Ontlezing of multimodale geletterdheid?

In mijn vorige blog legde ik een verband tussen de opmars van digitale media en de teruglopende leesvaardigheid van 15-jarigen gedurende het afgelopen decennium. Kinderen (tieners, volwassenen) lezen niet meer omdat ze iets anders te doen hebben, namelijk op hun schermpjes swipen, scrollen en klikken. Het beeld van de jaren tien als het decennium van de smartphone klopt. Maar klopt het ook dat dit allemaal heel erg is, en dat we iets wezenlijks aan het verliezen zijn, namelijk lezen? Als je alle commentaren leest lijkt het wel zo. Ontlezing, zoals de ontwikkeling genoemd wordt, wordt algemeen gezien als verontrustend en we moeten er een offensief tegen beginnen.

Ik stel me voor dat ik een 20-jarige pabostudent ben en dat dat offensief op mij wordt losgelaten, met de bedoeling dat ik de ontlezing tot staan ga brengen bij mijn toekomstige leerlingen. Ik zou er best zenuwachtig van worden. Lees ik zelf wel genoeg, en wat moet ik doen om kinderen weg van hun schermen te krijgen en aan de boeken? Terwijl ik zelf de hele tijd mijn schermpje bij de hand heb en alles digitaal opzoek, lees, communiceer en vastleg? En wat moet ik beginnen met al dat gepromoot van de 21steeeuwse vaardigheden en digitale geletterdheid op de opleiding, waarin je lezen weer nergens expliciet terugvindt?

Verlies en winst

Het beeld van verlies en verval (zie bv deze column in Trouw waarin zomaar beweerd wordt dat lezen slimmer maakt en kijken dommer) brengt het beeld van terugvinden en herstel met zich mee. Het mooie, diepe lezen van vroeger weer terugvinden, de leesvaardigheid van de vorige eeuw herstellen. Dat lijkt mij een onbereikbaar en onwenselijk doel.

De kinderen van nu moeten leren zich te redden in een wereld waarin gedrukte en digitale teksten naast elkaar bestaan, waarin tekst, beeld en geluid elkaar aanvullen, waarin via hyperlinks veel sneller geschakeld kan worden tussen verschillende teksten. De geletterdheid van deze tijd wordt geleidelijk ‘multimodaal’ (Walsh, 2010), oftewel: bestaat niet meer uitsluitend uit het kunnen omgaan met geschreven teksten. Aan de ontwikkeling van die multimodale geletterdheid zouden we moeten werken in het onderwijs.

Multimodale geletterdheid

Wat is dat nou weer, multimodale geletterdheid? hoor ik jullie denken. Het onderstaande diagram (Walsh 2010, p. 222) geeft er een beeld van. De taalvaardigheden praten en luisteren, lezen en (begrijpend) kijken, en schrijven, kunnen gekoppeld worden aan verschillende tekstvormen: digitale teksten, gedrukte teksten, multimedia-teksten met gebruik van film en geluid, gesproken teksten. De samenhang tussen al die ‘modaliteiten’ ontstaat door een inhoudelijk onderwerp. Bijvoorbeeld: plantengroei, of: Mesopotamië, of: het heelal. Of een actuele kwestie, zoals vuurwerkverbod of bio-industrie.

Bron afbeelding: Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? In: Australian Journal of Language and Literacy, Vol 33 nr 3, pp 211-239, January 2010

Digitale middelen kunnen ingezet worden om te werken aan taalvaardigheden en geletterdheid. We hoeven niet ‘terug’ naar het oude lezen, maar we kunnen onderzoeken hoe praten en luisteren, lezen en schrijven elkaar afwisselen en ondersteunen, en daarbij gebruik maken van de digitale ervaring van hedendaagse leerkrachten en leerlingen.

Kijken, lezen, praten en schrijven in samenhang

In plaats van stoppen met kijken: kijken toevoegen aan lezen, en ontdekken hoe die twee modaliteiten elkaar versterken. In de klaslokalen van nu en van de toekomst zullen de schermen niet verdwijnen, maar we kunnen wel proberen ze via de inhoud te koppelen aan gedrukte media zoals boeken, en op die manier het lezen stimuleren en verdiepen.

Bijvoorbeeld zo:

  1. Bekijk een filmpje van ontkieming van een zaadje
  2. Bekijk het nog eens samen met iemand en probeer steeds even te stoppen en te benoemen wat je ziet
  3. Schrijf samen een verslag over wat je zag in de verschillende fasen in het groeiproces
  4. Lees daarna samen een aangereikte tekst op papier over ontkieming en benoem samen wat je herkent van wat je observeerde in het filmpje
  5. Zoek zelf nog een tekst of website over plantengroei en bespreek eerst de betekenis van de afbeeldingen en graphics: wat zie je? wat leert het plaatje je?
  6. Bespreek welke informatie uit de tekst nog iets nieuws toevoegt aan je begrip van hoe een plant groeit
  7. Maak een infographic over plantengroei met gebruik van vakwoorden die je in de teksten hebt gevonden

Dit alles uiteraard met passende, stapsgewijze hulp. En natuurlijk kan het kijken naar een filmpje ook vervangen worden door het observeren van een echte ontkieming in de klas.

