Schrijven over wat je weet, en weten waarover je schrijft

 

‘I never look back on what I’ve written because I’m on to new things, because I’m curious, I guess, and excited by the unknown. So to me that’s the fun of writing.’
Annie Proulx in Boeken op reis

Deze blog gaat over het effect van schrijven op leren. Schrijven leidt tot leren, zou ik net als de schrijfster Annie Proulx in bovenstaand citaat zeggen. Misschien zijn schrijven en leren wel een en hetzelfde. Ik vraag me af hoe dat eigenlijk werkt.

Het lijkt vanzelfsprekend: dat je al schrijvende steeds beter begrijpt hoe iets in elkaar zit, wat iets nu eigenlijk voor gevoel bij je oproept, of wat de juiste argumenten zijn voor je standpunt. Door te schrijven wordt duidelijker wat je weet over je onderwerp. Schrijven dwingt je tot rustig nadenken en formuleren – zeker als je er de tijd voor neemt en niet zomaar iets op Twitter pleurt. Voordat je op de knopjes ‘send’ of ‘publish’ drukt kan je beter eerst nog even nadenken – is dit wel echt wat ik bedoel, klopt dit wel? En precies dat ‘nog even nadenken’ geeft een leereffect: bewustwording van kennis.

Het werkt ook omgekeerd: door te schrijven ontdek je wat je nog nietweet, ga je jezelf vragen stellen en wordt je nieuwsgierigheid geprikkeld. Ik zag dat gebeuren in een groep 8 waar kinderen bezig waren een tekst te schrijven over het ontstaan van een vulkaanuitbarsting. Terwijl ze elkaar hun eerste versies voorlazen, ontstonden allerlei discussies over hoe het nu precies zat met de bewegingen van de aarde. Kennisproductie en kennisbehoefte haakten in elkaar: ze waren als gekken aan het leren!


In een interview voor het tv-programma ‘Boeken op reis’ zegt Annie Proulx in dit opzicht nog iets interessants:

 ‘Op school zeggen ze tegen leerlingen: schrijf over wat je weet, maar je kunt het beter omdraaien: weet waarover je schrijft! Er zijn oneindig veel bronnen die je meenemen naar onbekende gebieden. Er valt een hoop te leren.’

Het is een kip-of-ei vraag: moet je eerst iets weten om erover te kunnen schrijven, of kan je ook schrijven om iets te weten te komen? Voor mij staat vast dat leren (inhoud) en schrijven in elkaar vervlochten zijn en om en om komen bovendrijven. Het is niet voor niets dat kennis vaak getoetst wordt met behulp van schriftelijk te beantwoorden vragen, en dat leraren soms wanhopig worden van slecht geschreven antwoorden op die toetsvragen, omdat ze dan niet kunnen checken of de leerling wel weet wat hij moet weten. Weten ze het niet, of kunnen ze het alleen niet opschrijven? Onmogelijk om dat te bepalen. De verleiding om dan maar alleen multiplechoice toetsen te gebruiken is groot, maar waarschijnlijk een valkuil.

In een recent onderzoek van de Stichting Lezen (Emy Koopman, 2017) worden resultaten van onderzoek naar schrijven-om-te-leren beschreven.  Meerdere onderzoeken bevestigen wat je al zou denken: dat schrijven helpt bij leren.

‘In hun review van 48 schrijven-om-te-leren-studies in het lager en middelbaar onderwijs zagen Bangert-Drowns en collega’s (2004) positievere toetsresultaten na schrijftaken als leerlingen hun huidige begrip, hun verwarring en hun gevoelens tegenover het onderwerp moesten evalueren. Leerlingen die dat doen zijn volgens Bangert-Drowns e.a. actief met de stof bezig en trainen cognitieve strategieën.’

