Is dit een schrijfles of een zaakvakles?
In het schoolsysteem zoals wij het kennen speelt het rooster een heel belangrijke rol. Elke leerling kent het, en zelfs kleuters begrijpen al aan de hand van plaatjes voor de dagindeling dat je een naam hebt voor de verschillende onderdelen van een schooldag. De namen van die onderdelen kunnen een eigen leven gaan leiden. Als er ‘taal’ op het rooster staat, betekent dat meestal ‘taalmethodelessen met werkboeken’. En ‘lezen’, ‘schrijven’ of ‘Nieuwsbegrip’ is dan iets heel anders dan ‘taal’. Eigenlijk raar natuurlijk. Helemaal ingewikkeld wordt het als je taal door de aardrijkskundeles heen wilt vlechten. Wat moet je dan op het rooster zetten, taal of aardrijkskunde?
Er wordt al heel lang gewezen op de vruchtbare verbinding van taal met zaakvakken. Van lezen en schrijven over een aardrijkskundeonderwerp leer je lezen en schrijven, maar leer je ook van alles over dat onderwerp, dat is duidelijk. Wat moet in het lesgeven nu centraal staan? In het voortgezet onderwijs zijn docenten gebonden aan hun eigen vak, en denken ze al snel dat ze van een ander vak niks afweten. Maar dat is niet zo in het basisonderwijs. Daar geeft één leerkracht alle vakken. Hij of zij weet precies waar kinderen staan in hun taalontwikkeling, en ook wat ze van aardrijkskunde moeten leren. Een unieke en handige combinatie!
In een eerdere blog, en hier, en in mijn boek heb ik beweerd dat schrijven in het kader van de zaakvakken een goed idee is. Maar ik heb gemerkt dat leerkrachten soms in de war raken, en zich afvragen: is dit nu een taalles of een aardrijkskundeles? Het probleem lijkt te liggen in de vakkenscheiding en in het denken in geïsoleerde lesdoelen. Je werkt hetzij aan schrijven, hetzij aan kennis over klimaten, bijvoorbeeld. Het vraagt om inzicht en praktijkervaring om die twee doelen op een vanzelfsprekende manier aan elkaar te kunnen verbinden. En het heeft vooral te maken met het bepalen van het moment dat jij als leerkracht je taalbril opzet.
Op de scholen waar ik leerkrachten hierbij begeleid, werken we samen aan het ontwerpen van goede schrijfopdrachten binnen zaakvakonderwerpen waarmee die leerkrachten toch al bezig zijn. Het bedenken van goede schrijfonderwerpen is stap 1. Stel je bent bezig met het natuur-onderwerp ‘verrotting’ en ‘bacteriën’. Dan is het eerste wat je doet: lesgeven, onderzoeken, lezen, ervaren samen met de kinderen rondom dit onderwerp. Je legt verschillende soorten fruit en groente in de tuin van de school en je fotografeert elke dag hoe die er uitzien. Je haalt er misschien een onderdeel van de natuurmethode bij als je die op je school gebruikt. Je bekijkt filmpjes en je bespreekt teksten die je op internet gevonden hebt. Op die manier wordt kennis over het verschijnsel ‘verrotting’ opgebouwd. Er komt van allerlei interessants naar boven.
Veel vragen ook: wat blijft er uiteindelijk over van een appel? Welke beestjes komen op die appel af? Kunnen we die beestjes ook zien? Gaat het net zo bij een dood dier? Hoe weet je hoe lang iets eetbaars houdbaar is? Waarom hebben we een wormenhotel in de straat en een composthoop in de tuin? Maar ook: heb je weleens een boterham gevonden in je gymtas die daar al heel lang in zat? Heb je weleens iets beschimmelds gezien en hoe rook dat / zag dat er uit? Wat is schimmel eigenlijk?
Het fijne van deze fase is, dat er zo een heleboel mogelijkheden voor uitdagende schrijfopdrachten opkomen. Stap 2 is dan ook: een lijstje maken van die mogelijkheden. Daarbij laat je je leiden door wat je echt belangrijke kennis vindt binnen dit onderwerp. In methodes voor natuuronderwijs is dat al voor je bepaald, dat is dus een handige leidraad. In die methodes vind je ook altijd wel schrijftaken: tabelletjes invullen, vragen beantwoorden op werkbladen. Kan handig zijn voor het snel aanleren en toetsen van basiskennis en vakbegrippen. De schrijftaken die ik hier bedoel, zijn anders. Het zijn opdrachten voor echte, hele teksten, waarbij kinderen moeten nadenken over de manier waarop ze hun kennis gaan opschrijven.
Ik probeer hieronder eens zo’n lijstje te maken met voorbeelden van schrijfopdrachten die passen bij het thema verrotting, en waarvan de onderwerpen volgens mij gericht zijn op verwerking van essentiële kennis:
- Beschrijf en verklaar het proces van verrotting van een appel en voorzie je tekst van chronologisch geordende tekeningen
- Zoek twee teksten op internet over bacteriën en beschrijf met behulp daarvan wat bacteriën zijn, wat ze doen en welke soorten belangrijk zijn bij verrotting van een appel; maak tekeningen
- Zoek uit wat de uiterste datum op de verpakking van etenswaren kan betekenen, en schrijf een advies voor hoe je hiermee moet omgaan, in de winkel en thuis.
- Bekijk iets rottends onder een microscoop. Schrijf een instructie voor hoe je de microscoop kunt gebruiken en wat het nut ervan is.
- Wat kan je doen om verrotting van eten tegen te gaan? Interview een medewerker van een supermarkt over hoe ze dat doen op de groente-, vis- en vleesafdeling, of iemand van de viskraam op de markt, en beschrijf hun aanpak.
