliciet maakt.

Wat leerkrachten moeten weten over teksten en genres
Maar dan moet die kennis bij leerkrachten ook wel expliciet aanwezig zijn! Het is heel moeilijk om les te geven in iets dat je alleen maar impliciet, onbewust beheerst. Het belangrijkste dat leerkrachten moeten weten over teksten is in mijn ogen: dat teksten geen vrij zwevende stukjes taal zijn, maar altijd zijn ingebed in een of andere situatie, ook wel ‘context’ genoemd. In die situatie speelt de tekst een rol, heeft hij een doel, moet hij iets doen. En die rol of functie bepaalt hoe de tekst eruitziet. Het bepaalt hoe de tekst is opgebouwd, welke toon hij heeft, welke woorden gebruikt worden, en zelfs: of hij met de hand geschreven is of getypt, of zinsbouw klopt en woorden correct gespeld zijn. Zo is complete zinsbouw in krantenkoppen vaak niet nodig, en corrigeert vrijwel niemand de spelling van whatsapp-berichten (behalve de automatische spellingcontrole). Als je helemaal niet weet wat een tekst moet doen, is het heel lastig om hem te schrijven. Ik zit dit blog te schrijven met in mijn hoofd mijn blogpagina, en de leerkrachten die ik graag op een aansprekende manier iets wil duidelijk maken over goed schrijfonderwijs – dat bepaalt ongeveer elke beslissing die ik neem over wat ik opschrijf.
 

Van groot naar klein, in plaats van andersom
Het onderstaande schema (van der Leeuw en Meestringa, 2016) maakt duidelijk hoe een tekst onderdeel is van een groter, sociaal geheel. Je kunt vanuit het grootste geheel, de cultuur, inzoomen tot je bij de kleinste elementen van een tekst bent aangeland: de zinnen, woorden, klanken en tekens. Vaak kijkt men in het onderwijs precies andersom, of heeft men zelfs alleen maar aandacht voor die kleinste elementen: zinsbouw en spelling. Ook wordt nog al eens gedacht dat elke tekst dezelfde structuur heeft, namelijk een inleiding-kern-slot structuur. Kinderen die van hun leraar de opdracht krijgen om een tekst te schrijven met hoofdletters en punten, juiste spelling en een inleiding, een kern en een slot, proberen zonder verder nadenken aan deze criteria te voldoen. Ze leren impliciet dat dit voor elke tekst de belangrijkste criteria zijn. Maar veel belangrijker voor een goede schrijfvaardigheid is: begrijpen hoe elke tekst een doel, een onderwerp en een daarbij horende vorm en toon heeft, en hoe teksten daardoor van elkaar kunnen verschillen.

De drie hoofdgenres
Voor mijzelf was het een enorme eyeopener om kennis te maken met de taalkundige indeling van teksten in drie hoofdgenres: verhalende, informerende en evaluerende teksten. Ineens kwam er systematiek in de warrige berg tekstsoorten die je tegenkomt in taalmethodes en leerlijndocumenten. Het verschil tussen de schrijfdoelen ‘vertellen’, ‘informeren’ en ‘evalueren’ is onmiddellijk herkenbaar en maakt het inzichtelijk dat je bij elk van deze drie doelen iets anders met taal moet doen. Bij vertellen gaat het om chronologie van gebeurtenissen, bij informeren om overzichtelijkheid van feiten, bij evalueren om argumentatie en onderbouwing. In kindertaal: vertellen hoe iets gebeurde, uitleggen hoe iets in elkaar zit, zeggen wat je van iets vindt.

Leerkrachten vinden de driedeling meteen meer richting geven aan de schrijfopdrachten die ze zelf ontwerpen. Het geeft ze ook aanknopingspunten voor het beoordelen van teksten en het werken aan doorgaande lijnen in verhalend, informerend en evaluerend schrijven. Een verdere onderverdeling van de drie hoofdgenres in een beperkt aantal subgenres geeft vanzelfsprekende mogelijkheden om schrijftaken te verbinden met inhouden uit de zaakvakken, zie hierover mijn boek Iedereen kan leren schrijven en het boek Genres in schoolvakken.