Kijken naar filmpjes, afbeeldingen of werkelijke objecten kan zo een hulpmiddel (scaffold) zijn bij begrijpend lezen. Zie bijvoorbeeld deze blogpost van Erna van Koeven en Anneke Smits, waarin de wederzijdse versterking van digitale middelen en begrijpend lezen wordt verduidelijkt. Kijken maakt dom? Kijken helpt bij lezen!

Uitproberen in de stageklas

Mijn studenten proberen dit schooljaar allemaal te werken met begrijpend lezen, begrijpend kijken, gesprekken en schrijven over één zaakvakonderwerp. Ze selecteren over dit onderwerp twee gedrukte teksten, een digitale tekst en een filmpje om gedurende een niet te lange tijd (ongeveer drie lessen) mee te werken. Daarbij is hun enige doel: kinderen te motiveren tot lezen, denken, praten en schrijven over het onderwerp. En te observeren of dit lukt.

In de grote groep en in kleinere groepjes praten kinderen over de inhoud van de teksten en het filmpje, ze zoeken gericht naar informatie in die bronnen, brengen teksten en beelden met elkaar in verband, ze krijgen stapsgewijze ondersteuning bij het schrijven van een tekst en het maken van een schema of tekening. Verschillende taalvaardigheden, verschillende communicatievormen en verschillende tekstvormen komen op een betekenisvolle manier samen. Je kunt ook zeggen: de kinderen ontwikkelen hun multimodale geletterdheid. Daarbij leerden ze dit eerste semester over uiteenlopende onderwerpen als D-day, Griekse goden, leven in de ruimte, het zorgen voor huisdieren, soorten bomen.

 

Mijn studenten zijn grotendeels enthousiast, zoals blijkt uit een van de reflecties achteraf:

Wat mij bij blijft na de uitvoering van de lees- en schrijfactiviteiten is dat leerlingen het heel fijn vinden als bij het lezen van teksten de leerlingen de ruimte geeft om na te denken over de tekst en hierover te praten. Tussendoor even over de tekst denken en praten behoudt de intrinsieke motivatie van de leerlingen en dat merkte ik tijdens mijn les. De leerlingen waren aan het lezen en wisten waar de tekst over ging en konden benoemen wat ze nog niet wisten en wat zij al wel wisten.

Ik merkte door mijn lessen dat met begrijpend leesonderwijs tijdens de reguliere lessen op school niet veel gedaan wordt na het lezen van de tekst. Tijdens mijn les merkte ik dat de leerlingen het heel leuk vonden om wat met de tekst te doen in plaats van vragen te beantwoorden daarna en verder niks. Door het praten over de tekst en na te denken over de tekst werden de leerlingen intrinsiek gemotiveerd. Er zou meer gepraat en nagedacht moeten worden over de teksten die de leerlingen lezen.

Schrijfonderwijs is heel belangrijk na het lezen van een tekst. De input die de leerlingen krijgen, na de tekst daadwerkelijk ook gebruiken. Dat is wat het betekenisvol maakt voor de leerlingen en waardoor het onderwerp en de informatie blijft hangen na het lezen van de tekst. Leerlingen mogen dan hun eigen visie op de teksten creëren en maken het eigen. Dat is mooi om te zien en erg belangrijk.

Zal een dergelijke aanpak iets veranderen aan de ontlezing (en aan eventuele ontschrijving)? Dat hoop ik en verwacht ik.  Vooral hoop ik dat leerkrachten zelf ook weer zin krijgen in lezen en schrijven, dat ze daarbij digitale technologie zullen inzetten, en dat boeken een vaste, onmisbare plek naast de schermen zullen innemen. We leven in een overgangstijd waarin we ervaring moeten opdoen met de relatie tussen oude en nieuwe media, zoals Maryanne Wolf zegt in dit interview  over diep lezen in een digitale wereld:

Understanding precisely what constitutes the advantages and disadvantages of each medium for different types of text and the best medium for the different purposes of reading by different types of individuals will be the complex, essential work of the future science of reading.

De samenhang tussen modaliteiten (praten, luisteren, kijken, lezen, schrijven, tekenen, filmen en fotograferen) kan centraal komen te staan in hedendaags taalonderwijs, hopelijk met een positief effect op de leesvaardigheid en de kennisverwerving van alle soorten leerlingen.

.

