Transfer is een teken van meesterschap


Een van de raarste verschijnselen van het schrijfonderwijs is wel, dat kinderen volharden in het maken van steeds dezelfde spelfouten als ze zelf een tekst schrijven. Dan heb je ze al honderd keer geleerd dat het is ‘mijn’ moeder en niet ‘me’ moeder, of de stam + t – regel, of dat ‘zei’ en ‘zij’ heel verschillende betekenissen hebben. Kinderen maken de bijbehorende spellingsoefeningen foutloos. Maar in hun eigen teksten kom je ‘me moeder’ gewoon weer tegen.

Dit is een voorbeeld van ontbrekende transfer. Het woord ‘transfer’ kennen we uit de reiswereld: het betekent bijvoorbeeld dat je bagage van het ene naar het andere vliegtuig wordt getransporteerd. Transfereren is overbrengen. Het lijkt zo voor de hand liggend: je brengt kennis of vaardigheden die je hebt opgedaan in de ene situatie, over naar een andere situatie waarin je die vaardigheden goed kunt gebruiken. Leerkrachten vinden het vanzelfsprekend: spellen is toch bedoeld om in te zetten bij schrijven? Maar voor kinderen (en andere beginners) is die transfer lastig en niet zomaar te verwachten.

Wat je leert zit kennelijk vastgeplakt aan de omstandigheden waarin je het geleerd hebt, je kunt het niet zomaar overplanten naar een nieuwe situatie. Dat geldt al helemaal voor het verkokerde onderwijs, waarin kinderen gewend zijn om voortdurend op een teken van de leerkracht over te springen van het ene naar het andere vak, boek, domein of lesonderwerp. Spellen hoort dan in de spellingsles, en het zou me niet verbazen als alleen al het uit de la pakken van het taalboek, of de kleur van de bladzijden met spellingsoefeningen de herinnering aan geleerde spellingregels bij de kinderen naar boven brengt. Tijdens de schrijfles is die Pavlov-reactie er niet. En blijkbaar ook niet zomaar iets als ‘inzicht’.

Op een conferentie over stelonderwijs hoorde ik onlangs Mariette Hoogeveen van de SLO spreken over het belang van geïntegreerd taalonderwijs, waarin taaldomeinen in samenhang met elkaar worden onderwezen. Van het in stukjes gehakte taalonderwijs van taalmethodes noemde ze meerdere nadelen, waaronder ‘het uitblijven van transfer’. Hoe verbrokkelder het taalonderwijs, hoe minder makkelijk vaardigheden getransfereerd worden van de ene naar de andere les.
Ook interessant was haar uitspraak, dat leerkrachten en taalmethodes soms wel werken met samenhangende taaldomeinen, maar dat die samenhang niet expliciet benoemd wordt. En dan blijft het transfer-effect dus ook uit.

Op de pabo waar ik lesgeef is transfer een van de ‘metavaardigheden’ die studenten zich eigen moeten maken, om hun ‘persoonlijk meesterschap’ mee aan te tonen. Ook na jaren werken als docent worstel ik samen met hen met de vraag, wat een goede transfer is en waarom. Ik weet zeker dat transfer van vaardigheden een teken is van expertise/meesterschap, maar ik vermoed dat je daar pas achter komt als je een flinke basis van praktijkervaring hebt verworven. Anders gezegd: je moet eerst iets voldoende onder de knie krijgen, om het zelfstandig, op een ‘natuurlijke’ ofwel automatische manier te gaan inzetten, zonder de hulpmiddelen van een methode of de aansporingen van een docent. Misschien is het teveel gevraagd van studenten om de leerkrachtvaardigheden die ze net aan het leren zijn, gelijk vanuit het vogelperspectief te kunnen beschouwen, en zo te zien waar de belangrijke transfers plaatsvinden. Lees hier het interessante blog van David Didau over transfer als ‘flexibele kennis’, en zijn conclusie: ‘probably the most important thing for teachers to know is that the more you know, the easier it is to transfer what you know to new contexts.’

Pas onlangs heb ik bedacht dat de studenten en ik het misschien beter gaan snappen als we het niet op onszelf, maar op de basisschoolkinderen richten. Dus: je verdiepen in de vraag waarom kinderen goed spellen in de spellingles, maar niet bij het schrijven van een tekst. Dan wordt namelijk meteen duidelijk waarom transfer belangrijk is bij leren. We kunnen bedenken hoe die transfer gestimuleerd kan worden. Het belangrijkste inzicht lijkt: als je wilt dat kinderen een vaardigheid of strategie transfereren, moet je die transfer als leerkracht ook de hele tijd voordoen en expliciet benoemen. Beginners kunnen het niet zomaar uit zichzelf.

Overgeplant naar schrijven met kinderen betekent dit volgens mij: bespreek elke keer met kinderen wat ze goed gedaan hebben tijdens het werken aan een tekst, bijvoorbeeld het toepassen van een spellingsregel of een andere belangrijke schrijfvaardigheid. Benoem hetzelfde verschijnsel in zoveel mogelijke andere situaties en herinner ze aan een recente eerdere situatie. Verwacht niet dat ze zelf wel inzien wanneer spellingskennis moet worden ingezet.
– Weet je nog dat we vorige week ook iets geleerd hebben over de lange en de korte ij? Daar kwamen deze woorden ook langs, weet je nog hoe je ze moet spellen?
– Weet je nog dat we vier weken geleden ook een betoog hebben geschreven en dat we toen gepraat hebben over hoe je daarmee moet beginnen, wat was dat ook alweer? Zou dat bij dit betoog net zo kunnen?
– Weet je nog dat we bij begrijpend lezen hadden gezien dat een verhaal spannend wordt door woorden die maken dat je iets voor je kunt zien, zouden we zulke woorden bij deze tekst ook kunnen gebruiken?

En natuurlijk: zorg dat schrijven leuk is en kinderteksten gewaardeerd worden. Een recent onderzoek naar manieren om spellingsbewustzijn bij zwakke spellers te stimuleren (Anneke Smits en Elly Scheeren, 2017), concludeert dat veel en met plezier schrijven daarin een groter effect heeft dan het langdurig oefenen met spellingsregels, zoals bij veel methodes gebeurt. Een van de interventies bestond uit het redigeren van elkaars geschreven werk voorafgaand aan de publicatie in een boekje of weblog. Citaat: ‘Juist het authentieke schrijven voor een iets groter publiek versterkt de wil en inzet om goed te spellen. (…) Het lijkt dan ook belangrijk om in de begeleiding van spellingzwakke kinderen open te staan voor groepsgewijze methodieken waarbinnen kinderen veel schrijven, elkaar het geschrevene voorlezen en samen boekjes ‘publiceren’. Aan de basis van deze behandeling ligt het inprenten van woorden met de computer en niet het gebruik van spellingregels.’ Een duidelijk bewijs dat transfer (toepassing van het geleerde in een andere context) een kenmerk is van echt leren! Ik herken dit uit mijn eigen praktijk: kinderen gewoon de tijd geven om ergens tijdens het schrijfproces hun teksten nog eens na te lopen leidt tot verbetering van de meeste spelfouten in een tekst.

Sinterklaas-stress en schrijfplezier

Ik zag begin september alweer stellingen vol pepernoten in de supermarkt. Het werkte deprimerend op mij, alsof het alweer winter was en niet gewoon nog nazomer. Ik liep er met een boog omheen en probeerde niet te kijken. Op sommige scholen gebeurt iets soortgelijks, daar begint ergens in oktober al een sinterklaassfeer te hangen, of moet ik zeggen: sinterklaas-stress, want het gaat vaak gepaard met veel gezucht. Onmogelijk om er met een boog omheen te lopen, volgens veel leerkrachten. Ze hebben veel werk aan het organiseren van sinterklaasactiviteiten met de kinderen en met de ouders, en zien een periode naderen waarin kinderen steeds opgewonden zijn. Het lijkt soms of in die tijd alleen de hoogstnodige onderdelen van het onderwijsprogramma uitgevoerd kunnen worden. Omdat schrijven nogal eens als een minder belangrijk taaldomein wordt gezien, valt dit gemakkelijk af in de sinterklaastijd.  Sjonge, vanaf begin november tot 6 december niet meer schrijven? Dat moet anders kunnen!

Niet alle thema’s waarmee op basisscholen gewerkt wordt, zijn inhoudelijk rijk of belangrijk genoeg om over te leren. Sinterklaas is zo’n thema, maar het geldt soms ook voor Kinderboekenweekthema’s of taalmethodethema’s. Over Sinterklaas hoeven kinderen niet veel te leren – ze weten al precies waar het om draait: het feest vieren, speculaas eten en cadeautjes krijgen! Zo niet thuis, dan in elk geval op school. Winterfeesten als Sinterklaas en kerst kunnen de gemoederen behoorlijk bezighouden. Kan je die betrokkenheid benutten voor iets leerzaams op taalgebied?