Genrefamilie
Genres
Kenmerkend aspect
Verhalende genres
Vertelling
Ervaring
Verhaal
Complicatie
Informerende genres
Historie
Tijdsperspectief
Verslag
Chronologie
Beschrijving
Classificatie
Procedure
Instructie
Verklaring
Causaliteit
Waarderende genres
Beschouwing
Perspectieven
Betoog
Argumenten
Ik kan bijna niet geloven dat de verbetering van het schrijfonderwijs zo simpel kan beginnen: bij het gebruik van de term ‘tekst’ door leerkrachten, en bij het werken met de drie hoofdgenres… Toch ken ik al meerdere scholen waar dit zelfs zonder veel bijscholing op didactisch gebied gezorgd heeft voor een omwenteling in het schrijfcurriculum. In een volgend blog meer hierover, want zo eenvoudig is het nou ook weer niet.

Waarom de lengte van een tekst niks zegt over de kwaliteit

‘Ik ben al blij als ze drie zinnen op papier krijgen’, zegt een leerkracht. Dat hoor ik vaker en ik denk erover na. Kan dat betekenen dat het dan niet uitmaakt wat die zinnen zeggen of hoe ze geformuleerd zijn? Of betekent het, dat een tekst van drie zinnen eigenlijk niet goed kan zijn, maar alla, het is toch al iets? In het onderwijs ligt om de een of andere reden veel nadruk op de lengte van een tekst, net als op spelling en interpunctie. Hoe langer een tekst en hoe minder fouten, hoe beter, lijkt het idee. Mijn ervaring is dat ook korte teksten met spel- en interpunctiefouten goed, mooi en doeltreffend kunnen zijn. Het lijkt me belangrijk om je dit te realiseren als leerkracht, en bij een kindertekst altijd eerst te bedenken: wat wil de schrijver bereiken en hoe goed is dat al gelukt?


Tekst (groep 4) om aankomende vierdegroepers te informeren

‘Niets meer aan doen’ of ‘dat kan je er ook nog bij schrijven!’

In taalrondes over eigen ervaringen (zie mijn boek) schrijven kinderen vaak in een minuut of acht een tekst, die ook als eerste versie al duidelijk en persoonlijk is. Dat komt omdat er een heel proces van vertellen, op ideeën komen en selecteren aan vooraf gegaan is. Er zijn altijd kinderen die maar een of twee zinnen schrijven in die eerste versie. Ze zijn gauw klaar en kijken om zich heen naar andere kinderen, die nog druk bezig zijn.  Als ik even naar ze toe loop en lees wat er staat, is dat soms al heel duidelijk, zodat ik eigenlijk wel snap waarom de schrijver gestopt is met schrijven. Vaak raak ik in gesprek over wat er staat, en komt er in dat gesprek iets naar boven dat heel goed nog in de tekst zou kunnen, waar hij zelfs beter van zou worden. Soms denk ik ook: niets meer aan doen. Dat laatste lijkt wel taboe in het onderwijs: dat een tekst gewoon in één keer goed is! Ook ik voel mijn beroepsdeformatie opkomen: ‘dan leren ze toch niks?’ Dat laatste is natuurlijk alleen zo als een kind geen feedback krijgt, in dit geval op wat er dan zo goed is aan de tekst.