 

 

Infographics zijn de nieuwe posters

Op mijn middelbare school was een geschiedenisleraar die een nieuwe aanpak met ons uitprobeerde. Hij deed met ons ‘projectonderwijs’, en ik heb altijd onthouden dat we daarbij in groepjes een ‘poster’ moesten maken. Het ging over absolutisme, en ik maakte een tekstje over Filips de Tweede, met een nagetekend plaatje erbij. Het kwam met behulp van een lijmstift op de poster, die al leeg aan de muur hing te wachten op inhoud. We vonden het leuk om te doen. Sowieso waren posters toen heel hip, je kon ze overal kopen om aan de muur van je tienerkamer te hangen, meestal met popsterren of psychedelische voorstellingen. Wat het idee eigenlijk was van die posters over geschiedenis in het klaslokaal snapte ik toen niet.

Vanaf die tijd is de poster begonnen aan een zegetocht door het onderwijs. Overal waar leraren hun leerlingen iets zelf lieten uitzoeken, gaven ze als opdracht een poster te maken van de resultaten. Zichtbaarheid in de klas leek het voornaamste motief. Hoe je het precies moest aanpakken, dat werd in de geest van de tijd geheel aan leerlingen zelf overgelaten. Maak er iets leuks van, was denk ik de verstgaande vorm van instructie. En tot op vandaag zie ik dit in talloze klaslokalen nog precies zo gebeuren. Zelfs in het digitale tijdperk, waar kinderen volop knutselen met powerpoints, zijn posters nog een veelgebruikte vorm voor de presentatie van opgedane kennis over een onderwerp.

Dat is ook een vorm van luiheid. Jongens, hier heb je een vel papier, knutsel er maar lekker mee. Wat je dan vaak krijgt is zoiets als dit:

Poster over de tweede wereldoorlog

De plaatsing van tekst en beeld op deze poster lijkt ingegeven door het idee dat het een beetje vrolijk en creatief moet zijn, wat in dit geval de leesbaarheid niet ten goede komt. Sinds ik me bezighoud met betekenisvol schrijven bij de zaakvakken vraag ik me af wat er gebeurt als je de poster bekijkt als schrijfopdracht. Dat brengt me op twee gedachten:

  1. Zou het niet veel leerzamer voor kinderen zijn om korte informatieve teksten over opgedane kennis te schrijven, met behulp van goede instructie en feedback op het genre? En deze teksten dan met elkaar te delen en te bespreken? Er wordt over het algemeen veel te weinig gedaan aan het begeleid schrijven van feitelijke teksten. Vaak is er alleen een grote ‘werkstuk’-opdracht, en wordt geen tijd genomen voor het broodnodige herhaald oefenen met het schrijven van feitelijke genres in de vorm van korte schrijfopdrachten. In plaats van een of twee keer een ‘vrije’ poster maken, die dan weer in de prullenbak verdwijnt, zouden kinderen hun teksten in (digitale) mapjes kunnen verzamelen en elke keer beter snappen waar het om gaat bij een duidelijke feitelijke tekst.
  2. Als je dan toch een soort tentoonstelling wilt maken met ‘kennisposters’, waarom zou je de poster dan niet als schrijfopdracht benaderen, dat wil zeggen: met kinderen bespreken wat het doel van de poster is en welke vormkenmerken daarbij passen, zowel wat betreft de plaatsing van tekst en beeld op het vlak, als de inhoudelijke kenmerken van de verschillende tekstblokjes. Daarbij zou je voorbeelden van posters kunnen bekijken en bespreken, maar ook de posters van kinderen kunnen bespreken en reviseren als teksten. Niet meteen alles vastplakken dus!

Een bevriende leerkracht stuurde mij voorbeelden van ‘infographics’ die ze met haar groep 7 had gemaakt. Infographics zie je tegenwoordig echt overal waar iemand snel iets duidelijk wil maken zonder al te veel tekst. Het gaat meestal om feitelijke informatie, waarin iets uitgelegd, geclassificeerd of verklaard wordt. Het broeikaseffect bijvoorbeeld: wat is het? hoe komt het? wat zijn de gevolgen?

Infographic over het broeikaseffect groep 7

Een infographic geeft de mogelijkheid om allerlei feiten en aspecten rond een onderwerp bondig onder woorden te brengen, van verhelderend beeld te voorzien en overzichtelijk te ordenen op een vlak zonder dat het gaat om een lineaire tekst met een kop en een staart. Je ziet letterlijk in een oogsopslag waar het over gaat, en je begint te lezen waar je wilt. Hee, is dat geen poster dan, hoor ik de lezer denken. Tja, inderdaad, infographics zijn denk ik de posters van deze tijd. Het woord geeft wel duidelijker aan waar het om gaat: niet zozeer het aan de muur hangen (posten) staat centraal, maar het geven van informatie op een grafische manier. En dat is een fantastisch doel om aan te werken bij gecombineerd zaakvak-schrijfonderwijs.