Ik denk dat je bij alle thema’s goede schrijfonderwerpen kunt bedenken, en dus ben ik Sinterklaas te lijf gegaan met behulp van de genre-indeling uit mijn boek. Het moet mogelijk zijn om behalve sinterklaasgedichten ook andere interessante teksten te schrijven in de weken voor 5 december, en daar ook nog iets van te leren. Hieronder vind je het resultaat van mijn brainstorm, eerst voor de groepen 1 tot en met 4, en daaronder voor de groepen 5 tot en met 8. Probeer er eens eentje uit in je groep en stuur mij een goed gelukte Sinterklaastekst, dan publiceer ik hem op mijn blog!
Schrijfonderwerpen voor groep 1-4
Genre en doel
Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
Vertelling
Doel:
Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen
–       een keer dat je Sinterklaas op straat zag
–       ervaringen met schoenen (allerlei soorten meenemen en breed ervaringen met schoenen laten vertellen)
–       ervaringen met het in- en uitpakken van dingen: cadeautjes, maar ook pakjes voor de post, verhuisdozen, bezorgde pakken, eten dat je meeneemt inpakken, koffers en sporttassen
–       ervaringen met (sinterklaas)snoep en manieren om het te eten / te bewaren
–       een keer dat je op een boot of ander drijvend/varend ding hebt gezeten
–       ervaringen met daken en andere hoge plekken waar je op klom (ladders, trappen, dakgoten, schoorstenen)
–       een keer dat je een paard gezien hebt en wat deed dat paard
Verslag/
Beschrijving
Doel:
Geordend beschrijven van een gebeurtenis of een verschijnsel
–       beschrijf jouw sinterklaasfeest van begin tot eind (kan dus alleen na afloop)
–       cadeautjes tekenen/beschrijven die je niet wilt of die je niet krijgt (prentenboek Kleine Ezel en jarige Jakkie)
–       categorieën cadeautjes of snoepjes maken en beschrijven
–       tekeningen maken van alle kleren die Sint en Piet dragen en deze beschrijven
Procedure
Doel:
Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen
–       instructie voor het op de juiste wijze zetten van je schoen
–       recept voor pepernoten
–       instructie voor jezelf verkleden als sint of piet
–       instructie voor het knutselen van iets (dat echt in de klas gedaan is)
–       instructie voor het aaien van een paard (of ander dier)
Schrijfonderwerpen voor groep 5-8
Genre en doel
Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
Vertelling
Doel:
Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen
–       het moment dat je hoorde/merkte dat Sinterklaas niet bestond (voor oudere kinderen, variant: op basis van het interviewen van volwassenen)
–       iets dat vorig jaar gebeurde tijdens het sinterklaasfeest (op school of thuis)
–       ervaringen met geheimzinnig gedoe bij jou thuis
–       een keer dat je op een dak bent geklommen (of een andere hoge plek)
Verhaal
Doel:
Een onderhoudend verhaal vertellen over een reeks gebeurtenissen
–       verhaal over een probleem waarmee Sinterklaas en/of Piet te maken kregen en hoe dat afliep (Sint wilde zelf wel eens een cadeau; Sint kwam vast te zitten in de lift op pakjesavond; Piet was ineens verdwenen; etc, de kinderen kunnen een lijst met problemen maken) > in tweetallen bedenken en schrijven
Verslag
Doel:
Chronologisch geordend beschrijven van een verschijnsel
–       historisch: waar komt het sinterklaasfeest vandaan (en eventueel ook enkele andere traditionele feesten waarbij mensen elkaar cadeaus geven)
–       historische biografie: het leven en de betekenis van Sint Nicolaas
–       sinterklaas-rituelen chronologisch beschrijven (hoe het altijd gaat bij jullie)
Beschrijving
Doel:
In deelonderwerpen geordend beschrijven van een verschijnsel
–       onderzoek naar soorten verwarming van huizen en hoe vervuilend die zijn (kachels, cv, open haarden, elektrische kacheltjes)
–       beschrijving van de route die Sinterklaas te paard moet afleggen vanuit Spanje naar jouw school (gebruik atlassen en Google maps) en welke obstakels hij dan kan tegenkomen
–       onderzoek naar cadeautjes van onder de 5 euro en hiervan een folder maken
Procedure
Doel:
Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen
–       instructies voor het maken van een surprise (die je zelf een keer echt gemaakt hebt)
–       recept voor speculaas of pepernoten
–       instructie voor het knutselen van iets (dat echt in de klas gedaan is)
–       instructie voor hoe je met een paard op het dak van jouw huis of school kunt klimmen
Verklaring
Doel:
Oorzaken en gevolgen van iets beschrijven
–       hoe komt het dat het Sinterklaasfeest alleen in sommige landen gevierd wordt?
–       gevolgen van teveel pepernoten of marsepein eten
Oproep / verzoek
Doel:
Een doelgroep motiveren om iets te doen
–       uitnodiging voor het sinterklaasfeest op school
–       advertentie met aanbod voor het ruilen van cadeautjes
–       oproep voor het werven van hulpsinterklazen  en pieten
Beschouwing
Doel:
Een kwestie vanuit één of meer gezichtspunten onderzoeken
–       de zwarte piet discussie (beetje gevoelig, alleen oudere kinderen)
–       op welke leeftijd moeten ouders hun kinderen de waarheid over Sinterklaas vertellen (oudere kinderen)?
–       is het goed als kinderen heel veel cadeautjes krijgen bij Sinterklaas (voors en tegens)?
Betoog
Doel:
Standpunt met argumenten onderbouwen
–       kinderen worden gek of in de war gemaakt door al die televisieprogramma’s over Sinterklaas
–       kinderen moeten iets aardigs terugdoen voor Sinterklaas
–       op het dak met een oude man en een paard is veel te gevaarlijk, alternatieven
Respons
Doel:
Je reactie op een boek/film of evenement geven
–       Recensie over een gelezen sinterklaasboek of een sinterklaasprogramma op de tv
–       Wat je dit jaar van de sinterklaasviering vond

Betekenisvol schrijven bij thema’s en zaakvakken

Betekenisvol – dat woord is in onderwijskringen zo vaak gebruikt dat het bijna versleten is. Vaak wordt het begrip geïnterpreteerd als ‘dat kinderen het leuk vinden’ of ‘aansluitend bij de ervaringen van kinderen’. Ik heb in mijn praktijk van schrijven met kinderen ontdekt dat ‘betekenisvol’ meer inhoudt dan ‘leuk’ of ‘bekend’.

De belangrijkste ontdekking is misschien: dat iets niet zomaar, voor iedereen en altijd betekenisvol is, en dat het tijd kan kosten om iets betekenisvol te maken.

Een tweede inzicht is: dat ook onderwerpen die ver afstaan van de dagelijkse leefwereld van kinderen betekenisvol kunnen zijn. Ik hoorde Bert van Oers ooit in een lezing spreken over het verschil tussen persoonlijke en culturele betekenisvolheid. Hij illustreerde dit mooi aan het begrip ‘oma’: je hebt betekenisvolle persoonlijke ervaringen met je eigen oma, maar even interessant en belangrijk is kennis over stambomen en familierelaties, generaties in historisch perspectief (wat is veranderd sinds de jeugd van mijn oma?), de waarde en plaats van grootouders in een cultuur.

Een derde inzicht: zelfs een taak die eerst als ongelofelijk vervelend en zinloos wordt ervaren, zoals schrijven, kan geleidelijk ‘leuk’ (lees: betekenisvol) worden. Dat laatste gebeurt vooral als kinderen geleidelijk meer te weten komen over een onderwerp, als ze erover praten, en als ze steeds beter in staat raken om hun kennis zelf aan anderen over te dragen, in mondelinge of schriftelijke vorm. De motor voor betekenisvolheid is dan het competentiegevoel: ik weet dit en ik kan dit!

Taalonderwijs wordt in mijn ogen betekenisvol als het gekoppeld wordt aan belangrijke inhouden en situaties. Dit is niet alleen belangrijk omdat dat kinderen motiveert voor lezen en schrijven, maar ook omdat het de enige manier is waarop je lezen en schrijven leert: in nauwe relatie met de inhoud.