Tekst groep 5

Teksten die werken

Sommige kinderen op de basisschool schrijven juist heel lange teksten. Het is begrijpelijk dat ze daar vaak trots op zijn: kijk eens hoe veel ik geschreven heb! Ze genieten enorm van elke zin die er bij komt of hebben geen zin om te stoppen met typen omdat het net zo lekker gaat. Met schrijfvaardigheid heeft dat niet zo veel te maken. Als leerkracht kan je dit, zonder die langschrijvers te ontmoedigen, steeds duidelijk maken. Schrijven is: inhoud zodanig overbrengen dat het werkt. Soms is bondigheid effectiever, bijvoorbeeld bij een instructietekst. Soms zijn woordrijke uitweidingen precies wat je nodig hebt, bijvoorbeeld als je door een tekst een beeld voor ogen wilt krijgen van een situatie, een landschap of een persoon. Dit inzicht kan kinderen die zichzelf zien als slechte schrijvers enorm ondersteunen.

Waarom lang of kort?
 
Je kunt veilig zeggen dat de lengte van een tekst niet belangrijk is als criterium voor kwaliteit. Toch gelden in sommige gevallen normen voor de lengte van een tekst, zoals in richtlijnen voor artikelen, tips voor internet-teksten, opdrachten voor scripties of werkstukken. Dan worden minimale of maximale aantallen woorden opgegeven. Soms lijkt het wel of een minimum wordt aangegeven als schrijvers geen zin hebben (op school en opleiding) en een maximum als schrijvers te veel zin hebben (bij journalisten of experts die zichzelf belangrijk vinden).
Maar ook de intentie van de lezer speelt mee. Wil die meegesleurd worden in een tekst en de tijd vergeten, of snel lezen wat hij zoekt op zijn smartphone? De kinderen van nu krijgen in hun toekomst te maken met webteksten, die de lezer moeten verleiden niet al te snel weg te klikken. Alleen al daarom is het belangrijk dat ze al op school leren om korte teksten te schrijven met niet meer woorden dan absoluut noodzakelijk. Bondigheid is daarnaast een belangrijk kenmerk van de academische/schoolse teksten die alle soorten leerlingen op school moeten leren lezen en schrijven.

Schrappen of toevoegen

Mijn advies: maak kinderen bewust van de effecten van de lengte van een tekst. Bekijk zelf ter inspiratie eens de ZKV’s (Zeer Korte Verhalen), uitgevonden door A.L. Snijders en Lydia Davis en bedenk dat kinderen heel goed zijn, of kunnen worden, in dit ‘korte’ genre. Of verdiep je eens in het nieuwe journalistieke genre van de ‘longreads’: journalistieke artikelen die nu eens wel de diepte in gaan en dus langer zijn. Die ontstonden juist weer als reactie op steeds kortere en flitsender teksten in de nieuwsmedia (vraag die ineens bij mij opkomt: is een ‘werkstuk’ een ‘longread’ voor de basisschool?). Leerkrachten die steeds met hun leerlingen praten over wat in een tekst geschrapt of toegevoegd kan worden, en waarom, zijn goed bezig met schrijfvaardigheid.

Eén les is geen les (twee les is een halve les, drie les is een schrijfles)

 

In 2012 schreef de Inspectie in een brochure over de stand van het schrijfonderwijs op Nederlandse basisscholen, dat taalmethodes voor een complete schrijfopdracht vaak maar één les uittrekken. Ik citeer: ‘en dat terwijl er veel komt kijken bij het schrijven van een tekst: oriëntatie op de opdracht, instructie, ideeën verzamelen, uitschrijven, de tekst nalezen, bespreken, herschrijven, etcetera. Dit alles vraagt meer tijd.’ (p 15). In dezelfde brochure lezen we in de aanbevelingen: ‘Een zorgvuldige implementatie van een taalmethode is noodzakelijk (….). Leraren zouden zo veel deskundigheid op het gebied van schrijven moeten hebben, dat ze de mogelijk­heden van een taalmethode optimaal benutten en bovendien minder geslaagde lessen op verantwoorde wijze kunnen aanpassen of vervangen. Ze zouden ook eventuele tekortkomingen in de didactische uitvoering van de lessen moeten kunnen aanvullen.’ (p 13)  Dit lijkt me nogal verontrustend voor leerkrachten die vertrouwen op de taalmethode bij het geven van schrijflessen. Het klinkt eigenlijk alsof je die methode beter het raam uit kunt gooien met al die minder geslaagde lessen en tekortkomingen!