- Zijn bacteriën eng of nuttig? Schrijf een beschouwende tekst met verschillende kanten van deze kwestie.
- Beschrijf hoe kaas wordt gemaakt en wat dit met verrotting te maken heeft.
(ik vraag me nog even af: zou er ook een verhaal bij kunnen over twee bacteriestammen die elkaar in een oorlog bestrijden? Hmmm… lijkt me best lastig, maar je hebt altijd wel kinderen die daarop aanslaan. Of een vertelling over eigen ervaringen met verrotte en beschimmelde dingen? Zou je gewoon moeten proberen in een taalronde!)
Kunnen kinderen uit de voeten met alleen zo’n opdracht? Volgens mij niet. De opbrengst van een schrijfopdracht kan enorm vergroot worden als je van tevoren goed bedenkt wat het doel van de tekst precies is, en hoe je kinderen aanwijzingen kunt geven om dat doel met taal te bereiken. Het gaat dan vaak om de structuur van de tekst (hoe maak je je tekst overzichtelijk), het woordgebruik (passende signaalwoorden, vakwoorden en andere precieze woorden), en de toon (objectief, zonder ik-vorm, of juist subjectief, met jezelf erin?).
In bovenstaand lijstje met ideeën staan de tekstdoelen cursief gemarkeerd. Beschrijven, verklaren, beschouwen, adviseren, instrueren, dat zijn doelen die je in je instructie heel goed kunt bespreken. Wat je daarbij goed kun gebruiken, zijn voorbeeldteksten of fragmenten van teksten, waarin het om hetzelfde doel gaat. Een beschrijvende of verklarende tekst samen bekijken en bedenken: hoe heeft de schrijver het daar gedaan? Hoe begint die tekst en waardoor wordt hij overzichtelijk? Kunnen we net zo’n beginzinnetje gebruiken bij onze tekst? Een instructie, hoe maak je die zo effectief mogelijk, laten we eens kijken hoe ze het gedaan hebben bij een instructie voor een ander apparaat dan de microscoop. Kunnen we dat overnemen? Het spreekt vanzelf dat het handig is om hierbij teksten te gebruiken die ook al in de beginfase van je themaperiode langskwamen.
Belangrijke vakbegrippen, zoals bacterie, schimmel, fermentatie, gisting, bederf, microscoop, gifstof, houdbaarheid etcetera kunnen gedurende de periode dat je aan dit onderwerp werkt zichtbaar aan de muur hangen, om uit te kiezen bij het schrijven. Ook kan je voorbeelden geven van sleutelzinnetjes waarmee je je alinea’s kunt beginnen en deze gedurende de schrijftijd zichtbaar maken in de klas. Een belangrijk houvast voor de minst taalvaardige kinderen in je groep.
Schrijfles of natuurles? Het bijzondere vind ik dat op deze manier het onderscheid vervaagt. Althans voor de kinderen. Door instructie te krijgen op de manier van schrijven, verdiept hun kennis zich. Hoe ging een experiment nu precies, heb je wel echt beschreven wat je zag? Wat heb je voor kennis opgedaan? Staat dat er wel? Wat kan je schrijven om het duidelijker te maken?
Voor de leerkracht is het een kwestie van denken in twee sporen: een inhoudsspoor en een taalspoor. Je kunt goed worden in het bekijken van een tekst op inhoud, maar ook op vorm. En proberen om ook die vorm expliciet te benoemen, door met kinderen samen over teksten te praten. Teksten die ze lezen, teksten die ze schrijven. Op je eigen, verborgen rooster kan dan behalve het vak natuur, ook begrijpend lezen en schrijven komen te staan.
Kinderen schrijven bij het Denkboek 2018
Afgelopen week kregen veel scholen in Nederland een fijne doos met ‘Denkboeken’ opgestuurd: het jaarlijkse boekje dat het Nationaal Comité 4 en 5 mei maakt om de dodenherdenking en de bevrijdingsdag onder de aandacht van basisschoolkinderen te brengen. Op de website lees ik dat het Comité kinderen wil uitdagen om na te denken over de Tweede Wereldoorlog, herdenken en vieren, vrijheid en democratie.
Als ik het boekje doorlees krijg ik meteen veel inspiratie voor het koppelen van mooie schrijflessen aan de verschillende onderdelen. Dat komt door twee dingen: 1) de vragen en 2) de lijstjes die door het boekje heen gestrooid zijn. Vragen en lijstjes: wie al wat bekend is met de werkwijze van de taalronde, weet hoe belangrijk die twee zijn als je kinderen gemakkelijk aan het schrijven wilt krijgen. Met goede vragen krijg je ze aan het vertellen en denken, de onmisbare eerste stap van het schrijfproces. En met lijstjes zetten ze alvast van alles op papier waaruit ze later kunnen kiezen.
Ik ga het eens proberen: schrijflessen bij het boekje bedenken. Wat zou mooier zijn dan kinderen ongemerkt, terwijl je met het onderwerp ‘Tweede Wereldoorlog’ of ‘vrijheid’ bezig bent, ook te leren schrijven?
Nieuwsbericht schrijven over de dodenherdenking op de Dam
Pagina 1 en binnenkant van de voorflap
Een bladzijde met vragen om te beantwoorden terwijl je op de televisie kijkt naar de herdenking op de Dam op 4 mei. De vragen leiden tot goed kijken: wie leggen de kransen en hoeveel? Hoe zien die kransen eruit? Wat zie je mensen doen tijdens de herdenking (een extra leuke vraag omdat de camera steeds inzoomt op personen)? Kinderen kunnen op de pagina allerlei observaties invullen. Veel kinderen houden daarvan: dingetjes invullen. Wat ze invullen, kan je zien als een lijstje om later te gebruiken. Vertelronde: dingen die jou zijn opgevallen tijdens het kijken. Schrijfopdracht: schrijf een nieuwsberichtje over de herdenking van dit jaar en gebruik de binnenkant van de voorflap en de door jouzelf ingevulde bladzijde als aantekeningen. Met de hele groep eerst hardop denken over hoe je met zo’n nieuwsbericht zou kunnen beginnen. Daarna in tweetallen schrijven, met de twee lijstjes erbij.