De schoolse context als een betekenisvolle context
Biedt de school wel genoeg betekenisvolle inhouden? Ik zou zeggen van wel. Kinderen zijn doorgaans enorm geïnteresseerd in de onderwerpen waarover ze op school leren, zoals de Romeinen, ijsberen, wereldgodsdiensten of zwaartekracht. Daarnaast komen ze vaak alleen op school in aanraking met jeugdliteratuur, die ze meeneemt naar allerlei voor hen onbekende situaties en werelden. Van de 7-jarigen blijkt volgens recent onderzoek 68 procent elke dag te lezen. Dat moet dus wel interessant zijn…

De schoolse context van zaakvakken en jeugdliteratuur wordt voor kinderen betekenisvol als ze er nieuwsgierig naar mogen zijn, er vragen over mogen stellen, er langere tijd actief mee bezig mogen zijn en er steeds nieuwe kennis over opdoen. Daar kan het taalonderwijs bij helpen, door interessante gesprekken te organiseren en rijke teksten aan te bieden over al die onderwerpen. En door kinderen er heel vaak zelf teksten over te laten schrijven.

In goed 21ste eeuws taalonderwijs begin je met het delen van interessante ervaringen, mooie boeken, actuele nieuwsberichten, belangrijke zaakvakkennis, boeiende vragen. Taalervaring, taalkennis en taalplezier bloeien op als kinderen daarmee aan het werk gaan. Zie je dit effect ook in hedendaagse taallessen volgens het stramien van een taalmethode? Dat hoor ik zelden, zoals ik in een vorig blog beschreef.

In feite is dit werken vanuit inhoud het omgekeerde van wat in taallessen uit taalmethodes gebeurt. In plaats van een onverwachte tekst voor je neus te krijgen met een reeks te beantwoorden vragen, zoeken kinderen samen met de leerkracht vanuit hun belangstelling voor een onderwerp naar een tekst en naar specifieke informatie daarin. In plaats van een uit de lucht vallende schrijfopdracht te krijgen met een lijstje eisen en daarna correctie door de leerkracht, vloeien zinvolle schrijftaken voort uit een interessant gesprek, een zaakvakles of een onderzoek, en worden die teksten gezamenlijk besproken. Ook de directe koppeling van lees- en schrijfactiviteiten binnen eenzelfde thema kom je in taalmethodes zelden tegen.

Het zorgt niet alleen voor meer plezier en belangstelling – het is voor kinderen zeer betekenisvol als ze zich in de schoolse context van de zaakvakken met taal leren redden. Het bepaalt voor een groot deel hun schoolsucces.

Schrijven voor en over spreekbeurten
Een voorbeeld uit de praktijk: in een bovenbouwgroep houden kinderen elke week spreekbeurten over zelfgekozen onderwerpen, van beugels tot het heelal, Egypte, bijen of milieuvervuiling. Ze zijn stuk voor stuk enorm betrokken bij de informatie die ze hebben gevonden en die ze aan hun klasgenoten willen overbrengen. De leerkracht heeft dit aangegrepen om gedurende langere tijd te werken aan het schrijven van overzichtelijke informatieve teksten. Ze heeft aan de hand van voorbeeldteksten laten zien dat informatieve teksten vaak beginnen met globale informatie over het onderwerp, en dat dan paragrafen over allerlei aspecten van dat onderwerp volgen. Ze laat met voorbeelden zien dat je ook in informatieve powerpoints vaak zo’n indeling ziet in inleiding en deelonderwerpen.

Dat is niet voor alle kinderen nieuw: de sterke lezers in de groep hebben dat zelf al ergens opgepikt en ze gebruiken een dergelijke indeling als vanzelf in hun presentaties. Maar voor een grote groep kinderen is het nog erg lastig. In hun powerpoints maken ze vaak onlogische indelingen en bij het schrijven van informatieve teksten breien ze lange lappen tekst zonder structuur. De leerkracht leert alle kinderen werken met een grafisch schema, waarin ze allerlei feiten kunnen onderbrengen voordat ze met schrijven beginnen.

Werken met een schrijfschema bij een tekst over het heelal
Een aantal weken komt steeds dezelfde volgorde van activiteiten terug:
–       een kind houdt een spreekbeurt over een eigen onderwerp met hulp van een zelf opgestelde powerpoint,
–       de luisterende kinderen maken daarvan aantekeningen
–       na het luisteren praten ze in groepjes met behulp van het schema over de paragraaf-indelingen van de spreekbeurt/powerpoint
–       alle kinderen schrijven over het onderwerp van de gehouden spreekbeurt een eigen, nieuwe tekst, met behulp van een zelf ingevuld schrijfschema en (voor de sterkeren) zelf gevonden aanvullende informatie
–       De leerkracht laat versies van die teksten in meerdere korte klassikale tekstbesprekingen terugkomen, zodat kinderen de tijd krijgen om te leren waar het om gaat bij een informatieve tekst.

Wat kinderen zo geleidelijk leren is: ‘als een wetenschapper’ praten, denken, lezen en schrijven over voor hen belangrijke onderwerpen. De betrokkenheid is hoog, ze lezen allerlei teksten in het kader van een onderwerp, ze schrijven zich een hoedje, en het allerbelangrijkste: de zwakkere schrijvers worden niet losgelaten maar krijgen instrumenten in handen om een goede informatieve tekst te schrijven. Dat is voor hen zeer betekenisvol. Bij elk volgend zaakvakonderwerp kan de opgedane kennis over het schrijven van een informatieve tekst terugkomen en verdiept worden.

Een zee van schrijfonderwerpen
Schrijven bij de zaakvakken gebeurt al wel, zeker op scholen die thematisch werken in blokken van meerdere weken. Maar het wordt zelden gezien als schrijfonderwijs. Net zoals lezen bij de zaakvakken niet gezien wordt als begrijpend leesonderwijs. Juist in het basisonderwijs, waar één leerkracht alle vakken geeft, zouden de voordelen van zo’n koppeling van vak- en taalonderwijs veel beter benut kunnen worden.

Ik merk al heel lang dat leerkrachten zich het hoofd breken over goede schrijfonderwerpen. Waarover kunnen we de kinderen nu weer eens laten schrijven? Dan wordt bij tijdgebrek gemakkelijk gegrepen naar de stellessen van de methode. Maar ook de schrijvers van die lessen hebben zich het hoofd zitten breken: wat zullen we nu weer eens bedenken?
Al dat hoofdbreken is helemaal niet nodig! Binnen belangrijke thema’s en zaakvakonderwerpen vind je een zee van uitdagende schrijfonderwerpen. En omdat je met die onderwerpen al bezig bent in je groep, is het voor kinderen gemakkelijker om erover te schrijven. De genre-indeling uit mijn boek kan helpen bij het ontwerpen van schrijfopdrachten, en ervoor zorgen dat je als leerkracht bewust bezig bent met een belangrijk aspect van schrijfvaardigheid, dat je steeds kunt laten terugkomen. Betekenisvoller kan het niet.

 

 

Hoe komt het toch dat taalmethodes zo irritant zijn?

Ha, misschien werd je getriggerd door de titel van deze blogpost! Omdat je je ook ergert aan taalmethodes, of gewoon omdat het een nogal suggestieve vraag is, of juist omdat je een medewerker bent van een van de nieuwste taalmethodes in onderwijsland en je die methodes heel effectief vindt. Ik voel al jaren irritatie over taalmethodes, vooral over de schrijflessen, en ik wil dat gevoel eens onderzoeken. Zijn die peperdure lespakketten echt zo irritant, of is dat gewoon mijn persoonlijke hang-up, en zijn ze hun geld dubbel en dwars waard?

Vroeger waren taalmethodes echt verschrikkelijk als het ging om schrijflessen, meestal stellessen genoemd. Dat wil zeggen dat je de raarste, moeilijkste en saaiste schrijfonderwerpen tegenkwam, en vrijwel geen gerichte didactiek of procesbegeleiding. Kinderen moesten bijvoorbeeld schrijven over wat ze zouden doen als ze de loterij wonnen, of de baas van de wereld zouden zijn, of een marsmannetje dat op aarde landt. Of ze moesten een verhaal afmaken. Of, ook heel saai: reclameteksten schrijven over verzonnen producten en uitnodigingen voor verzonnen feesten. In de handleiding voor de leerkracht vond je weinig aanwijzingen voor de didactiek en tekstbesprekingen kwamen al helemaal niet voor. In de handleiding van Zin in Taal uit 2013 las ik zelfs nog de zin

Van echte instructie is in de lessen schrijven (nog) geen sprake. In plaats daarvan verzamelen de leerlingen tijdens de instructiefase stof om over te schrijven.

Een opmerking waar een bekende misvatting over schrijven achter lijkt te zitten, namelijk dat echt onderwijs in schrijven eigenlijk niet mogelijk is, dat je schrijven vanzelf, al doende leert, of dat je er gewoon talent voor moet hebben en anders wordt het toch nooit wat. Tegenwoordig richten taalmethodes zich wat meer op een stapsgewijze opbouw van het schrijfproces, en zijn de opdrachten iets minder afgezaagd. Maar de handleidingen zijn nog steeds niet erg helder over instructie en begeleiding.