Los van dit tweeslachtige advies, ben ik het volkomen met de Inspectie eens dat één les nooit genoeg kan zijn als je kinderen met schrijfvaardigheid wilt verder helpen. Een groot probleem van taalmethodes is het gefragmenteerd benaderen van verschillende taaldomeinen. Taalmethodes zien eruit als gezellige picknickmanden met van alles erin, smakelijk gepresenteerd, met een suggestie van compleetheid en structuur. Alles van taal komt aan bod. In themablokken werken kinderen nu eens aan spreken en luisteren, dan weer aan begrijpend lezen, dan weer aan spelling of aan schrijven. Alles in lesjes van maximaal 45 minuten.

Ik merk op basisscholen dat dit het zicht op doorgaande ontwikkeling in schrijfvaardigheid belemmert. Kinderen doen elke schrijfles iets anders: een verhaaltje afmaken, een brief schrijven, een reclametekst of een gedicht. Tussen die schrijftaken kunnen nog weleens meerdere weken zitten. Worden kinderen dan ergens beter in, en waarin dan? Dat vinden veel leerkrachten moeilijk te beoordelen. Logisch dat ze dan vaak terugvallen op telbare zaken als tekstlengte of spelfouten.

Schrijven leer je door vaak langere tijd bezig te zijn met een tekst. Daarbij is het juist belangrijk om die tekst af en toe even weg te leggen, hem later opnieuw te lezen en er mee verder te gaan. Je leert schrijven door verschillende versies van je tekst te maken en door feedback te krijgen van een lezer. Daarnaast door instructie te krijgen op de specifieke kenmerken van juist deze tekstvorm, door vergelijkbare teksten te analyseren en door die tekstvorm opnieuw te schrijven in een andere context. Wie houdt daarbij de rode draad in de gaten? Dat kan alleen maar de leerkracht zijn, die dan precies moet weten aan welk aspect van schrijfvaardigheid kinderen werken en wat een volgende stap kan zijn voor elk kind.Eén les is geen les. Je mag blij zijn als kinderen in die ene les gemotiveerd aan hun tekst zijn begonnen.

Maar dan moet je doorpakken: kinderen de kans geven om verder te schrijven, hun tekst voor te lezen en te bespreken met de groep of een klasgenoot, hun tekst te veranderen en te verbeteren. Dat is minstens een les erbij. Ook dan is het leereffect nog niet compleet: in een derde les gaat het om reflectie op wat geleerd is, en om de transfer naar volgende teksten. De leerkracht benoemt expliciet hoe een nieuwe schrijftaak teruggrijpt op wat gedaan is bij een vorige tekst in hetzelfde genre. Er is veel voor te zeggen om te werken met ‘units’ in plaats van met lessen, zoals gebeurt in de Amerikaanse schrijfonderwijs-serie van o.a. Lucy Calkins, waarin kinderen elk leerjaar in lessenreeksen aan specifieke genres werken. Maar het kan ook heel klein: een tijdje werken aan ‘schrijven met meer details’ bijvoorbeeld, of aan overzichtelijke structuur van een informerende tekst, of aan het invoegen van dialogen in een verhalende tekst.

Wat is ‘een tijdje’? Ik zeg: minimaal twee, liever drie lesmomenten. Maar beter is: dat zelf bepalen! Probeer gevoel te krijgen voor wat kinderen op schrijfgebied aan het leren zijn, en te bedenken of er een vervolg nodig is. Te vaak heb ik gezien hoe schrijvende kinderen gestoord werden door de bel, of ineens moesten gaan eten, en hun tekst in een laadje propten om hem nooit meer te bekijken..  Gemiste kansen voor leren.
 