Schrijven over een keer dat het stil was
Pagina 12 en 13
Starten met het lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 12 en 13. Bespreken wat je nog niet wist. Vertelrondeover ervaringen met een keer dat het ineens heel stil was. Wie was een keer ergens waar eerst lawaai was en toen ineens heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar veel mensen heel stil waren? Wanneer is het bij jou thuis heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar volwassenen vonden dat je stil moest zijn of waar alleen een baby kraaide? Wie is weleens van schrik heel stil geweest? Wie was weleens in een trein of bus of wachtkamer waar het heel stil was? Lijstje makenvan plekken waar het een keer heel stil was. Tweetalgesprekover een van die plekken/keren. Schrijfopdracht: schrijf zo precies mogelijk over het precieze moment dat het stil was of werd. Wat zag je, wat hoorde je, wat deden mensen, wat dacht je. Schrijf je tekst in een klein aantal korte regels onder elkaar, alsof je weer in dat moment bent. Misschien wordt het een gedicht.
Beschouwing schrijven over de kwestie: wel of niet herdenken
Pagina 17
Deze pagina vraagt kinderen om samen met een volwassene zes vragen te beantwoorden over de noodzaak en de functie van het herdenken van de oorlog. Leuk is dat de meningen hierover kunnen verschillen op een soort schuifbalkje met twee pijltjes, zodat de meningen niet zwart-wit hoeven te worden. Praatopdracht: bespreek waarover je het eens bent en waarover niet of niet helemaal, en hoe dat komt. Let op: kinderen vullen eerst zelf in, dan de volwassene, om te grote beïnvloeding te voorkomen. Na dit gesprek in de groep in tweetallen aan elkaar vertellen wat er in dit gesprek gezegd werd, met de bladzijde erbij. Schrijfopdracht: een beschouwing, waarbij je bij elke stelling zo goed mogelijk opschrijft wat de een vond en wat de ander, met argumenten erbij. Zelf een afsluiting schrijven met een eigen conclusie: wat vind jij zelf na dit gesprek over herdenken? Deze afsluitingen in de groep hardop voorlezen.
Deze opdracht kan je ook doen bij bladzijde 42-43 en 66-67
Adviezen/instructies schrijven over hoe je voor een ander kunt opkomen
Pagina 24 – 26
Pagina 24 en 25 gaan over de Februaristaking in 1941. ‘In februari 1941 gingen mensen staken omdat andere mensen onrecht werd aangedaan. Wat kun je doen om voor anderen op te komen?’ Kinderen vullen het lijstje op pagina 26 aan met twee of drie dingen die je kunt doen om in verzet te komen. Vertelronde: over een keer dat je voor iemand bent opgekomen, of gezien hebt dat iemand anders dat deed. Het kan ook gaan over iemand ergens mee helpen, of een keer dat je je ergens tegen verzette. Vragen: wie heeft ook wel eens een kleiner of ouder iemand ergens mee geholpen? Wie is wel eens door iemand geholpen? Wie heeft ook wel eens gehad dat iemand anders voor jou opkwam? Waartegen heb je wel eens geprotesteerd, thuis of op school, op je sportclub, in je vriendengroep?
Maak lijstjes van wat je hebt meegemaakt met helpen/geholpen worden en voor iemand opkomen. Kies er eentje uit en vertel erover aan je buur. Schrijfopdracht: beschrijf een van die keren zo precies mogelijk. Sluit af met een advies of instructie over wat je in zo’n geval als jij meemaakte het beste kunt doen en waarom jij dat vindt.
Vertellingen en instructies schrijven over spullen vervoeren
Pagina 32-35
Starten met lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 32-34 en bespreken wat je erbij denkt. Tweetalgesprekken: wat zou je meenemen als je ineens binnen een half uur voor onbepaalde tijd uit je huis weg moest? Invullen van de oningevulde items van het koffertje op p 35. In de kring aan elkaar vertellen en vergelijken. En wat zou je zeker niet kunnen of willen meenemen? Hoezo niet?
Vertelronde over ervaringen met het inpakken van tassen, koffers en auto’s en het vervoeren van (zware) spullen. Wie heeft weleens een hele zware tas gedragen? Of meegeholpen met het verplaatsen van een meubel? Of geprobeerd heel veel dingen tegelijk mee de trap op te nemen? Maak een lijstje van zware dingen die je hebt gedragen of verplaatst, kies er een uit en vertel aan je buur hoe dat ging. Schrijfopdracht 1: Schrijf zo precies mogelijk op hoe het ging. Schrijfopdracht 2: Maak er een instructietekst van. Hoe moet je dit aanpakken als je het nog eens gaat doen?
Schrijven over je vrij voelen
Pagina 50-51
Lees de tekst over vrijheid met de groep en bespreek het verschil tussen vrijheid en recht. Vertelronde over keren dat je je vrij voelde of juist helemaal niet vrij. Vragen: wie heeft een plekje waar je je echt vrij voelt? Op welke momenten van de dag of week voel je je vrij of niet vrij? Hoe vrij ben je met kiezen van dingen, zoals wat je wilt eten, wat je voor kleren aan trekt, met welke kinderen je omgaat, waar je naar kijkt op de televisie, hoe je je kamer inricht? Waarin wordt je op school vrijgelaten en waarin niet? Heb je wel eens een dier vrijgelaten? Maak twee lijstjes: een van keren dat je je niet vrij voelde, en een van keren dat je je vrij voelde. Schrijfopdracht: twee teksten: schrijf over een item van elk lijstje eerst heel precies hoe het ging, en daarna een regel met wat je erover denkt of vindt. Voorleesronde van alleen die laatste zinnen. Schrijf de zinnen bij de namen op het bord. Kies iemand bij wie je ook de rest van de tekst wilt horen en lees de teksten aan elkaar voor.