In de bijlage van de Volkskrant verschenen een tijdje mooie infographics over allerlei onderwerpen: hoe ontstaan edelstenen? Wat is de functie van slapen? Welke bijdrage leveren zonnepanelen aan onze energievoorziening? Hoe maakten ze vroeger bier? Hoe werkt de oplader van een mobiel? Hoe werkt de pil? Hoe maak je een chocoladeletter? De makers hebben nagedacht over kopjes met verschillende lettergrootte, tekstblokjes, grafieken, plaatjes, tijdlijnen, en manieren om die zo duidelijk mogelijk te ordenen op een enkele pagina. Veel plezier gehad, denk ik ook. Dat plezier kunnen kinderen ook hebben als ze gezamenlijk, goed begeleid, werken aan een zo helder mogelijke infographic.

Net als bij elke tekstvorm, is het voor de begeleidende didactiek belangrijk om te weten wat het doel is van een poster of infographic. Wat moet het ding doen? En hoe bereiken we dat het beste op een gegeven vel papier? Op een poster kan een uitnodiging staan om naar de eindmusical te komen. Maar het kan ook een onderzoeksposter zijn, waarop bondig de vraagstelling, aanpak en resultaten van een onderzoek gepresenteerd worden, vergelijkbaar met wat tegenwoordig in de wetenschap heel gebruikelijk is: posterpresentaties, ofwel posters die tijdens de pauzes van wetenschappelijke congressen in de wandelgangen bekeken en besproken kunnen worden. Voor dat bespreken zie ik veel interessante mogelijkheden voor op school: groepjes kinderen geven toelichtingen bij hun poster aan belangstellenden, en stellen vragen over de posters van anderen.

Wetenschappelijke posterpresentaties
Onderzoeksposter met vooraf gegeven tekstonderdelen

Infographics en posters kunnen natuurlijk ook in digitale vorm gemaakt worden en zelfs in de vorm van een filmpje met bewegend beeld of een powerpointdia waar steeds iets bij komt. Een poster kan duidelijker worden door gebruik van uitgeprinte tekst met een goed leesbaar lettertype. Maar, zelf tekenen en schrijven blijft een sterke manier om te werken aan het besef van de samenhang van tekst en beeld, het geeft meer gevoel van eigenaarschap als het goed gelukt is en voorkomt het al te makkelijk knippen en plakken van afbeeldingen.

Ik zie geweldige mogelijkheden om kinderen in groepjes, stapsgewijs te laten overleggen over de indeling van hun poster of infographic. Ik zie ook geweldige mogelijkheden voor leerkrachten om voorafgaand instructie en voorbeelden te geven bij deze eigentijdse tekstvorm. Op goed geluk teksten uitknippen en gezellig scheef plakken verboden!

Digitale poster/infographic over de planeet Venus

Met dank aan Patty Roos voor het gebruik van de infographic uit haar groep

Hoe geletterd is digitale geletterdheid?

‘Wat versta jij onder geletterdheid?’ werd mij plots gevraagd tijdens een bijeenkomst over digitale geletterdheid. Ik schrok eerst van de onverwachte beurt maar toen ging ik nadenken over de vraag en bedacht: geletterdheid, dat is zoiets als ‘je kunnen redden in een schriftcultuur’. Terwijl ik het zei dacht ik: en die schriftcultuur is tegenwoordig ook digitaal. Dus: je kunnen redden in een (digitale) schriftcultuur. Het is wel duidelijk dat geletterdheid in het digitale tijdperk verschilt van eerdere geletterdheid, maar geletterdheid blijft het, zou ik denken. Ook al barst het internet van de plaatjes en filmpjes, en ziet programmeertaal eruit als wiskunde. Ik was de enige taaldocent op die bijeenkomst – de ‘letters’ in de term geletterdheid waren nog niemand echt opgevallen.

In de recente planvorming voor een nieuw po-curriculum is een waterscheiding aangebracht tussen ‘taal’ en ‘digitale geletterdheid’. Is dat slim? Het suggereert dat kinderen iets heel anders doen als ze met computers bezig zijn dan als ze lezen of schrijven. En dat lessen op deze gebieden dan ook los van elkaar gegeven moeten worden. Door andere docenten, lijkt het ook wel, want de ontwikkelaars lijken vooral afkomstig uit de hoek van techniek en onderzoekend leren, of zelfs het bedrijfsleven. Mij lijkt het belangrijk om na te gaan welke gemeenschappelijke vaardigheden je tegenkomt op de gebieden ‘taal’ en ‘digitale geletterdheid’, en om op basis van de overeenkomsten het onderwijs in die vaardigheden efficiënter en effectiever te maken. Niet weer nieuwe losse vakjes in het programma, maar samenvoegen waar dat mogelijk is.

Als je nadenkt over taalonderwijs kom je als vanzelf op allerlei vaardigheden: spreken, luisteren, lezen, schrijven, spellen. Dat moeten kinderen leren. Waar het dan over gaat bij al dat taalgebruik, lijkt minder belangrijk. Dat is een opvallende parallel met wat nu wordt omschreven als digitale geletterdheid: het gaat vooral om vaardigheden, niet om inhoud.