 

 

 

 

 

 

 

Brieven leren schrijven in de 21ste eeuw

Het viel me ineens op dat pabostudenten die een schrijfopdracht voor hun stagegroep moeten bedenken, bijna altijd denken aan een brief. Zou dat hetzelfde effect zijn als: bij gereedschap denken aan een hamer, bij kunst aan een schilderij en bij sport aan voetbal? Er is misschien nog een reden voor het onmiddellijk opduiken van het brief-idee: het is een betekenisvolle schrijftaak; een brief is echt aan iemand gericht en je kunt hem echt versturen, net als een uitnodiging. Maar is het ook een leerzame schrijfopdracht en verdient hij wel zoveel aandacht dat je hem overal tegenkomt als voorbeeld van een betekenisvolle schrijftaak?


Briefje van zevenjarige

Wat is eigenlijk een brief?
Met mijn studenten bespreek ik het idee van een brief. Brieven kunnen ontzettend van elkaar verschillen, nog afgezien van de vraag wie tegenwoordig nog brieven schrijft. Een brief aan je oma over wat je in de vakantie gedaan hebt, een brief aan je ex-vriendje waarom je het uitgemaakt hebt, een boze brief naar de fabriek van je dure winterjas waarvan de naden al na een half jaar doorlekken, een sollicitatiebrief, een briefje voor je moeder dat je even bij de buren bent en om zes uur thuiskomt, een brief aan de gemeente over een zebrapad dat nodig bij de school moet komen. Het enige dat deze teksten gemeenschappelijk hebben is het gegeven dat een brief aan iemand gericht is, en dus voorzien is van een aanhef, een datum en een afsluiting met een groet. Verder lijken ze niet op elkaar. Een brief beschrijft iets, of legt iets uit, of beargumenteert iets, of smeekt of klaagt of informeert. Nogal grote verschillen. Als je met kinderen brieven schrijft, zou het daarom moeten gaan: wat moet de brief doen, en welke toon past bij de situatie en de lezer?

Wat je kunt leren van brieven schrijven
Staat deze verbinding van doel, structuur en toon wel centraal als leerkrachten in het basisonderwijs hun leerlingen opdragen om een brief te schrijven? Mijn indruk is dat dit wel gebeurt, maar op een impliciete manier. Iedere volwassene weet dat informele en formele brieven (of mails) van elkaar verschillen, al was het maar omdat je ervaring hebt met berichten van de gemeente of de belastingdienst, en met de vrolijke mailtjes van familieleden of van collega’s die je dagelijks ziet. Iedereen heeft ervaring met het verschil tussen ‘hoi broertje’ en ‘geachte heer of mevrouw’, tussen ‘lieve’ of ‘beste’ of tussen ‘tot kijk’ en ‘met vriendelijke groet’. Bij kinderen is die ervaring nog beperkt; zouden zulke verschillen in woordkeus en toonkeus expliciet gemaakt moeten worden in een brievenschrijfles? Het zou de les op schrijfgebied interessant kunnen maken.

Een brief aan de directeur van de school
Laten we even een voorbeeldje bekijken. Kinderen van een bovenbouwgroep ergeren zich al een tijd aan juffen en meesters die op een plat dakje van de school gaan staan om in de pauzes te roken. Hun lokaal ligt daar vlak onder en de rook kringelt door de open ramen naar binnen. Gadverdamme, nu stinkt het bij ons ook naar rook! Ze argumenteren verontwaardigd: roken is slecht voor je, je zou op zijn minst kunnen zorgen dat anderen er geen last van hebben! Kunnen ze niet ergens anders gaan staan, of gewoon helemaal niet roken op school? De leerkracht suggereert dat ze hierover een brief naar de directie zouden kunnen sturen. De context voor een geweldige schrijfles is geboren. Eerst: wat moet er allemaal in de brief komen en in welke volgorde. De situatie heel goed beschrijven, dat is duidelijk. En dan ook heel duidelijk wat we ervan vinden en waarom. Je standpunt verkondigen blijkt makkelijker dan het beargumenteren. Misschien moeten we eerst eens kijken of er schoolregels bestaan over roken?