Respons schrijven over een monument of ander beeld in jouw buurt
Pagina 68-69
Starten met vertelronde over monumenten die je weleens gezien hebt, in je eigen buurt of ergens anders. Ga erheen met de klas of in groepjes en teken het monument zo precies mogelijk na, maak aantekeningen bij de vragen op p 69. Neem alles weer mee naar school. (alternatief: bekijk in tweetallen monumenten in Nederland via foto’s en websites op internet). Schrijfopdracht: schrijf een recensie van het monument in drie delen: een korte inleiding over waar het monument staat en hoe het heet; dan een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving van het monument; tenslotte wat jouw persoonlijke gedachten zijn bij dit monument: vind je het mooi? Doet het je ergens aan denken? Vind je het goed dat het hier staat? Maak een tentoonstellinkje of boekje van de getekende monumenten met de bijbehorende teksten.
Dit kan echt leuk worden. Vergeet niet de teksten te bewaren, op te hangen, in een boekje te verzamelen, voor te lezen in de groep of aan andere groepen.
Hoe nuttig is het inleiding-kern-slot model voor beginnende schrijvers?
De familie van mijn vader stond bekend om het vertellen van sterke verhalen. Mijn vader zelf kon er ook wat van. Op verjaardagen en aan tafel kon hij zijn keel schrapen en dan bijvoorbeeld beginnen met: ‘zo herinner ik me dat ik, het zal zo’n twee maanden na de oorlog geweest zijn, kort na de bevrijding, toen we, verkerend in de feeststemming die ons dat hele jaar beheerste, op een terras zaten, plotseling iemand hoorde zeggen…’ Als hij zo begon viel iedereen stil en wachtte op wat komen ging. Meestal was dat een interessant verhaal met een pointe die pas na een hele tijd opdook. Het leek onbeleefd om niet even de afronding van zijn ingewikkelde, samengestelde zinnen af te wachten. Je moest er wel geduld voor hebben. Mijn broer en ik haakten meestal al onmiddellijk na het keelschrapen af en gingen naar de wc of met iemand naast ons fluisteren. Duidelijk was dan dat het nog even zou duren allemaal en niet zelden kenden wij het verhaal al.
Terugkijkend realiseer ik me dat hij al voordat hij begon met vertellen het hele verhaal in zijn hoofd had, en ook een duidelijk beeld van de opbouw. Hij wist zelf haarscherp wanneer hij vanuit de inleiding bij het cruciale punt in het verhaal zou komen, hoe hij de spanning eerst nog een tijdje zou opvoeren, en waarschijnlijk had hij ook al een beeld van de veelzeggende zinnen waarmee hij het verhaal zou afronden.
Goede sprekers kunnen dat. Ze hebben een verhaalstructuur klaarliggen in hun hoofd en bekleden die met sappige en treffende woorden. Ze leiden hun verhaal in met zinnen die nieuwsgierig maken. Het belangrijkste of spannendste stuk van het verhaal stellen ze nog even uit. Goede schrijvers doen dat ook. Ze knutselen de hele tijd aan hun teksten, en schieten al schrijvend heen en weer van het einde naar het midden en het begin, totdat ze de opbouw hebben waarmee ze hun doel het beste bereiken. Dat doen ze niet eens zo bewust. Ze bouwen voort op hun ervaring met verhaalstructuur, en ‘voelen aan’ op welk punt van hun verhaal ze zich bevinden.
Hoe anders is dat bij beginnende, jonge schrijvers zoals kinderen. Vaak zie je in kinderverhalen dat ze al in de eerste zin alles verklappen. ‘Ik was aan het fietsen en toen viel ik.’ ‘Ik zat vast in de lift en mijn moeder kwam.’ ‘Een inbreker ging geld stelen en toen werd hij gepakt door de politie.’ Einde, zetten ze er soms nog achter, alsof je anders niet door zou hebben dat het al is afgelopen. Ook als ze informatieve teksten schrijven over een land of een dier, denken ze vaak niet na over hoe de verschillende feiten het beste geordend kunnen worden, maar breien alles aan elkaar vast zoals het opkomt in hun hoofd. Zie mijn eerdere blog over tekststructuur en kinderen.
Veel leerkrachten en taalmethodes proberen kinderen te leren dat een goede tekst niet zomaar ergens begint en dan ineens boem eindigt, maar dat hij bestaat uit drie delen: een inleiding, een kern, en een slot. In de vele schrijflessen die ik tegenkom struikel je over de inleiding-kern-slot-werkbladen, waarin kinderen hun stukjes tekst moeten schrijven. Het is daarbij niet altijd zo helder wat er nu in de inleiding moet komen, wat de kern van een tekst is of hoe de tekst afgesloten moet worden. Voor de kinderen niet, maar voor de leerkracht vaak ook niet.