Door die nadruk op vaardigheden zou je kunnen denken dat taal en DG geen aparte vakken moeten zijn, maar dat ze bij alle andere (inhouds)vakken aan de orde zouden moeten komen. Het idee ‘hef het vak taal op’ is al best oud, en ik hoorde ontwikkelaars van het vak digitale geletterdheid iets dergelijks verkondigen: het zou eigenlijk geen vak moeten zijn – we moeten er alleen tijdelijk even apart aandacht aan besteden, totdat iedereen begrijpt hoe je digitale middelen en vaardigheden overal zinvol kunt inzetten.

Meestal wordt digitale geletterdheid in vier domeinen verdeeld: ICT-basisvaardigheden, mediawijsheid, informatievaardigheden en computational thinking. Eens kijken of die gebieden iets met taal te maken hebben en hoe dan.

ICT-basisvaardigheden

Dit domein beslaat de technische computervaardigheden die kinderen in het onderwijs nodig hebben, zoals omgaan met Word- en Powerpoint-programma’s. Sommige kinderen leren het zichzelf, maar niet alle.  Een feit is dat je digitaal schrijven en presenteren nodig zult hebben in het vervolgonderwijs en in ongeveer alle werksituaties. De connecties met taalonderwijs lijken me heel duidelijk:

  • Als kinderen zelf teksten schrijven zouden ze die teksten ook digitaal moeten leren verbeteren, vormgeven, opslaan en delen, evenals samen aan een digitale tekst werken door er stukjes van te verplaatsen of aan toe te voegen. Een combinatie van met de hand schrijven (eerste versies) en digitaal typen is goed mogelijk.
  • Spreekbeurten zijn al bijna op alle scholen veranderd in powerpoint presentaties en er zou binnen het taalonderwijs aandacht moeten zijn voor het helder en doelgericht maken van zo’n presentatie, en de relatie tussen tekst of beeld op dia’s en gesproken taal. Net als bij goed schrijfonderwijs: niet kinderen het zelf maar laten uitzoeken, maar er van tevoren over praten, voorbeelden bekijken, uitproberen, modelen.
  • Het maken, bewerken en gebruiken van digitale afbeeldingen, grafieken en filmpjes als onderdelen van teksten en presentaties vraagt om bewustzijn van de relatie tussen taal en beeld, een belangrijk onderdeel van productieve en receptieve taalvaardigheid. Dus niet alleen: hoe krijg ik dit plaatje technisch in mijn tekst, maar ook nadenken over: wat doen plaatjes? Wat is de functie van een onder- of bijschrift? Wat kan je door beeld duidelijker maken dan door tekst?

Mediawijsheid

Dit gebied draait om het begrip ‘media’ en is zowel gericht op kennis over verschillende media als om inzicht in het gebruik, meningsvorming over de al dan niet gewenste effecten daarvan en op weerbaarheid. De relatie met taal ligt in een groeiend bewustzijn van de effecten van bepaalde vormen van taalgebruik, en in een vermogen om teksten daarop kritisch te analyseren – in mijn ogen kerndoelen van goed taalonderwijs. Dat kan bijvoorbeeld het volgende betekenen:

  • Bewustwording van hoe teksten een verschillende ‘toon’ kunnen hebben, waar hem dat in zit en wat de effecten ervan zijn op jou als lezer.
  • Nadenken over welk taalgebruik je wilt hanteren bij je eigen gebruik van sociale media: probeer je indruk te maken? Welk beeld wil je oproepen? Hoe werken bepaalde woorden en beelden daarbij? Welke taal hoort bij mailen, whatsappen, sms-en, instagrammen, twitteren?
  • Vergelijken van hoe verschillende media over eenzelfde onderwerp schrijven en wat je kunt zeggen over effect en betrouwbaarheid.
  • Snappen wat reclame is en wat nieuws is, niet alleen op basis van inhoud maar ook op basis van taalgebruik, door teksten die in de media verschijnen te analyseren.
  • Ervaren en bespreken wat de effecten zijn van (film)beeld en van het gebruiken van beeldmedia als YouTube.
  • Bedenken van wie bepaalde content op het internet eigenlijk is, welke regelgeving hierover bestaat of zou moeten bestaan, en wat de verschillen zijn met offline media zoals kranten en boeken.

Informatievaardigheden

Hier gaat het om het zoeken en verwerken van online informatiebronnen. Dat viel in de oude kerndoelen altijd onder taal, en dat is logisch: teksten spelen een hoofdrol als het gaat om informatiebronnen, en het leren lezen, beoordelen en verwerken van teksten is vanzelfsprekend een hoofddoel van het taalonderwijs. Door deze vaardigheden nu deels onder digitale geletterdheid te plaatsen ontstaat een scheiding tussen begrijpend lezen en (digitale) informatie gebruiken. De ontwikkelgroep van het nieuwe curriculum maakt in haar visiestuk een onderscheid tussen digitale en niet-digitale informatievaardigheden:

[Informatievaardigheden houden in:] Het scherp kunnen formuleren van een informatievraag, het zoeken en vinden van bronnen waarin antwoorden op de informatievraag te vinden zijn, het analyseren van die bronnen, het selecteren van bruikbare informatie en het verwerken ervan. In de context van digitale geletterdheid gaat het om het gebruik van digitale middelen bij het proces van informatieverwerving, -verwerking en –verstrekking.