Dat er op het einde een voorstel moet komen om het probleem aan te pakken, dat snapt iedereen. Maar het allerbelangrijkst is de toon van de brief. Moet die woedend zijn (‘dit is belachelijk’), of juist heel aardig (‘dit vinden wij best wel gek’)? Wat zou het meeste effect hebben? En hoe spreken we eigenlijk de directrice aan: ‘beste Anne Floor’, of ‘geachte mevrouw de directeur’? Er komen twaalf versies van brieven, die op al deze punten met elkaar vergeleken kunnen worden, voordat de brief definitief gemaakt en verstuurd wordt. Het wachten is op het antwoord – welke toon zou dat hebben?

Brieven kunnen het onderwerp zijn van leerzame schrijflessen, zo blijkt uit dit voorbeeld. Ik snap ineens hoe dat komt: omdat een brief altijd een specifieke lezer en een sociale situatie veronderstelt, en kinderen daardoor vanzelfsprekend bezig zijn met welke taal bij die lezer en die situatie past. Een enorm belangrijk aspect van schrijfvaardigheid. Dan moet je daar als leerkracht natuurlijk wel de focus op leggen.

Hoewel ‘brieven’ in de 20 ste eeuwse zin van het woord misschien niet veel meer in de bus vallen, zijn er in de 21 ste eeuw ladingen briefachtige teksten die mensen met een bepaald doel aan elkaar schrijven. Zo lang het woord ‘brief’ nog bestaat kunnen we er schrijflessen omheen ontwerpen, die gericht zijn op doel, structuur en toon. Het maakt dan niet per se uit of de brief levensecht is. Als hij maar wel over iets betekenisvols gaat.
Brieven schrijven als leermiddel en niet als doel
 Als je brieven gaat schrijven met je leerlingen, denk dan niet te veel aan formele brieven van overheidsinstanties of aan of de datum wel op de goede plek staat, maar bedenk wat je doel is met het inzetten van de briefvorm, bespreek met je leerlingen wat je wilt bereiken bij de lezer en hoe verschillende woorden daaraan kunnen bijdragen of afdoen. Probeer verschillende vormen uit op effect en bespreek die in de groep. Sjonge, ik zie het ineens weer helemaal zitten met die brieven!
Ik hoor wel al tegensputterende leerkrachten: kinderen moeten toch ook een formele brief leren schrijven? Dat staat toch in de referentieniveaus? Nou daar kan je natuurlijk best ook weleens aandacht aan besteden in de bovenbouw. Het onderscheid formeel-informeel is een interessant en belangrijk aandachtspunt voor alle soorten teksten. Maar los van een betekenisvolle context werkt het denk ik niet. Val kinderen op de basisschool niet lastig met het schrijven van een sollicitatiebrief, zou ik zeggen.
Ik kom later nog eens terug op het schrijven van brieven en mails in correspondentie tussen scholen in verschillende landen.