De vergeefsheid van handleidingen en werkbladen

Dat brengt me op mijn voornaamste bezwaar tegen stellessen uit taalmethodes: vage handleidingen geven leerkrachten weinig concreets in handen waarmee ze hun leerlingen echt kunnen leren schrijven. Misschien kan dat ook wel niet via een handleiding. In feite gaat het om simpele principes, zoals praten over de inhoud van teksten, over eerste versies van kinderteksten en over manieren om in een tekst je schrijfdoel steeds beter te bereiken. Hoe je effectief met die principes werkt, hangt echter helemaal af van de interactie in jouw specifieke groep. En ook van hoeveel jij als leerkracht zelf weet van tekstsoorten en schrijfprocessen. Dat kunnen methodemakers niet voorspellen, en meestal hebben ze er ook te weinig praktijkervaring mee. Ze gaan uit van lesmateriaal waarmee kinderen zelf kunnen werken en waar leerkrachten zo weinig mogelijk tijd in hoeven te steken. Het gevolg: deprimerende werkboekjes, vervelende opdrachten en veel te algemene schema’s.

 

Die werkbladen, opdrachten en invulschema’s werken naar mijn idee niet. Kinderen zijn er zo aan gewend dat ze ze op de automatische piloot gaan invullen en niet meer zelf nadenken, zeker niet de zwakkere schrijvers die dat juist zouden moeten doen. Ook zijn ze geen goede basis voor gesprekken over wat kinderen geschreven hebben. Praten over een werkblad, kan het minder inspirerend? Ook leerkrachten hebben daar geen zin in, schat ik in.

Schrijven gaat over iets te melden hebben, daar al pratend met elkaar achter komen, uitproberen hoe je dat schriftelijk kunt verwoorden, dit delen met lezers, lezen wat een ander te melden heeft, aan je tekst prutsen en sleutelen, tevreden zijn met elk nieuw resultaat. Dat alles begeleid door een responsieve leerkracht die interesse heeft in jouw tekst, die meeschrijft en dat hardop denkend voordoet. Op de scholen die zelf schrijflessen zijn gaan ontwerpen zie ik dat voor mijn ogen met succes gebeuren. Bepaald een ander beeld dan een lokaal vol kinderen die stil achter hun tafel werkbladen invullen.

Even een voorbeeld. Een student vroeg me om hulp bij een opdracht uit de taalmethode, waarbij kinderen een advertentie moesten schrijven. Zie de sombere werkbladen hierboven. Samen bedachten we hoe leuk het zou zijn om met kinderen in een taalronde te praten over spullen thuis die eigenlijk wel weg konden, zoals speelgoed waar je nooit meer mee speelt, een stoel of jurk die je niet meer mooi vindt, of een cavia waarvoor je allergisch blijkt te zijn. En dan te bedenken hoe je die spullen zo zou kunnen beschrijven dat een lezer denkt: dat moet ik hebben! Hoe interessant zou het zijn om dan verschillende teksten te bespreken op het criterium ‘aantrekkelijk maken’. En om eens te kijken naar hoe mensen dat op Marktplaats proberen te doen. Hop, de leukste schrijfles ter wereld is geboren…

Wat vinden kinderen van taalmethodes?

Dan is er nog het belangrijke punt van hoe kinderen tegenover taalmethodes staan. In verslagen van mijn studenten kom ik verontrustend vaak tegen dat dat niet erg positief is.

Citaten:

‘Door lessen te ontwerpen die niet uit de methode komen probeer ik de leerlingen extra betrokken te maken.’

‘De leerlingen waren erg enthousiast toen ik vertelde dat we een schrijfles gingen doen die niet te maken had met de methode.’

‘De leerlingen werken niet (vaak) buiten de methode en vinden daardoor het taalonderwijs saai.’

Zou het kunnen dat kinderen dezelfde irritatie voelen bij taalmethodelessen als ikzelf? Ik zie ineens van die jongetjes voor me, die met tegenzin korte zinnetjes invullen op werkbladen – maar die in een totaal andere les ineens wel heel erg zin hebben om over planeten te schrijven. Die jongetjes zijn in mijn ogen precies degenen op wie het schrijfonderwijs gericht zou moeten zijn. En op meisjes natuurlijk. Motiveren staat op nummer 1 als het om schrijven gaat.

Groep 6 schrijft over waarnemingen onderweg

 

Het effect van taalmethodes op leerkrachten

Ik durf wel te beweren dat taalmethodes met hun gefragmenteerde werkbladlessen het inzicht van leerkrachten in taalontwikkeling, en dus ook in leerlijnen, tegengaan. Dat komt niet doordat er in die taalmethodes geen leerlijnen zijn opgenomen. Integendeel, zeker de nieuwste methodes besteden in hun handleidingen uitgebreid aandacht aan referentieniveaus, tussendoelen en doorlopende leerlijnen voor de belangrijke taaldomeinen. Het punt is dat deze handleidingen niet gelezen worden. Het is sowieso de vraag of aanwijzingen die verder gaan dan pure lesinstructies ooit door een leerkracht gelezen worden. Een van de belangrijkste redenen om met taalmethodes te werken is tijdnood – tijd om je elke keer in de handleiding te verdiepen is er dan natuurlijk ook niet.

Heeft iemand eigenlijk wel eens de effectiviteit van taalmethodes onderzocht? Als iedereen ermee werkt, de inspectie methodes regelmatig aanbeveelt, en loslaten kennelijk heel erg eng wordt gevonden – dan zou toch vast moeten staan dat het werkt, dat kinderen taalvaardiger worden van de taalmethodeprogramma’s? Anneke Smits en Erna van Koeven betwijfelen dat in hun blog: ‘Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.(…) In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen.’

Als je dan toch met taalmethodes wilt werken, zou ik voor het domein schrijven zeggen: in plaats van saaie of net verkeerde lessen uit de methode met moeite om te vormen tot leuke en relevante lessen, draai het om en kijk of je voor de leerlijn schrijven waarmee je op dat moment bezig bent nog leuke lesideeën uit methodes kunt halen. Dat betekent dus dat je inzicht moet hebben in zo’n leerlijn en ook in de staat van schrijfvaardigheid van jouw groep. En dat je daarnaast kunt en durft werken met een aantal simpele didactische principes voor goed schrijfonderwijs, zoals die ik aanbied in mijn boek Iedereen kan leren schrijven.

Ik citeer met instemming René Berends:

In het onderwijs geldt de noodzaak voor leraren niet alleen volgend te zijn, niet alleen uit te voeren wat anderen bedacht hebben. Met het taalonderwijs als voorbeeld, gaat het namelijk niet over de creativiteit van de taalmethode, niet over de inzet van bewezen effectieve ‘what works’-aanpakken in het taalonderwijs, maar om kinderen te laten stralen. En daarvoor zijn niet zo zeer die generieke ideeën, aanpakken en materialen nodig, maar de creativiteit van de leraar om in zijn onderwijs af te stemmen op de leerlingen. Hij kent immers de voorkeuren en interesses van zijn kinderen en de omstandigheden van het moment en die vragen telkens weer om aanpassingen.(…) Hij dient geen doorgeefluik te zijn, maar een vertaler. Alle inzichten die hem aangereikt worden, moet hij tot een arrangement maken, waarmee hij optimaal afstemt op zíjn groep, op dát moment in zíjn lokaal. En met al die meepraters aan de zijlijn, is er toch maar één die dat afstemmen op de eigen omstandigheden van de leerlingen kan, de leraar zelf. 

(Berends (2015). Column: De vrijheid van taalonderwijs in het geding. In: Tijdschrift Taal, jrg. 6, nr 9, p.36)

Dit citaat doet me beter begrijpen dat het allemaal niet ligt aan de vorm van taalmethodes of de intenties van de schrijvers ervan. Hoe leuk en verantwoord ze ook zijn opgezet, ze vergroten allemaal het risico van de leerkracht-als-doorgeefluik. En de daarbij horende onzekerheid in het eigen vermogen om goed schrijf/taalonderwijs te geven. Ik heb het! Dat is dus wat me irriteert. Schrijven met kinderen is heel erg leuk en er zijn zoveel geschikte momenten voor. Begin met de eenvoudige werkvorm taalronde, kijk goed wat er gebeurt en doe het dan nog een keer. Misschien bekijk je je taalmethode daarna met heel andere ogen.