Zouden kinderen echt iets anders doen als ze informatie zoeken, lezen en verwerken in boeken of als ze dat doen met teksten op het internet? Recent werd in een Europees onderzoek aangetoond dat er een verschil is tussen lezen op het scherm en lezen op papier, met als conclusie:

Een metastudie van 54 studies met meer dan 170.000 deelnemers toont aan dathet begrip van lange informatieve teksten beter is bij het lezen van papier dan van schermen, vooral als de lezer onder tijdsdruk staat.

Iedereen zal dit ook voor zichzelf herkennen. Je surft rond op het internet, komt van allerlei interessants tegen maar niks lees je echt goed. In je klas hoef je alleen maar over de schouders van surfende kinderen mee te kijken om dit gedemonstreerd te zien. Ze lezen wel, maar minder goed. De uitkomst van dit onderzoek zou alle taalleraren moeten alarmeren en laten zoeken naar manieren om juist het lezen van digitale teksten beter te gaan begeleiden. Zoals een conclusie van het onderzoek luidt:

Papier en schermen bieden elk hun eigen manier om teksten te lezen. In de huidige hybride leesomgeving van papier en schermen zullen we de beste manieren moeten vinden om de voordelen van zowel papieren als digitale technologieën te benutten voor verschillende doeleinden en leeftijdsgroepen.

Een scheiding van taalonderwijs en digitale geletterdheid kan als gevaarlijk bij-effect hebben dat we de kinderen van de 21steeeuw verliezen voor het diepere lezen en dat schermlezen als iets heel anders wordt ervaren dan een boek lezen. Zo anders is het echter niet; bij beide vormen van lezen lees je met een bepaald doel en probeer je te begrijpen wat er staat. Het lezen van on- en offline teksten over hetzelfde onderwerp kan bovendien helpen om teksten kritisch te vergelijken en te leren over betrouwbaarheid van bronnen. Extra onhandig om die twee soorten teksten uit elkaar te halen, vind ik.

Het bestaande leesonderwijs zou wat dit betreft digitaler kunnen worden: beschouw webteksten als serieuze leesteksten en help kinderen er hun weg in te vinden, dwars door het oerwoud van afleidende hyperlinks, reclames en bewegende beelden, op een zinvolle manier. Ook een goed idee: digitale teksten printen en dan beter lezen (niet duurzaam, wel leerzaam). Leren in samenhang daarmee zelf te schrijven voor het web en evengoed voor andere publicatievormen.

Computational thinking

Dit domein lijkt het minst combineerbaar met taalonderwijs. Kinderen leren hier de basis van programmeren, oftewel ‘problemen procesmatig te (her)formuleren op een zodanige manier dat het mogelijk wordt om met digitale technologie het probleem op te lossen’ (uit de visie van de ontwikkelgroep digitale geletterdheid). Maar taal speelt hier een belangrijke rol. Algoritmen zijn te zien als eenduidige instructies, en daarvoor is zeer nauwkeurige taal nodig met gebruik van als-dan constructies, juiste volgordes en het vermogen om logische redeneringen op te bouwen.

Ik maakte een (off-line) programmeer-oefening mee waarbij we met een groepje een algoritme voor de automatische bediening van de slagboom van een parkeergarage moesten bedenken. We hebben wel een half uur lang in een groepje staan praten, hardop denkend. Computational thinking kan je zien als een vorm van taal-denkgesprekken en het lijkt mij dat kinderen hierbij op een soortgelijke manier begeleid kunnen worden als bij andere denkgesprekken: door een responsieve leerkracht die meedenkt, ruimte geeft, vragen stelt en herformuleert. Met heel veel aandacht voor taal.

Digitaal schrijven?

Tenslotte vraag ik mij natuurlijk af wat digitale geletterdheid en schrijven met elkaar te maken hebben. Een Amerikaanse leraar schrijft op basis van haar ervaring met online leren:

You need to communicate well in writing. The entire online community is based on the language of words and how to communicate them effectively. One cannot use texting language and expect to be heard. Students need to use their best level of writing. 

Ja! Zo is het! schrijfvaardigheid wordt alleen maar belangrijker, in een wereld waarin alles afhangt van hoe jouw digitale boodschap wordt opgevat. Daarvoor is taalonderwijs nodig dat zich richt op teksten in context, situatiegebonden teksten dus. Teksten die gaan over interessante en relevante onderwerpen.