De rode pen van de meester is aan vervanging toe

Ooit kreeg ik een opstel terug van mijn leraar Nederlands, waaronder hij met rode pen had geschreven: ‘wat ben je toch een schatje’. Omdat er verder nergens iets roods in mijn tekst stond, heb ik dat opgevat als een voldoende. Met de betekenis van de opmerking hield ik mij verder niet bezig. Ik was een puber. Bij mijn eigen puberdochters heb ik kunnen zien dat je op die leeftijd zelden geïnteresseerd bent in de redenen voor een beoordeling, en al helemaal niet als het een voldoende betreft. In dit geval zaten we van beide kanten goed: ik blij met mijn voldoende, de leraar niet gehinderd door de noodzaak zijn beoordeling uit te leggen.
In een notendop illustreert dit voorval de situatie van het schrijfonderwijs op school. Nog steeds krijgen kinderen teksten terug van hun leerkracht, voorzien van strepen en aantekeningen die zij niet of nauwelijks begrijpen en die ze voor lief nemen. Het is de vraag wat zij daarvan leren. Achteraf horen wat je had moeten doen, in de vorm van een beoordeling – zeker voor zwakke schrijvers is dat verwarrend en demotiverend.
Schrijfvaardigheid en het beoordelen van teksten
Over taalonderwijs en taalvaardigheid is de laatste jaren veel te doen geweest. Ontelbare artikelen verschenen in de media over zwakke prestaties op het gebied van lezen, spellen en woordenschat. Ook over de schrijfvaardigheid van alle soorten leerlingen en studenten bestaat bezorgdheid. Volgens onderzoek beschikt ruim de helft van de mbo-leerlingen over onvoldoende schrijfvaardigheid om op school en in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. Maar ook in het vwo en aan de universiteit wordt geklaagd over de slechte kwaliteit van teksten. Daarbij valt op dat met ‘kwaliteit’ meestal een correcte spelling en zinsbouw bedoeld worden. Hoewel dit geen onbelangrijke criteria zijn voor een goed geschreven tekst, zijn het niet de enige en zeker niet de belangrijkste.
Wat is een goede tekst? Lang of kort? Gedetailleerd of globaal? Met drie spelfouten of met tien spelfouten? Met veel of weinig bijvoeglijke naamwoorden? Er is geen objectieve standaard voor alle teksten, en veel is afhankelijk van de manier waarop leerlingen schrijfonderwijs krijgen. De bal ligt dan ook eerder bij de leerkracht en de taalmethode dan bij de leerlingen. Kinderen geen of slecht schrijfonderwijs geven, en ze aan het einde van hun schoolloopbaan afrekenen op de slechte kwaliteit van hun teksten – daar klopt iets niet aan.
Effectieve didactische strategieën
Wat is goed schrijfonderwijs? Iedere aanpak die zich richt op de inhoud, de communicatieve functie en het proces van schrijven, meer dan op de vorm en het eindproduct ervan. De rode pen kan even in de la! Schrijven is een communicatief, sociaal proces, dat je leert door het veel te doen, erover te praten en voorbeelden van anderen te krijgen. Er is al veel bekend over effectieve didactische strategieën op het gebied van schrijven, zowel vanuit de wetenschap als vanuit onderwijspraktijk. Ze richten zich bijna allemaal op een goede begeleiding van het schrijfproces. Elke vorm van reflectie op eigen teksten heeft al een positief effect.
In mijn boek Iedereen kan leren schrijven(2014) beschrijf ik een succesvolle schrijfdidactiek, gericht op het vergroten van schrijfmotivatie bij alle kinderen en het gezamenlijk kritisch bespreken van teksten. De basis is het in de groep schrijven over eigen ervaringen. Maar ook andere strategieën, zoals allerlei samenwerkingsvormen, genre-specifieke schrijfinstructies, het analyseren van voorbeeldteksten, begeleid schrijven in het kader van zaakvakonderwijs zorgen voor duidelijke vorderingen bij alle soorten kinderen. Het wordt tijd dat deze kennis naar de scholen en de opleidingen toe komt, en wel in een praktische vorm. Daar hebben leerkrachten meer aan dan aan de zoveelste beschrijving van doelen en (referentie)niveaus, die wel aangeven watbereikt moet worden maar niet hoe dan.

Kinderen schrijven nu veel te weinig, en met te weinig plezier. Daar kan verandering in komen! Volg mijn blog waarin ik regelmatig schrijf over mijn ervaringen als trainer, pabodocent en schrijver.