De tekst hieronder laat dat zien. Het is een verslag van een schoolreisje, geschreven met de aanwijzing ‘zorg dat je tekst een inleiding, een kern en een slot heeft’. De schrijver heeft deze woorden als geheugensteuntje links in de marge geschreven. Hij lijkt te hebben gedacht: in de inleiding geef ik de datum en de plaats en hoe het begon, namelijk dat we in de bus zaten. Dan is de kern waarschijnlijk de leukste attractie. En het slot kan niks anders zijn dan dat we weer naar huis gingen. Al schrijvende schiet hem een incident in de rij bij de Python te binnen. Dit maakt het hele verhaal ineens spannend, maar wel een beetje gek dat het hiermee eindigt… Kan het dan maar beter weg? Maar wordt het verhaal daarvan niet supersaai? Of moeten we het incident als ‘kern’ zien? Is het daarvoor wel belangrijk genoeg? Lastige vragen voor een beginnende schrijver, en ook voor een begeleidende leerkracht. De gegeven inleiding-kern-slot structuur heeft het schrijven er hier niet makkelijker op gemaakt.
Instructie geven op tekststructuur is volgens onderzoek een van de effectievere didactische schrijfonderwijs-strategieën. Dat kan je je wel voorstellen: een goede opbouw is essentieel voor de kwaliteit van een tekst, en die opbouw hebben kinderen niet zomaar te pakken. Maar is de inleiding-kern-slot-structuur nu de beste vorm om kinderen mee te geven?
Drie delen is wel overzichtelijk en simpel, misschien dat het model daarom geschikt lijkt om met kinderen aan tekststructuur te werken. En is het niet zo dat veel toneelstukken drie aktes hebben, muziekstukken drie delen, voorbeeldrijtjes drie voorbeelden, zand-zeep-soda, beker-bord-bestek, bloed-zweet-tranen, driemaal is scheepsrecht? The golden rule of three, zo noemden ze het op een cursus die ik volgde over goede tafelspeeches en zo lees je het ook in allerlei schrijfinstructies.
Het klopt wel dat veel teksten globaal in drie stukken verdeeld kunnen worden. Er is vaak een inleiding op wat we gaan lezen, of waar iets zich afspeelde, en ook vaak een vorm van samenvattende afsluiting. Daartussenin zit dan de belangrijkste inhoud, die je dus de ‘kern’ zou kunnen noemen. Toch laat het schoolreisjesvoorbeeld hierboven zien dat je niks aan het model hebt als je niet weet WAT er dan in elk deel moet komen.
Het begrip ‘inleiding’ doet bij geoefende taalgebruikers een bel rinkelen, maar bij kinderen niet meteen. In het schrijfonderwijs heb je weinig aan een paar rinkelende belletjes – het gaat juist om het expliciet maken van kennis over teksten, zodat beginnende schrijvers hiervan gebruik kunnen maken. Ze moeten dus weten (en in talloze tekstvoorbeelden zien) dat een verhaal begint met een oriëntatie op een situatie, waarin duidelijk wordt waar we ons bevinden en wat er aan de hand is. En dat in een goed verhaal daarna een probleem volgt, dat uiteindelijk aan het einde wordt opgelost. Denk maar aan Roodkapje.
Het lijkt erop dat het i-k-s model kan werken als je expliciete instructie geeft op de inhoud van inleiding, kern en slot, en daarvan voorbeelden geeft. Maar wat als kinderen in een taalronde over ervaringen vertellen en die vertellingen opschrijven? Dan kan blijken dat er helemaal geen probleem was, laat staan een oplossing. Meestal wel een oriëntatie (in onderstaande tekst: we bouwden een hut in de duinen), en dan volgt een aaneenschakeling van gebeurtenissen, zonder duidelijk einde (of het moet zijn het plichtmatige daarna gingen we terug naar school):
En hoe zit dat bij een verslag van een project? Dat kan ook een chronologische reeks gebeurtenissen zijn zonder inleiding of afsluiting:
Of een feitelijke tekst over spieren, waarin sprake is van een inleidende zin die het onderwerp aangeeft, waarna deelonderwerpen volgen en een afsluiting ontbreekt:
Of een instructietekst, waarin de inleiding bestaat uit verwoording van het doel van de tekst (hoe moet jij over de wc deur klimmen?), met daarna genummerde stappen en aan het einde een losse tip:
We kunnen concluderen:
– Teksten hebben vaak wel een inleiding, maar wat daarin staat verschilt sterk per tekstdoel: het kan bijvoorbeeld gaan om een oriëntatie in tijd en plaats, om de verwoording van een standpunt, om een korte uitleg over wat gaat volgen.
– Ook wat na de inleiding volgt verschilt per tekstdoel: soms volgt een keten van gebeurtenissen, soms volgt een reeks deelonderwerpen of argumenten, soms volgen stappen die je moet volgen. Het woord ‘kern’ heeft hier geen verhelderende waarde voor een beginnende schrijver.
– Ook afsluitingen verschillen sterk: een verhaal sluit af met de oplossing/afloop van een complicatie (en zo kwamen Roodkapje en haar grootmoeder toch weer tevoorschijn uit de buik van de wolf), maar een betogende tekst met een herhaling en versterking van het standpunt, een beschouwing met het innemen van een positie in een discussie, een recensie met een persoonlijke evaluatie.
– Niet alle teksten hebben een afsluiting nodig, zo hoort bij de objectieve beschrijving of verklaring van een natuurkundig of geografisch verschijnsel geen conclusie, en hoeft bij een recept ook niet per se een ‘slot’ (of het moet zijn: eet smakelijk!).
– In plaats van drie, heb je soms ook twee of vier of meer delen in een tekst.
Het inleiding-kern-slot-model is dus niet bruikbaar als algemene schrijfstructuur, hoe aantrekkelijk de driedeling ook lijkt. Er bestaat feitelijk geen algemene tekststructuur. In mijn boek geef ik kapstokken om over de structuur van verschillende genres na te denken. Ze dienen niet als voorschrift, maar als een soort ‘brillen’ om naar tekststructuur te kijken, en daarbij de verschillende tekstdoelen te betrekken. Het kan leerkrachten helpen om met kinderen te werken aan een toenemend besef van doelgerichte tekstopbouw. Bijvoorbeeld door samen structuurschemaatjes te ontwerpen. Daarover in een later blog meer!