 

 

 

Schrijven over je vakantie en hoe leuk dat kan zijn

    

Lekkere vakantie gehad? Die vraag zal in de komende weken heel vaak gesteld worden, op allerlei werkplekken, tussen vrienden en buren die elkaar na een lange of kortere vakantie weer tegenkomen. Ook in alle nieuwe groepen op de basisschool hangen die zes schoolloze weken als een regenwolkje in het opgeruimde lokaal, boven de kring met kinderen die je verwachtingsvol aankijken. Wat ga je ermee doen, met al die ervaringen van al die kinderen? Laat je ze vertellen, en wat kunnen ze dan vertellen? Over wat ze op een strand van zand of stenen gemaakt hebben, of hoe ze zich verveeld hebben in de auto, of over een nieuwe vriend op de camping? En dan de kinderen die veel voor de tv of de computer gehangen hebben, of weken bij oma bivakkeerden omdat hun ouders werkten? Het is heel voorstelbaar dat je er iets mee wilt doen. Veel leerkrachten laten de kinderen in de eerste week over hun vakantie schrijven. Dat is op zich een goed idee, ze zitten tenslotte vol met verhalen. Het punt is: hebben ze die verhalen zomaar paraat, en hebben ze wel zin in dat schrijven?

Mijn vraag aan jou als leerkracht is: zou jij er zelf zin in hebben? Ik nodig je uit om met mij mee te denken over leuke manieren om over de vakantie te schrijven, met behulp van een taalronde. Wat ik zelf altijd doe, is eerst bij mezelf nagaan wat ik eigenlijk voor herinneringen heb aan de afgelopen weken. Het is een lange tijd, die vier, vijf of zes weken. Ik heb van alles gedaan en in mijn hoofd zweeft dat allemaal door elkaar en lijkt het of ik heel veel ben vergeten. Tegen collega’s die ik in de gang tegenkom zeg ik al gauw dingen als: ‘ik was drie weken in Frankrijk, ja was heel erg leuk, het weer was wel wisselend,’ of: ‘we hebben gewandeld in Bretagne, en daarna zaten we nog in een huisje, hartstikke uitgerust, en jij?’ Ook kinderen hebben de neiging om een chronologisch overzicht te geven van alle plekken waar ze geweest zijn en dan op te sommen met wie. Eigenlijk zegt dat niks en het is dus saai om naar te luisteren. Even saai om er op die manier over te schrijven.

Ik probeer anders te denken, door er even voor te gaan zitten en te wachten wat er in mijn hoofd opduikt aan beeld. Ineens komt bij me op hoe we op een dag in de regen liepen en alsmaar zochten naar een droog plekje om onze broodjes op te eten, maar alles was nat, en hoe lastig het toen was om staande onder een boom die broodjes uit de rugzak te halen zonder dat je iets kon neerzetten. We moesten de hele tijd dingen voor elkaar vasthouden terwijl de ander dan bijvoorbeeld een stukje kaas afsneed of een pakje probeerde open te krijgen. Ik zie het weer helemaal voor me en voel weer die doornatte jas die net niet doorlekte, en hoe stoer het eigenlijk was om de hele dag niet te gaan zitten. Dit is een goed verhaal, denk ik, dat ga ik in de kring vertellen. En dan ga ik vragen aan de kinderen: wie herinnert zich ook nog iets dat je in de vakantie in de regen gedaan hebt? Daar gaan zeker verhalen op komen, en niet alleen van degenen die ver weg zijn geweest.

Chronologische overzichten van vakanties zijn niet interessant, kleine concrete vakantie-ervaringen wel. Daar komt bij dat het geheugen door beelden geactiveerd wordt: als ik denk aan dat bos in de regen, floept ineens ook in mijn hoofd dat we steeds twee meisjes tegenkwamen onderweg, soms liepen ze ons voorbij en soms wij hen, en een week later kwamen ze ons tegemoet op een bergpaadje aan de andere kant van het schiereiland en hebben we even staan praten. Daar denk ik aan door dat andere verhaal. En zo kan het ook werken in de vertelkring. Ik kan dit verhaal óók vertellen en dan vragen: wie is ook iemand tegengekomen in de vakantie? Het kan heel interessant worden en schrijven wordt makkelijker, als je kinderen eerst stuurt naar de kleine, concrete herinneringen die ze allemaal hebben maar die niet zomaar vanzelf opkomen.

Hier mijn recept voor de voorbereiding en uitvoering van een taalronde over de vakantie:

1.     Ga rustig zitten (desnoods met een vriend of huisgenoot erbij om mee te sparren) met een kopje thee en laat de kleine herinneringen aan je vakantie in je hoofd opkomen. Gebruik eventueel de foto’s die je nog op je telefoon hebt staan als trigger. Elke nieuwe herinnering schrijf je kort in 1 zin op een lijstje.
2.     Als er tien ervaringen op je lijstje staan, vertel je aan iemand over enkele daarvan, zo concreet mogelijk, zodat het weer helemaal terugkomt in je hoofd. Onderdruk de neiging om je hele vakantie te gaan samenvatten, blijf bij één kleine, korte, concrete ervaring! Zo heb je voorbereid wat je in de kring ook aan de kinderen kunt vertellen.
3.     Schrijf nu bij elke ervaring op je lijstje een vraag die begint met ‘wie heeft ook…?’ bedoeld om kinderen te helpen op net zulke kleine, concrete ervaringen te komen en ze uit te nodigen daarover te vertellen.
4.     Neem je lijstje mee de kring in en trek 20 minuten uit voor een ‘wie-heeft-dat-ook-gehad’-kring, met als doel: zoveel mogelijk kinderen kort, concreet laten vertellen over een kleine ervaring. Vermijd spectaculaire zaken als pretparken, zwemparadijzen of Eiffeltorens, tenzij het gaat over iets klein dat daar gebeurde. Laat kinderen elkaar vragen stellen.
5.     Als alles borrelt, laat je de kinderen lijstjes maken van 3 à 5 ervaringen in 1 zin, of (in groep 1-3) tekenlijstjes: drie plekken tekenen die ze zich nog goed herinneren omdat er iets gebeurde, of drie voorwerpen waarmee ze op vakantie iets gedaan hebben
6.     Laat ze een daarvan kiezen en aan hun buur zo precies mogelijk vertellen hoe het ging
7.     Schrijven maar, in de onderbouw: tekenen maar en de juf schrijft erbij
NB. Doe zelf mee! Als alles klaar is, moment plannen voor een voorleesronde met vragenstellen.

Veel plezier met de start van het schooljaar!

Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?

Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid.
Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen werden tot nu toe eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en tegenwoordig gebeurt dat door de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
 
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband. Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroom over de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt.  Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Lees in de zomervakantie nog eens de posts van het afgelopen schooljaar, en laat je inspireren! Hieronder de onderwerpen:

 

 

In alles zit een structuur, ook in een tekst

Je hoort wel eens dat er twee typen schrijvers zijn: beeldhouwers en architecten. De beeldhouwers beginnen aan de buitenkant: in een blok steen of hout beginnen ze ergens te hakken of te beitelen, en geleidelijk komt de vorm er als geheel uit. De architecten denken vanuit de binnenkant en maken eerst een fundament en een soort bouwskelet, waar de rest van een gebouw aan wordt bevestigd. Als schrijver herken ik dat wel: het verschil tussen gewoon ergens beginnen met schrijven en eerst een structuur voor mijn tekst bedenken. Maar wat ben ik dan zelf: een beeldhouwer of een architect? Daar kom ik niet uit. Met mijn blogs begin ik gewoon ergens. Al gauw krijg ik het gevoel dat het alle kanten op gaat en roep ik mezelf een halt toe. Wat wil je nou, vraag ik mezelf af. Denk nou eerst eens even na. En dan ga ik over de structuur nadenken. Ik ga bijvoorbeeld tussenkopjes bedenken en schuiven met de volgorde daarvan. Tot ik het contact met de inhoud ineens weer kwijt ben. Dan ga ik gewoon weer ergens aan schrijven.

Een structuur zie je niet maar hij zit er wel

Hoe zit dat bij kinderen, jonge beginnende schrijvers? Het is mijn ervaring dat schrijvende kinderen van 6 tot 12 jaar niet uit zichzelf bezig zijn met de structuur van hun tekst. Ze beginnen gewoon, vanuit de spreektaal die ze direct in hun hoofd horen, te schrijven. Dat kost de meesten al denkkracht genoeg. En het is ook de beste eerste stap op het pad van schrijfontwikkeling: gewoon opschrijven wat je spontaan verteld hebt, aan een ander of in je hoofd.