Onze schriftcultuur is voor een groot deel digitaal geworden en dat brengt allerlei nieuwe vormen van taalgebruik met zich mee. Taalonderwijs dat zich hier niet expliciet en diepgaand op richt zal de plank van 21steeeuwse taalontwikkeling misslaan. Aparte lessen digitale geletterdheid zullen ook een plank misslaan: taal zou onbelangrijk kunnen lijken in het digitale domein, en boeken zouden kunnen gaan lijken op prehistorische fenomenen die thuishoren in de taalles. Ik hoop vurig dat er geen nieuwe aparte methodes gemaakt zullen worden voor digitaal en analoog lezen en schrijven.

Betekenisvol schrijven bij thema’s en zaakvakken

Betekenisvol – dat woord is in onderwijskringen zo vaak gebruikt dat het bijna versleten is. Vaak wordt het begrip geïnterpreteerd als ‘dat kinderen het leuk vinden’ of ‘aansluitend bij de ervaringen van kinderen’. Ik heb in mijn praktijk van schrijven met kinderen ontdekt dat ‘betekenisvol’ meer inhoudt dan ‘leuk’ of ‘bekend’.

De belangrijkste ontdekking is misschien: dat iets niet zomaar, voor iedereen en altijd betekenisvol is, en dat het tijd kan kosten om iets betekenisvol te maken.

Een tweede inzicht is: dat ook onderwerpen die ver afstaan van de dagelijkse leefwereld van kinderen betekenisvol kunnen zijn. Ik hoorde Bert van Oers ooit in een lezing spreken over het verschil tussen persoonlijke en culturele betekenisvolheid. Hij illustreerde dit mooi aan het begrip ‘oma’: je hebt betekenisvolle persoonlijke ervaringen met je eigen oma, maar even interessant en belangrijk is kennis over stambomen en familierelaties, generaties in historisch perspectief (wat is veranderd sinds de jeugd van mijn oma?), de waarde en plaats van grootouders in een cultuur.

Een derde inzicht: zelfs een taak die eerst als ongelofelijk vervelend en zinloos wordt ervaren, zoals schrijven, kan geleidelijk ‘leuk’ (lees: betekenisvol) worden. Dat laatste gebeurt vooral als kinderen geleidelijk meer te weten komen over een onderwerp, als ze erover praten, en als ze steeds beter in staat raken om hun kennis zelf aan anderen over te dragen, in mondelinge of schriftelijke vorm. De motor voor betekenisvolheid is dan het competentiegevoel: ik weet dit en ik kan dit!

Taalonderwijs wordt in mijn ogen betekenisvol als het gekoppeld wordt aan belangrijke inhouden en situaties. Dit is niet alleen belangrijk omdat dat kinderen motiveert voor lezen en schrijven, maar ook omdat het de enige manier is waarop je lezen en schrijven leert: in nauwe relatie met de inhoud.

De schoolse context als een betekenisvolle context
Biedt de school wel genoeg betekenisvolle inhouden? Ik zou zeggen van wel. Kinderen zijn doorgaans enorm geïnteresseerd in de onderwerpen waarover ze op school leren, zoals de Romeinen, ijsberen, wereldgodsdiensten of zwaartekracht. Daarnaast komen ze vaak alleen op school in aanraking met jeugdliteratuur, die ze meeneemt naar allerlei voor hen onbekende situaties en werelden. Van de 7-jarigen blijkt volgens recent onderzoek 68 procent elke dag te lezen. Dat moet dus wel interessant zijn…

De schoolse context van zaakvakken en jeugdliteratuur wordt voor kinderen betekenisvol als ze er nieuwsgierig naar mogen zijn, er vragen over mogen stellen, er langere tijd actief mee bezig mogen zijn en er steeds nieuwe kennis over opdoen. Daar kan het taalonderwijs bij helpen, door interessante gesprekken te organiseren en rijke teksten aan te bieden over al die onderwerpen. En door kinderen er heel vaak zelf teksten over te laten schrijven.

In goed 21ste eeuws taalonderwijs begin je met het delen van interessante ervaringen, mooie boeken, actuele nieuwsberichten, belangrijke zaakvakkennis, boeiende vragen. Taalervaring, taalkennis en taalplezier bloeien op als kinderen daarmee aan het werk gaan. Zie je dit effect ook in hedendaagse taallessen volgens het stramien van een taalmethode? Dat hoor ik zelden, zoals ik in een vorig blog beschreef.

In feite is dit werken vanuit inhoud het omgekeerde van wat in taallessen uit taalmethodes gebeurt. In plaats van een onverwachte tekst voor je neus te krijgen met een reeks te beantwoorden vragen, zoeken kinderen samen met de leerkracht vanuit hun belangstelling voor een onderwerp naar een tekst en naar specifieke informatie daarin. In plaats van een uit de lucht vallende schrijfopdracht te krijgen met een lijstje eisen en daarna correctie door de leerkracht, vloeien zinvolle schrijftaken voort uit een interessant gesprek, een zaakvakles of een onderzoek, en worden die teksten gezamenlijk besproken. Ook de directe koppeling van lees- en schrijfactiviteiten binnen eenzelfde thema kom je in taalmethodes zelden tegen.