Maar ook blijkt dat gericht onderwijs in schrijven dit leereffect versterkt:

‘Uit de meta-analyse van Graham en Hebert (2010) bleek dat zomaar een tijdje schrijven minder goed werkt dan taken waar ook wordt stilgestaan bij wat dat schrijven inhoudt: schrijftaken hadden het sterkste effect op tekstbegrip als leerlingen leerden over de schrijfvaardigheden en schrijfprocessen die komen kijken bij het creëren van een tekst. Algemeen bemerkten Graham en Hebert het belang van instructies, vooral voor de zwakkere leerlingen. Die leerlingen presteerden alleen beter op tekstbegrip als ze uitgelegd kregen hoe ze moesten schrijven. 

Hiernaast hadden interventies die over een langere periode liepen een sterker effect op leerprestaties (Bangert-Drowns e.a., 2004). Dat lijkt voor de hand te liggen, maar meer tijd per schrijftaak werkte juist averechts. Liever dus consistent blijven oefenen met korte schrijftaken, al is dit natuurlijk relatief. ‘

Ik denk dat juist de consequente verbinding van schrijven met het opdoen van inhoudelijke kennis over een onderwerp werkt als een vliegwiel: beide processen wisselen elkaar af, versterken elkaar en zorgen voor een voortgang van leren. Kinderen schrijven beter als ze meer over hun onderwerp weten, en ze leren meer over dat onderwerp als ze erover moeten schrijven.

Ook bij begrijpend lezen speelt iets dergelijks. Een tekst over iets waarvan je niets weet, is ook voor een sterke lezer ontoegankelijk. Niet alleen omdat je dan vaak cruciale woorden niet kent, maar ook omdat je niet weet wat belangrijk en onbelangrijk is in de tekst, en je je bij het lezen dus niet kunt vasthouden aan de tekststructuur. Een basis van kennis over het onderwerp helpt bij lezen. Omgekeerd helpt een onderzoeksvraag bij het te lijf gaan van een tekst: als je iets wilt weten, is je motivatie om een tekst te doorgronden groot, ook al is hij moeilijk. En dan bedoel ik dus niet de bekende praktijk van begrijpend-lezen-vragen in een taalboek, waarbij al vaak is aangetoond dat die ook zonder enige kennis van of interesse in een onderwerp beantwoord kunnen worden, zie blog over ‘de pikkel en de wop’.

Schrijven en leren, het is een mooi paar. Het zou een interessant experiment zijn als alle leerkrachten vanaf nu hun schrijfonderwijs zouden koppelen aan de onderwerpen die ze met de kinderen aan het onderzoeken zijn. En om dan eens te bekijken of de als ‘zwak’ bekend staande schrijvers zwak blijven. Met behulp van de taalrondes hadden we al ontdekt dat schrijfvaardigheid samenhangt met motivatie en kennis van het onderwerp, beide bereikt door het centraal stellen van eigen ervaringen. Nu de zaakvakken er nog bij!

 

Betekenisvol schrijven bij thema’s en zaakvakken

Betekenisvol – dat woord is in onderwijskringen zo vaak gebruikt dat het bijna versleten is. Vaak wordt het begrip geïnterpreteerd als ‘dat kinderen het leuk vinden’ of ‘aansluitend bij de ervaringen van kinderen’. Ik heb in mijn praktijk van schrijven met kinderen ontdekt dat ‘betekenisvol’ meer inhoudt dan ‘leuk’ of ‘bekend’.

De belangrijkste ontdekking is misschien: dat iets niet zomaar, voor iedereen en altijd betekenisvol is, en dat het tijd kan kosten om iets betekenisvol te maken.

Een tweede inzicht is: dat ook onderwerpen die ver afstaan van de dagelijkse leefwereld van kinderen betekenisvol kunnen zijn. Ik hoorde Bert van Oers ooit in een lezing spreken over het verschil tussen persoonlijke en culturele betekenisvolheid. Hij illustreerde dit mooi aan het begrip ‘oma’: je hebt betekenisvolle persoonlijke ervaringen met je eigen oma, maar even interessant en belangrijk is kennis over stambomen en familierelaties, generaties in historisch perspectief (wat is veranderd sinds de jeugd van mijn oma?), de waarde en plaats van grootouders in een cultuur.