  

Toch is een goede structuur een van de kwaliteitskenmerken van goede teksten. En als je erover nadenkt, zit in bijna alles een structuur: in een mens, in een huis, in een auto. Zonder die structuur zou alles als een pudding in elkaar zakken. Er zou geen samenhang meer zijn tussen de verschillende onderdelen. Het punt is dat je de structuur niet meteen ziet. Je moet ervoor onder de oppervlakte kijken, en je een voorstelling kunnen maken van dat onzichtbare. Geoefende schrijvers kunnen dat.

Vertelstructuren

Als kinderen vanuit de spreektaal schrijven, wil dat niet zeggen dat ze structuurloos schrijven en dat er totaal geen samenhang zit in hun teksten. Een chronologische structuur wordt met de paplepel ingegoten: als ouders kinderen verhaaltjes vertellen en voorlezen. Het eerste dat je kinderen ziet doen in teksten, is zinnen chronologisch aan elkaar rijgen met behulp van het voegwoord ‘en’ of de signaalwoorden ‘en toen’. Dat laatste wordt nogal eens afgekeurd door leerkrachten, die zelf ook hebben geleerd dat twee keer ‘en toen’ achter elkaar niet mag in een tekst. In feite is het de weerslag van de innerlijke verteller, die in spreektaal een chronologische structuur hanteert, waarin gebeurtenissen aan elkaar geregen worden als een ketting.

Soms bouwen kinderen de vertelling uit tot een echte verhaalstructuur waarin je naast de chronologische ketting een oriëntatie, een complicatie en een afloop kunt herkennen, zie het voorbeeld hieronder.

Hoewel de verhaalstructuur al gecompliceerder is, zijn kinderen er vaak al jong mee vertrouwd (een goede mop heeft bijvoorbeeld ook een verhaalstructuur). Alle andere vormen van tekststructuur zijn voor kinderen veel minder vanzelfsprekend – waarschijnlijk omdat die in de dagelijkse spreektaal veel minder duidelijk voorkomen.

Tekststructuren

Zakelijke, informatieve teksten, die je veel tegenkomt bij de zaakvakken, hebben meestal een ordening in inleiding en deelonderwerpen. Een instructietekst is meestal gestructureerd in benodigdheden en opeenvolgende stappen. En een betoog of beschouwing hangt aan een overzichtelijke indeling van standpunt, argumenten en conclusies. Als je al vele opleidingen hebt doorlopen is de kennis van zulke structuren voor jou een tweede natuur geworden, je hoeft er niet diep over na te denken en je herkent ze in teksten. Dat is voor kinderen niet zomaar het geval.

Een interessante vraag is op welke leeftijd kinderen in staat zijn om met een onderliggende structuur te werken als ze gaan schrijven. Kunnen ze al voorafgaand aan het schrijven al over een structuur nadenken, of pas achteraf? Moeten we ze aanmoedigen om te gaan beeldhouwen, of om als een architect eerst eens een raamwerk te maken? Het is verleidelijk om te beweren dat jonge kinderen vooral beeldhouwen (of een beetje vrij kleien) en dat de architectuur iets van de bovenbouw is. Maar dat klopt niet helemaal met mijn ervaring. Ook jonge kinderen kunnen patronen herkennen, bijvoorbeeld in prentenboeken waarin herhalingen of reeksen of opsommingen voorkomen (zie bijvoorbeeld herhalingen in RupsjeNooitgenoeg). En procedurele structuren komen zoveel voor in het dagelijks leven dat ook jonge kinderen er vertrouwd mee zijn, denk maar aan spelregels of instructies op school (zet eerst je stoel op tafel, loop dan naar de gang en pak je jas).

Maar ze hebben wel hulp nodig om zich van die patronen bewust te worden. Als een leerkracht patronen in teksten zichtbaar maakt en bespreekt, kunnen ze op basis daarvan een model vormen waarin kinderen ook zelf gaan schrijven. Bijvoorbeeld door te werken met tekeningetjes die een oriëntatie, een complicatie en een afloop weergeven, en dan pas te gaan schrijven. Of door te werken met een vraag-en-antwoord-structuur in teksten over kennisonderwerpen. Dat alles mag natuurlijk niet remmend werken op het schrijfplezier en de wil om gewoon ergens te beginnen! Het is dus een beetje zoeken naar wat een kind aankan qua abstractievermogen. Imitatie van een gegeven structuur is misschien wel de eerste stap. En voor de bovenbouw ligt een connectie met leesstrategieën als scannend en globaal lezen voor de hand.

Denken over tekststructuur

Een andere manier om hiermee om te gaan kan zijn: teksten pas na het spontaan schrijven van een eerste versie op structuur bespreken en herschrijven. Kernvragen zijn dan bijvoorbeeld: staat alles op de goede plek? Of kunnen we beter iets verplaatsen? Is dit een logisch begin? Of ontbreekt daar nog iets aan? Vanaf groep 5 ongeveer kan dat leiden tot het verplaatsen of toevoegen van stukjes tekst, zoals je ziet in onderstaand voorbeeld, waarin een kind met pijlen aangeeft hoe stukjes van plaats moeten ruilen – een bewijs dat hij/zij over de structuur van de tekst heeft nagedacht.

In een groep 7 liet de leerkracht de kinderen een oefening doen met een in stukjes geknipte tekst die in groepjes op volgorde gelegd moesten worden. Het daaropvolgende klassegesprek, waarin kinderen hun volgordes moesten verantwoorden, was de start van een instructie over de structuur van informatieve beschrijvingen. Daaraan werd meerdere weken gewerkt. De begrippen ‘paragraaf’ en ‘deelonderwerp’ werden geleidelijk duidelijk.

Werken met een schrijfschema

Vanaf groep 5-6 ontstaat doorgaans het abstractievermogen dat nodig is om al vóór het schrijven na te denken over de opbouw van een tekst. Dan kan je af en toe gaan werken met schrijfschema’s of schrijfkaders.

Werken met schrijfschema’s is tricky business. Voor je het weet beschouwen kinderen een schema als een soort invulformulier en denken ze zelf helemaal niet meer na. Denk aan de wie-wat-waar of inleiding-kern-slot schemaatjes die methodes vaak hanteren. Het is zeer de vraag of het invullen daarvan leidt tot werkelijk leren over tekststructuur. Mijn eigen hypothese daarover is: not (niet). Werkbladen met voorgedrukte invulschema’s maken dom en lui. Kinderen zouden zelf zulke schema’s moeten maken en daarover terugkerend praten met hun leerkracht en met maatjes. Zou iemand dat eens wetenschappelijk kunnen onderzoeken?

Dit gezegd hebbende, wil ik het werken met schrijfschema’s in de bovenbouw bepaald aanbevelen! Waarbij schema’s samen op het bord en in groepjes gemaakt worden en besproken, ongeveer zoals ook wel gebeurt met mindmaps. Ik zal er in latere blogs op terugkomen.

Verwarring over inleiding-kern-slot

Tot slot nog even over het universele structuurmodel dat in het basisonderwijs vaak gebruikt wordt: inleiding – kern – slot. Ook wel: begin – midden – eind. Dit model kom ik zo vaak tegen dat het lijkt of bijna niemand verder is gekomen met nadenken over tekststructuur na de basisschool. Het wordt ingezet bij alle tekstsoorten en genres, als een verondersteld hulpmiddel. Kinderen doen vervolgens een gooi naar wat zij denken dat past in een inleiding, een kern en een slot. Leerkrachten rommelen een beetje met hun eigen opinie daarover. Vaak wordt tijdens lessen niet duidelijker wat nu bedoeld wordt met de drie abstracte begrippen inleiding, kern en slot. Ik denk zelf dat een op genres gebaseerde aanpak hierin helderheid kan scheppen. Wat je precies bedoelt met een inleiding, een kern en een afsluiting van een tekst hangt af van het doel (lees: genre) van die tekst. Dit heb ik hierboven al enigszins aangestipt en ga ik proberen verder te illustreren in een volgend blog!

 

 

Een virtuele taalronde, kan dat?