Transfer is een teken van meesterschap
Een van de raarste verschijnselen van het schrijfonderwijs is wel, dat kinderen volharden in het maken van steeds dezelfde spelfouten als ze zelf een tekst schrijven. Dan heb je ze al honderd keer geleerd dat het is ‘mijn’ moeder en niet ‘me’ moeder, of de stam + t – regel, of dat ‘zei’ en ‘zij’ heel verschillende betekenissen hebben. Kinderen maken de bijbehorende spellingsoefeningen foutloos. Maar in hun eigen teksten kom je ‘me moeder’ gewoon weer tegen.
Dit is een voorbeeld van ontbrekende transfer. Het woord ‘transfer’ kennen we uit de reiswereld: het betekent bijvoorbeeld dat je bagage van het ene naar het andere vliegtuig wordt getransporteerd. Transfereren is overbrengen. Het lijkt zo voor de hand liggend: je brengt kennis of vaardigheden die je hebt opgedaan in de ene situatie, over naar een andere situatie waarin je die vaardigheden goed kunt gebruiken. Leerkrachten vinden het vanzelfsprekend: spellen is toch bedoeld om in te zetten bij schrijven? Maar voor kinderen (en andere beginners) is die transfer lastig en niet zomaar te verwachten.
Wat je leert zit kennelijk vastgeplakt aan de omstandigheden waarin je het geleerd hebt, je kunt het niet zomaar overplanten naar een nieuwe situatie. Dat geldt al helemaal voor het verkokerde onderwijs, waarin kinderen gewend zijn om voortdurend op een teken van de leerkracht over te springen van het ene naar het andere vak, boek, domein of lesonderwerp. Spellen hoort dan in de spellingsles, en het zou me niet verbazen als alleen al het uit de la pakken van het taalboek, of de kleur van de bladzijden met spellingsoefeningen de herinnering aan geleerde spellingregels bij de kinderen naar boven brengt. Tijdens de schrijfles is die Pavlov-reactie er niet. En blijkbaar ook niet zomaar iets als ‘inzicht’.
Op een conferentie over stelonderwijs hoorde ik onlangs Mariette Hoogeveen van de SLO spreken over het belang van geïntegreerd taalonderwijs, waarin taaldomeinen in samenhang met elkaar worden onderwezen. Van het in stukjes gehakte taalonderwijs van taalmethodes noemde ze meerdere nadelen, waaronder ‘het uitblijven van transfer’. Hoe verbrokkelder het taalonderwijs, hoe minder makkelijk vaardigheden getransfereerd worden van de ene naar de andere les.
Ook interessant was haar uitspraak, dat leerkrachten en taalmethodes soms wel werken met samenhangende taaldomeinen, maar dat die samenhang niet expliciet benoemd wordt. En dan blijft het transfer-effect dus ook uit.
Op de pabo waar ik lesgeef is transfer een van de ‘metavaardigheden’ die studenten zich eigen moeten maken, om hun ‘persoonlijk meesterschap’ mee aan te tonen. Ook na jaren werken als docent worstel ik samen met hen met de vraag, wat een goede transfer is en waarom. Ik weet zeker dat transfer van vaardigheden een teken is van expertise/meesterschap, maar ik vermoed dat je daar pas achter komt als je een flinke basis van praktijkervaring hebt verworven. Anders gezegd: je moet eerst iets voldoende onder de knie krijgen, om het zelfstandig, op een ‘natuurlijke’ ofwel automatische manier te gaan inzetten, zonder de hulpmiddelen van een methode of de aansporingen van een docent. Misschien is het teveel gevraagd van studenten om de leerkrachtvaardigheden die ze net aan het leren zijn, gelijk vanuit het vogelperspectief te kunnen beschouwen, en zo te zien waar de belangrijke transfers plaatsvinden. Lees hier het interessante blog van David Didau over transfer als ‘flexibele kennis’, en zijn conclusie: ‘probably the most important thing for teachers to know is that the more you know, the easier it is to transfer what you know to new contexts.’
Pas onlangs heb ik bedacht dat de studenten en ik het misschien beter gaan snappen als we het niet op onszelf, maar op de basisschoolkinderen richten. Dus: je verdiepen in de vraag waarom kinderen goed spellen in de spellingles, maar niet bij het schrijven van een tekst. Dan wordt namelijk meteen duidelijk waarom transfer belangrijk is bij leren. We kunnen bedenken hoe die transfer gestimuleerd kan worden. Het belangrijkste inzicht lijkt: als je wilt dat kinderen een vaardigheid of strategie transfereren, moet je die transfer als leerkracht ook de hele tijd voordoen en expliciet benoemen. Beginners kunnen het niet zomaar uit zichzelf.
Overgeplant naar schrijven met kinderen betekent dit volgens mij: bespreek elke keer met kinderen wat ze goed gedaan hebben tijdens het werken aan een tekst, bijvoorbeeld het toepassen van een spellingsregel of een andere belangrijke schrijfvaardigheid. Benoem hetzelfde verschijnsel in zoveel mogelijke andere situaties en herinner ze aan een recente eerdere situatie. Verwacht niet dat ze zelf wel inzien wanneer spellingskennis moet worden ingezet.
– Weet je nog dat we vorige week ook iets geleerd hebben over de lange en de korte ij? Daar kwamen deze woorden ook langs, weet je nog hoe je ze moet spellen?
– Weet je nog dat we vier weken geleden ook een betoog hebben geschreven en dat we toen gepraat hebben over hoe je daarmee moet beginnen, wat was dat ook alweer? Zou dat bij dit betoog net zo kunnen?