Het zorgt niet alleen voor meer plezier en belangstelling – het is voor kinderen zeer betekenisvol als ze zich in de schoolse context van de zaakvakken met taal leren redden. Het bepaalt voor een groot deel hun schoolsucces.

Schrijven voor en over spreekbeurten
Een voorbeeld uit de praktijk: in een bovenbouwgroep houden kinderen elke week spreekbeurten over zelfgekozen onderwerpen, van beugels tot het heelal, Egypte, bijen of milieuvervuiling. Ze zijn stuk voor stuk enorm betrokken bij de informatie die ze hebben gevonden en die ze aan hun klasgenoten willen overbrengen. De leerkracht heeft dit aangegrepen om gedurende langere tijd te werken aan het schrijven van overzichtelijke informatieve teksten. Ze heeft aan de hand van voorbeeldteksten laten zien dat informatieve teksten vaak beginnen met globale informatie over het onderwerp, en dat dan paragrafen over allerlei aspecten van dat onderwerp volgen. Ze laat met voorbeelden zien dat je ook in informatieve powerpoints vaak zo’n indeling ziet in inleiding en deelonderwerpen.

Dat is niet voor alle kinderen nieuw: de sterke lezers in de groep hebben dat zelf al ergens opgepikt en ze gebruiken een dergelijke indeling als vanzelf in hun presentaties. Maar voor een grote groep kinderen is het nog erg lastig. In hun powerpoints maken ze vaak onlogische indelingen en bij het schrijven van informatieve teksten breien ze lange lappen tekst zonder structuur. De leerkracht leert alle kinderen werken met een grafisch schema, waarin ze allerlei feiten kunnen onderbrengen voordat ze met schrijven beginnen.

Werken met een schrijfschema bij een tekst over het heelal
Een aantal weken komt steeds dezelfde volgorde van activiteiten terug:
–       een kind houdt een spreekbeurt over een eigen onderwerp met hulp van een zelf opgestelde powerpoint,
–       de luisterende kinderen maken daarvan aantekeningen
–       na het luisteren praten ze in groepjes met behulp van het schema over de paragraaf-indelingen van de spreekbeurt/powerpoint
–       alle kinderen schrijven over het onderwerp van de gehouden spreekbeurt een eigen, nieuwe tekst, met behulp van een zelf ingevuld schrijfschema en (voor de sterkeren) zelf gevonden aanvullende informatie
–       De leerkracht laat versies van die teksten in meerdere korte klassikale tekstbesprekingen terugkomen, zodat kinderen de tijd krijgen om te leren waar het om gaat bij een informatieve tekst.

Wat kinderen zo geleidelijk leren is: ‘als een wetenschapper’ praten, denken, lezen en schrijven over voor hen belangrijke onderwerpen. De betrokkenheid is hoog, ze lezen allerlei teksten in het kader van een onderwerp, ze schrijven zich een hoedje, en het allerbelangrijkste: de zwakkere schrijvers worden niet losgelaten maar krijgen instrumenten in handen om een goede informatieve tekst te schrijven. Dat is voor hen zeer betekenisvol. Bij elk volgend zaakvakonderwerp kan de opgedane kennis over het schrijven van een informatieve tekst terugkomen en verdiept worden.

Een zee van schrijfonderwerpen
Schrijven bij de zaakvakken gebeurt al wel, zeker op scholen die thematisch werken in blokken van meerdere weken. Maar het wordt zelden gezien als schrijfonderwijs. Net zoals lezen bij de zaakvakken niet gezien wordt als begrijpend leesonderwijs. Juist in het basisonderwijs, waar één leerkracht alle vakken geeft, zouden de voordelen van zo’n koppeling van vak- en taalonderwijs veel beter benut kunnen worden.

Ik merk al heel lang dat leerkrachten zich het hoofd breken over goede schrijfonderwerpen. Waarover kunnen we de kinderen nu weer eens laten schrijven? Dan wordt bij tijdgebrek gemakkelijk gegrepen naar de stellessen van de methode. Maar ook de schrijvers van die lessen hebben zich het hoofd zitten breken: wat zullen we nu weer eens bedenken?
Al dat hoofdbreken is helemaal niet nodig! Binnen belangrijke thema’s en zaakvakonderwerpen vind je een zee van uitdagende schrijfonderwerpen. En omdat je met die onderwerpen al bezig bent in je groep, is het voor kinderen gemakkelijker om erover te schrijven. De genre-indeling uit mijn boek kan helpen bij het ontwerpen van schrijfopdrachten, en ervoor zorgen dat je als leerkracht bewust bezig bent met een belangrijk aspect van schrijfvaardigheid, dat je steeds kunt laten terugkomen. Betekenisvoller kan het niet.