Gisteren gaf ik voor het eerst mijn webinar over schrijfonderwijs op de basisschool. Een spannende en interessante ervaring. Ik was vooral benieuwd of het mogelijk zou zijn online een soort taalronde te doen. Ik stelde me voor hoe mensen door het hele land heen virtueel met elkaar in een vertelkring zaten, weliswaar ieder achter hun eigen schermpje, maar toch, in verbinding met elkaar en nieuwsgierig naar elkaars belevenissen.
 Het werkte anders dan in een echte kring, maar het werkte! Zo krachtig is het effect van de kern van de taalronde: met anderen uitwisselen over gewone, dagelijkse ervaringen, zonder dat het spectaculair hoeft te zijn, ervaringen van elkaar herkennen en elkaar zo op nieuwe gedachten brengen. En daarmee materiaal naar boven halen om over te schrijven. Zie hieronder hoe dat er in chat-vorm uitzag:

 

Het was natuurlijk wel jammer dat de deelnemers elkaars bijdragen niet konden horen of lezen, en moesten afgaan op wat mijn maatje Petra en ik voorlazen. Juist het op elkaar reageren met vragen werkt sterk in vertelkringen; het zorgt ervoor dat een verhaal verdiept wordt met allerlei details. Dat effect werd toch een beetje zichtbaar toen de deelnemers vragen stelden aan Petra, nadat zij vertelde hoe haar hond wel eens ontsnapt als de voordeur open staat:
en Petra daarop via de microfoon antwoordde.
Wat ik wilde laten ervaren is een belangrijk principe van schrijfonderwijs op de basisschool: hoe belangrijk het is om de tijd te nemen voor het tot leven brengen van interessante inhoud voor teksten, en voor herhaalde pogingen om die inhoud eerst mondeling, met hulp van anderen onder woorden te brengen.
Een deelnemer vroeg me of dit allemaal niet veel te lang duurt voor de Cluster 4-kinderen waarmee hij werkt. Dat zijn, weet ik nu, kinderen met ernstige gedragsstoornissen. Diezelfde vraag krijg ik vaker, meestal met verwijzing naar ‘speciale’ typen kinderen: drukke, taalzwakke, anderstalige, dyslectische, getraumatiseerde of anderszins bijzondere kinderen. Ik denk dat taalrondes over ervaringen juist voor kinderen met weinig zelfvertrouwen, van wie weinig verwacht wordt, belangrijk kunnen zijn. Bij zulke kinderen is de schrijfdrempel torenhoog. Juist met hen is het belangrijk om eerst in gesprek te raken over doodgewone, dagelijkse ervaringen, en zo snel mogelijk na het vertellen aan het schrijven te gaan. Dat dit geen urenlang kringgesprek moet worden lijkt me duidelijk. Het gaat niet om hoe lang het duurt, maar om de inhoud en de vertelsfeer.
Wat een leerkracht kan leren, is goede onderwerpen vinden om over te vertellen, en goede vragen leren stellen om dat interessant te houden. Ook kinderen moeten leren over iets gewoons te vertellen, naar elkaar te luisteren en vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Vervolgens zijn tempo en timing belangrijk. Mijn antwoord is dan ook: geef jezelf de kans om dit productief te leren maken in de groep kinderen waarmee jij werkt! Laat je niet afschrikken als het niet meteen geweldig gaat! En last but not least: leer met kinderteksten omgaan alsof het kostbaarheden zijn met een uiterst interessante boodschap, juist bij kinderen die denken dat ze niks kunnen. Ik ga er nog op terugkomen in mijn blog.
Herkansing
Ik kreeg enthousiaste reacties op het webinar, waarin ik de deelnemers wilde laten kennismaken met de basiswerkvorm van de taalronde en met vuistregels voor goed schrijfonderwijs. Ik kreeg ook veel mailtjes van mensen die teleurgesteld waren dat ze niet konden meedoen.
Wie weet ga ik het nog een keer doen.

De taalronde als basiswerkvorm voor schrijven

 

 

 

 

 

 

 

Hoe krijg je een groep kinderen binnen een uur gemotiveerd aan het schrijven, ongeacht hun niveau van taalvaardigheid?
Daarvoor bestaat een ijzersterke werkwijze onder de naam ‘taalronde’. Deze werkwijze hebben we met collega’s in vele tientallen jaren praktijkwerk ontwikkeld, eerst op de Taaldrukwerkplaats en later bij de Stichting Taalvorming. In mijn boeken neemt de taalronde een centrale plaats in. Inmiddels heeft de taalronde ook een serieuze plek gekregen in meerdere handboeken over taalonderwijs op de basisschool (zie bijvoorbeeld Portaal, 2014 p 119-120, 226  en 230) en hebben meerdere pabo’s de werkwijze opgenomen in hun programma. Je kan wel zeggen dat de taalronde alle onderwijshypes van de afgelopen 40 jaar heeft overleefd!

Leerkrachten die voor het eerst met deze aanpak kennismaken zijn vooral verrast door wat ze hun kinderen ineens zien doen: geïnteresseerd met elkaar praten, en dan zonder aarzeling op hun blaadjes duiken. Zelfs degenen die bij schrijfopdrachten uit de taalmethode meestal beginnen te zuchten of wanhopig om zich heen gaan kijken. Zelfs de zeer zwakke schrijvers. Zelfs de nieuwkomers met weinig taal. En dat is wat je wilt als leerkracht: motivatie, zelfvertrouwen, plezier bij iedereen. Schrijven kan leuk zijn, iedereen kan het leren, dat is wat de taalronde vaak onmiddellijk laat zien.

Het geheim van de taalronde
Tja, wat is het geheim? Het klinkt bijna magisch. Dat is het natuurlijk niet. Ik ben tot de conclusie gekomen dat het succes hem zit in de volgende punten:

–       De benadering van schrijven als een sociaal proces waaraan iedereen kan deelnemen (en niet als individueel geploeter waar je talent voor moet hebben)
–        De praktische, stapsgewijze vorm die in elke groep in een uur gerealiseerd kan worden (heel fijn voor leerkrachten die zich gestrest voelen door tijdgebrek!)
–       Het uitgangspunt dat alle kinderen genoeg hebben om over te vertellen, en dat ze daarover dus ook kunnen schrijven(iets dat in het begin verbazing wekt, maar gaandeweg in de praktijk bewezen wordt)

Schrijven is in een taalronde het sluitstuk van een betekenisvol sociaal proces in de kring. Na veel vertellen, vragen stellen en een lijstje maken schrijven kinderen in de laatste tien minuten van de taalronde een eerste versie van hun tekst.  De schrijfdrempel zakt bij veel van hen een stuk naar beneden.
In mijn boek vind je in de eerste hoofdstukken duidelijke beschrijvingen van de stappen in de werkwijze en de achterliggende bedoeling daarvan.

Schrijven over wat je al weet
Voor leerkrachten kan het ongewoon zijn om in de schrijfles zoveel te praten. Toch ligt daarin de sleutel. Het ligt eigenlijk voor de hand en het werkt ook bij volwassenen zo: vertel eerst eens aan een ander wat je bedoelt, en ga dan pas schrijven.

Dat vertellen is dus essentieel, maar het is lastig als je niets weet van je onderwerp. Taalrondes drijven dan ook op onderwerpen waarmee alle kinderen ervaring hebben, en die soms eerst bijna te gewoon lijken om over te kunnen schrijven. Een voorwerp dat in je badkamer staat, een plek in de buurt waar je weleens was met andere kinderen, een keer dat je met veel mensen aan tafel zat. Als je erover begint te vertellen, en je hoort anderen erover vertellen, gaat het leven en zie je het voor je. En dan blijk je er gedetailleerd over te kunnen schrijven.

Vertelling groep 4

Maar het kan ook gaan over een onderwerp waar je net veel over hebt geleerd, of waar je zelf toevallig veel van afweet. Na een bezoek aan het planetarium praten kinderen in de kring met elkaar over allerlei zaken die ze daar te weten kwamen. Ze halen samen terug wat er te zien was en verteld werd. Ze maken er een lijstje van. Vervolgens kiezen ze een van die onderwerpjes om eerst nog eens in tweetallen over te praten en er dan een korte, informatieve tekst over te schrijven.

Waarom een taalronde niet genoeg is
Hoe geweldig het ook al is dat je kinderen ineens met gemak aan het schrijven slaan – voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is het niet genoeg om alleen een maandelijkse taalronde in te plannen. Taalrondes zijn een motiverende eerste stap in het schrijfproces, met name voor kinderen die nog weinig met plezier geschreven hebben of die denken dat ze het niet kunnen.  Na een taalronde heb je een stapel eerste versies. Daarmee moet je doorwerken, zoals ik al beschreef in dit eerdere blog. Dat gebeurt in de eerste plaats door teksten klassikaal en in tweetallen te bespreken en te herzien. Ook is het enorm belangrijk om geleidelijk bewust met genres te gaan werken en meer aandacht te besteden aan instructie daarop en aan specifieke schrijfopdrachten. Hierop is mijn boek gericht.
Taalrondes geven ruimte om te leren, zelfvertrouwen, plezier. Op die basis kan schrijfvaardigheid gaan groeien!