– Weet je nog dat we bij begrijpend lezen hadden gezien dat een verhaal spannend wordt door woorden die maken dat je iets voor je kunt zien, zouden we zulke woorden bij deze tekst ook kunnen gebruiken?
En natuurlijk: zorg dat schrijven leuk is en kinderteksten gewaardeerd worden. Een recent onderzoek naar manieren om spellingsbewustzijn bij zwakke spellers te stimuleren (Anneke Smits en Elly Scheeren, 2017), concludeert dat veel en met plezier schrijven daarin een groter effect heeft dan het langdurig oefenen met spellingsregels, zoals bij veel methodes gebeurt. Een van de interventies bestond uit het redigeren van elkaars geschreven werk voorafgaand aan de publicatie in een boekje of weblog. Citaat: ‘Juist het authentieke schrijven voor een iets groter publiek versterkt de wil en inzet om goed te spellen. (…) Het lijkt dan ook belangrijk om in de begeleiding van spellingzwakke kinderen open te staan voor groepsgewijze methodieken waarbinnen kinderen veel schrijven, elkaar het geschrevene voorlezen en samen boekjes ‘publiceren’. Aan de basis van deze behandeling ligt het inprenten van woorden met de computer en niet het gebruik van spellingregels.’ Een duidelijk bewijs dat transfer (toepassing van het geleerde in een andere context) een kenmerk is van echt leren! Ik herken dit uit mijn eigen praktijk: kinderen gewoon de tijd geven om ergens tijdens het schrijfproces hun teksten nog eens na te lopen leidt tot verbetering van de meeste spelfouten in een tekst.
Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?
Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid. Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen worden eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en ditmaal in samenwerking met de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband.
Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroomover de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt. Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Laat je inspireren!
De taalronde als basiswerkvorm voor schrijven
Hoe krijg je een groep kinderen binnen een uur gemotiveerd aan het schrijven, ongeacht hun niveau van taalvaardigheid?
Daarvoor bestaat een ijzersterke werkwijze onder de naam ‘taalronde’. Deze werkwijze hebben we met collega’s in vele tientallen jaren praktijkwerk ontwikkeld, eerst op de Taaldrukwerkplaats en later bij de Stichting Taalvorming. In mijn boeken neemt de taalronde een centrale plaats in. Inmiddels heeft de taalronde ook een serieuze plek gekregen in meerdere handboeken over taalonderwijs op de basisschool (zie bijvoorbeeld Portaal, 2014 p 119-120, 226 en 230) en hebben meerdere pabo’s de werkwijze opgenomen in hun programma. Je kan wel zeggen dat de taalronde alle onderwijshypes van de afgelopen 40 jaar heeft overleefd!
Leerkrachten die voor het eerst met deze aanpak kennismaken zijn vooral verrast door wat ze hun kinderen ineens zien doen: geïnteresseerd met elkaar praten, en dan zonder aarzeling op hun blaadjes duiken. Zelfs degenen die bij schrijfopdrachten uit de taalmethode meestal beginnen te zuchten of wanhopig om zich heen gaan kijken. Zelfs de zeer zwakke schrijvers. Zelfs de nieuwkomers met weinig taal. En dat is wat je wilt als leerkracht: motivatie, zelfvertrouwen, plezier bij iedereen. Schrijven kan leuk zijn, iedereen kan het leren, dat is wat de taalronde vaak onmiddellijk laat zien.
Het geheim van de taalronde
Tja, wat is het geheim? Het klinkt bijna magisch. Dat is het natuurlijk niet. Ik ben tot de conclusie gekomen dat het succes hem zit in de volgende punten:
– De benadering van schrijven als een sociaal proces waaraan iedereen kan deelnemen (en niet als individueel geploeter waar je talent voor moet hebben)
– De praktische, stapsgewijze vorm die in elke groep in een uur gerealiseerd kan worden (heel fijn voor leerkrachten die zich gestrest voelen door tijdgebrek!)
– Het uitgangspunt dat alle kinderen genoeg hebben om over te vertellen, en dat ze daarover dus ook kunnen schrijven(iets dat in het begin verbazing wekt, maar gaandeweg in de praktijk bewezen wordt)
Schrijven is in een taalronde het sluitstuk van een betekenisvol sociaal proces in de kring. Na veel vertellen, vragen stellen en een lijstje maken schrijven kinderen in de laatste tien minuten van de taalronde een eerste versie van hun tekst. De schrijfdrempel zakt bij veel van hen een stuk naar beneden.
In mijn boek vind je in de eerste hoofdstukken duidelijke beschrijvingen van de stappen in de werkwijze en de achterliggende bedoeling daarvan.
Schrijven over wat je al weet
Voor leerkrachten kan het ongewoon zijn om in de schrijfles zoveel te praten. Toch ligt daarin de sleutel. Het ligt eigenlijk voor de hand en het werkt ook bij volwassenen zo: vertel eerst eens aan een ander wat je bedoelt, en ga dan pas schrijven.
Dat vertellen is dus essentieel, maar het is lastig als je niets weet van je onderwerp. Taalrondes drijven dan ook op onderwerpen waarmee alle kinderen ervaring hebben, en die soms eerst bijna te gewoon lijken om over te kunnen schrijven. Een voorwerp dat in je badkamer staat, een plek in de buurt waar je weleens was met andere kinderen, een keer dat je met veel mensen aan tafel zat. Als je erover begint te vertellen, en je hoort anderen erover vertellen, gaat het leven en zie je het voor je. En dan blijk je er gedetailleerd over te kunnen schrijven.
Maar het kan ook gaan over een onderwerp waar je net veel over hebt geleerd, of waar je zelf toevallig veel van afweet. Na een bezoek aan het planetarium praten kinderen in de kring met elkaar over allerlei zaken die ze daar te weten kwamen. Ze halen samen terug wat er te zien was en verteld werd. Ze maken er een lijstje van. Vervolgens kiezen ze een van die onderwerpjes om eerst nog eens in tweetallen over te praten en er dan een korte, informatieve tekst over te schrijven.