Meningsteksten schrijven op de basisschool is nodiger dan ooit

Ik werkte in een grijs verleden als ‘anti-racisme-expert’ bij een Amsterdamse onderwijsinstelling. Het was de bedoeling dat ik onderwijsprojecten bedacht waardoor kinderen inzicht zouden krijgen in racisme en hun eigen vooroordelen zouden veranderen in afgewogen oordelen. Ik denk dat ik toen allergisch geworden ben voor meningen. Althans: voor het bij kinderen werken aan meningsvorming. Kinderen hebben een fijn zintuig voor meningen die ze volgens volwassenen moeten hebben. Bijvoorbeeld over racisme (is fout) of pesten (mag niet) of regels overtreden (ook niet slim). Daarnaast hebben ze voorspelbare meningen over andere kwesties, zoals zeehondjes doden voor bontjassen (is gemeen). Hierdoor is het vaak niet interessant om een zogenaamd open gesprek met ze te voeren over hun meningen. Ze weten al precies wat ze moeten vinden en leerkrachten sturen daar ook nog eens nadrukkelijk op aan.

Ervaringen in plaats van meningen
Bij de Stichting Taalvorming vonden we het destijds om deze reden niet effectief om met kinderen over meningen te werken. Het bleek veel interessanter om te focussen op ervaringen, en die zo precies te verwoorden dat een luisteraar of lezer de nuances zag en oppervlakkige oordelen werden tegengegaan (lees hier een artikel dat we daar in 2002 over schreven). Ik vond het treffend dat ik tijdens de afgelopen verkiezingsperiode precies dezelfde gedachte terugvond in het initiatief van Joris Luijendijk om het debat te vervangen door het gesprek. Schrijven is in dit opzicht een belangrijk hulpmiddel, omdat het helpt je impulsieve gevoelens even af te remmen, stil te staan bij wat je nu precies hebt meegemaakt, hoe dat geleid heeft tot een bepaald standpunt en wat je nu eigenlijk precies bedoelt. Ook voor kinderen werkt dat zo.

Waarover hebben kinderen een mening?
Bij het onderzoeken van schrijfopdrachten in verschillende genres bleken ‘meningsteksten’ (zoals ze in taalmethodes vaak genoemd worden) het lastigst van alle genres. Vooral doordat het moeilijk was onderwerpen te vinden waarover kinderen in verschillende leeftijdsgroepen zelfstandig een mening konden vormen. Maar ook doordat het vervolgens onder woorden brengen van die mening behoorlijk ingewikkeld bleek, zelfs in de bovenbouw. Bij het onderwerp ‘eerlijk en niet eerlijk’ kwamen allerlei huiselijke kwesties naar boven waarbij kinderen op het eerste gezicht een duidelijk standpunt innamen. Bijvoorbeeld over zaken als de verdeling van taakjes in huis, regels over zakgeld of bedtijd of snoepen. Maar bij nader onderzoek bleek het voor hen ingewikkeld om eigen standpunten te onderscheiden van die van de ouders, en vonden kinderen de argumenten van ouders vaak ook wel weer begrijpelijk (zie onderstaande tekst).

Samenvattend: onderwerpen waren lastig voor dit genre, zeker bij jonge kinderen. Het vermogen om verschillende standpunten over een kwestie te onderscheiden, met elkaar te vergelijken en daartussen een positie in te nemen leek te hoog gegrepen op de basisschool. Het leek mij te moeilijk allemaal en discussies in de klas liepen vaak uit op hetzij een warboel, hetzij machteloosheid en veel te botte meningen. Ik vond het gemeen om kinderen te confronteren met ingewikkelde volwassenen-problemen zoals milieuvervuiling of de vluchtelingenkwestie, en concludeerde dat het wel goed was om hierover met ze in gesprek te gaan en onderzoek te doen, maar niet om ze tot een standpunt te dwingen en dat ook nog op te schrijven. Ik vond de leerlijnplanners aan mijn zijde: in de leerlijnen strategisch schrijven staat betogend schrijven slechts terloops vermeld als een klein onderdeel van streefniveau eind groep 8.

Ingewikkelde meningstekst groep 8

Met kinderen schrijven over meningen in de 21ste eeuw
Deze ‘mening’ is bij mij inmiddels veranderd en die nieuwe mening zal ik hier eens proberen neer te zetten en te beargumenteren. Ik denk nu dat ook jonge kinderen zich bewust kunnen worden van eigen gevoelens, oordelen en standpunten over allerlei kwesties, dat zij kunnen leren om die onder woorden te brengen, dat dit in deze tijd juist heel belangrijk is en dat schrijven er enorm bij helpt. Maar… dit alles alleen als is voldaan aan de volgende voorwaarden:

a. De kwesties zijn concreet en voorstelbaar voor de betreffende leeftijdsgroep
b.     Er is geen druk of verplichting om een mening te hebben
c.     De nadruk ligt op het doel ‘leren met taal iets te evalueren’ (bespreken, beschouwen of beoordelen), en niet op het doel ‘een mening hebben’
d.     De kwesties worden in begeleide, stapsgewijze gesprekken verkend voordat een standpunt hoeft te worden ingenomen
e.     De leerkracht helpt gedachten over de kwestie te structureren in denkstappen, die schriftelijk worden vastgelegd in een betoog, een beschouwing of een respons (zie genre-overzicht)

Toelichting:
Ad a. Kwesties
Starten met een concrete kwestie waarover kinderen verschillend kunnen denken is essentieel. Liefst eentje die tijdens gesprekken opkomt in je groep. Dat kan variëren van ‘dieren opsluiten in dierentuinen’ tot ‘zelf mogen bepalen wanneer je naar bed gaat/wat je aan doet/wat je eet’ of ‘leerplicht voor kinderen tot 16 jaar’. Nog beter: concrete kwesties die op school spelen zoals: hoe vaak moeten kinderen gymles hebben, mogen kinderen snoep mee naar school, de inrichting van de speelplaats, waar gaan we heen met schoolreisje. Al te brede morele kwestie als ‘pesten’ of ‘racisme’ zijn in mijn ogen minder geschikt als kinderen net beginnen dit te leren.

Ad b. en c. Leren een mening te hebben
Belangrijk vind ik ook dat het in deze aanpak niet draait om ‘een mening te hebben’, maar om ‘leren wat een mening is en hoe je die kunt verwoorden en onderbouwen’. Het verschil is subtiel maar essentieel: kinderen beginnen zich net bewust te worden van het onderscheid tussen een feit en een mening, een gedachte en een gevoel, een spontane reactie en een redenering en ze moeten die verschillen kunnen verkennen zonder gevaar.


Stadia van denkvaardigheid volgens Bloom en Anderson

‘Evalueren’ wordt beschouwd als een van de hoogste stadia van denkvaardigheid. Niet bereikbaar voor kinderen onder de twaalf dus? Ik denk: net zo goed als kinderen kunnen leren redeneren en analyseren, kunnen ze in de basisschoolleeftijd leren argumenteren. Ze kunnen ook leren belangstelling te hebben voor de argumentatie van anderen. Het is in dit meningentijdperk belangrijker dan ooit dat ze hier ervaring mee opdoen in een veilige omgeving.

Ad d. en e. Leerkrachten helpen kinderen met denken
Goede begeleiding zorgt voor die veiligheid. En schrijven is een onmisbaar middel bij het rustig onderzoeken, verwoorden, en organiseren van je gedachten. In een interessant artikel over het schrijven van betogende teksten met kinderen van 5 tot 7 jaar wordt getoond hoe die kinderen onder begeleiding in staat zijn om standpunten te verwoorden, en daarmee hun denkvermogen ontwikkelen.  Het aanbieden van een schrijfschema is daarbij een belangrijk hulpmiddel. Het is ook mijn eigen ervaring dat hulp bij het schriftelijk structureren van gedachten kinderen meer grip geeft op hun eigen denken, zie een voorbeeld hieronder van een betoog uit groep 5 en hier voorbeelden van beschouwingen en betogen uit groep 7. Er zijn tegenwoordig meer werkwijzen in omloop waarbij kinderen werken met denkstappen, zie bijvoorbeeld hier. Een valkuil bij veel van die werkwijzen die je op internet of in taalmethodes vindt is: zomaar een werkblad uitdelen en verwachten dat ze er dan wel zelf uit komen. Groepsgesprekken waarin een kwestie verkend wordt, samen proberen een eerste betogende of beschouwende tekst te schrijven, keuzes maken uit evaluerende woorden van verschillende sterkte, en bespreking van verschillende versies van kinderteksten zijn onmisbaar voor het bereiken van het leereffect.


Gestructureerde meningstekst groep 5

Ik nodig bij deze iedereen uit om betogen en beschouwingen aan mij te sturen die je met je kinderen geschreven hebt! Een volgend blog zal ik ingaan op het schrijven van het evaluerende genre ‘respons’, in de gewone wereld vooral bekend als recensie, en op de basisschool veelal als boekverslag. Dat kan ook veel leuker en zinvoller worden!