Waarom een taalronde niet genoeg is
Hoe geweldig het ook al is dat je kinderen ineens met gemak aan het schrijven slaan – voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is het niet genoeg om alleen een maandelijkse taalronde in te plannen. Taalrondes zijn een motiverende eerste stap in het schrijfproces, met name voor kinderen die nog weinig met plezier geschreven hebben of die denken dat ze het niet kunnen. Na een taalronde heb je een stapel eerste versies. Daarmee moet je doorwerken, zoals ik al beschreef in dit eerdere blog. Dat gebeurt in de eerste plaats door teksten klassikaal en in tweetallen te bespreken en te herzien. Ook is het enorm belangrijk om geleidelijk bewust met genres te gaan werken en meer aandacht te besteden aan instructie daarop en aan specifieke schrijfopdrachten. Hierop is mijn boek gericht.
Taalrondes geven ruimte om te leren, zelfvertrouwen, plezier. Op die basis kan schrijfvaardigheid gaan groeien!
De rode pen van de meester is aan vervanging toe
Ooit kreeg ik een opstel terug van mijn leraar Nederlands, waaronder hij met rode pen had geschreven: ‘wat ben je toch een schatje’. Omdat er verder nergens iets roods in mijn tekst stond, heb ik dat opgevat als een voldoende. Met de betekenis van de opmerking hield ik mij verder niet bezig. Ik was een puber. Bij mijn eigen puberdochters heb ik kunnen zien dat je op die leeftijd zelden geïnteresseerd bent in de redenen voor een beoordeling, en al helemaal niet als het een voldoende betreft. In dit geval zaten we van beide kanten goed: ik blij met mijn voldoende, de leraar niet gehinderd door de noodzaak zijn beoordeling uit te leggen.
In een notendop illustreert dit voorval de situatie van het schrijfonderwijs op school. Nog steeds krijgen kinderen teksten terug van hun leerkracht, voorzien van strepen en aantekeningen die zij niet of nauwelijks begrijpen en die ze voor lief nemen. Het is de vraag wat zij daarvan leren. Achteraf horen wat je had moeten doen, in de vorm van een beoordeling – zeker voor zwakke schrijvers is dat verwarrend en demotiverend.
Schrijfvaardigheid en het beoordelen van teksten
Over taalonderwijs en taalvaardigheid is de laatste jaren veel te doen geweest. Ontelbare artikelen verschenen in de media over zwakke prestaties op het gebied van lezen, spellen en woordenschat. Ook over de schrijfvaardigheid van alle soorten leerlingen en studenten bestaat bezorgdheid. Volgens onderzoek beschikt ruim de helft van de mbo-leerlingen over onvoldoende schrijfvaardigheid om op school en in de beroepspraktijk naar behoren te functioneren. Maar ook in het vwo en aan de universiteit wordt geklaagd over de slechte kwaliteit van teksten. Daarbij valt op dat met ‘kwaliteit’ meestal een correcte spelling en zinsbouw bedoeld worden. Hoewel dit geen onbelangrijke criteria zijn voor een goed geschreven tekst, zijn het niet de enige en zeker niet de belangrijkste.
Wat is een goede tekst? Lang of kort? Gedetailleerd of globaal? Met drie spelfouten of met tien spelfouten? Met veel of weinig bijvoeglijke naamwoorden? Er is geen objectieve standaard voor alle teksten, en veel is afhankelijk van de manier waarop leerlingen schrijfonderwijs krijgen. De bal ligt dan ook eerder bij de leerkracht en de taalmethode dan bij de leerlingen. Kinderen geen of slecht schrijfonderwijs geven, en ze aan het einde van hun schoolloopbaan afrekenen op de slechte kwaliteit van hun teksten – daar klopt iets niet aan.
Effectieve didactische strategieën
Wat is goed schrijfonderwijs? Iedere aanpak die zich richt op de inhoud, de communicatieve functie en het proces van schrijven, meer dan op de vorm en het eindproduct ervan. De rode pen kan even in de la! Schrijven is een communicatief, sociaal proces, dat je leert door het veel te doen, erover te praten en voorbeelden van anderen te krijgen. Er is al veel bekend over effectieve didactische strategieën op het gebied van schrijven, zowel vanuit de wetenschap als vanuit onderwijspraktijk. Ze richten zich bijna allemaal op een goede begeleiding van het schrijfproces. Elke vorm van reflectie op eigen teksten heeft al een positief effect.
In mijn boek Iedereen kan leren schrijven(2014) beschrijf ik een succesvolle schrijfdidactiek, gericht op het vergroten van schrijfmotivatie bij alle kinderen en het gezamenlijk kritisch bespreken van teksten. De basis is het in de groep schrijven over eigen ervaringen. Maar ook andere strategieën, zoals allerlei samenwerkingsvormen, genre-specifieke schrijfinstructies, het analyseren van voorbeeldteksten, begeleid schrijven in het kader van zaakvakonderwijs zorgen voor duidelijke vorderingen bij alle soorten kinderen. Het wordt tijd dat deze kennis naar de scholen en de opleidingen toe komt, en wel in een praktische vorm. Daar hebben leerkrachten meer aan dan aan de zoveelste beschrijving van doelen en (referentie)niveaus, die wel aangeven watbereikt moet worden maar niet hoe dan.
Kinderen schrijven nu veel te weinig, en met te weinig plezier. Daar kan verandering in komen! Volg mijn blog waarin ik regelmatig schrijf over mijn ervaringen als trainer, pabodocent en schrijver.