Een derde inzicht: zelfs een taak die eerst als ongelofelijk vervelend en zinloos wordt ervaren, zoals schrijven, kan geleidelijk ‘leuk’ (lees: betekenisvol) worden. Dat laatste gebeurt vooral als kinderen geleidelijk meer te weten komen over een onderwerp, als ze erover praten, en als ze steeds beter in staat raken om hun kennis zelf aan anderen over te dragen, in mondelinge of schriftelijke vorm. De motor voor betekenisvolheid is dan het competentiegevoel: ik weet dit en ik kan dit!

Taalonderwijs wordt in mijn ogen betekenisvol als het gekoppeld wordt aan belangrijke inhouden en situaties. Dit is niet alleen belangrijk omdat dat kinderen motiveert voor lezen en schrijven, maar ook omdat het de enige manier is waarop je lezen en schrijven leert: in nauwe relatie met de inhoud.

De schoolse context als een betekenisvolle context
Biedt de school wel genoeg betekenisvolle inhouden? Ik zou zeggen van wel. Kinderen zijn doorgaans enorm geïnteresseerd in de onderwerpen waarover ze op school leren, zoals de Romeinen, ijsberen, wereldgodsdiensten of zwaartekracht. Daarnaast komen ze vaak alleen op school in aanraking met jeugdliteratuur, die ze meeneemt naar allerlei voor hen onbekende situaties en werelden. Van de 7-jarigen blijkt volgens recent onderzoek 68 procent elke dag te lezen. Dat moet dus wel interessant zijn…

De schoolse context van zaakvakken en jeugdliteratuur wordt voor kinderen betekenisvol als ze er nieuwsgierig naar mogen zijn, er vragen over mogen stellen, er langere tijd actief mee bezig mogen zijn en er steeds nieuwe kennis over opdoen. Daar kan het taalonderwijs bij helpen, door interessante gesprekken te organiseren en rijke teksten aan te bieden over al die onderwerpen. En door kinderen er heel vaak zelf teksten over te laten schrijven.

In goed 21ste eeuws taalonderwijs begin je met het delen van interessante ervaringen, mooie boeken, actuele nieuwsberichten, belangrijke zaakvakkennis, boeiende vragen. Taalervaring, taalkennis en taalplezier bloeien op als kinderen daarmee aan het werk gaan. Zie je dit effect ook in hedendaagse taallessen volgens het stramien van een taalmethode? Dat hoor ik zelden, zoals ik in een vorig blog beschreef.

In feite is dit werken vanuit inhoud het omgekeerde van wat in taallessen uit taalmethodes gebeurt. In plaats van een onverwachte tekst voor je neus te krijgen met een reeks te beantwoorden vragen, zoeken kinderen samen met de leerkracht vanuit hun belangstelling voor een onderwerp naar een tekst en naar specifieke informatie daarin. In plaats van een uit de lucht vallende schrijfopdracht te krijgen met een lijstje eisen en daarna correctie door de leerkracht, vloeien zinvolle schrijftaken voort uit een interessant gesprek, een zaakvakles of een onderzoek, en worden die teksten gezamenlijk besproken. Ook de directe koppeling van lees- en schrijfactiviteiten binnen eenzelfde thema kom je in taalmethodes zelden tegen.

Het zorgt niet alleen voor meer plezier en belangstelling – het is voor kinderen zeer betekenisvol als ze zich in de schoolse context van de zaakvakken met taal leren redden. Het bepaalt voor een groot deel hun schoolsucces.

Schrijven voor en over spreekbeurten
Een voorbeeld uit de praktijk: in een bovenbouwgroep houden kinderen elke week spreekbeurten over zelfgekozen onderwerpen, van beugels tot het heelal, Egypte, bijen of milieuvervuiling. Ze zijn stuk voor stuk enorm betrokken bij de informatie die ze hebben gevonden en die ze aan hun klasgenoten willen overbrengen. De leerkracht heeft dit aangegrepen om gedurende langere tijd te werken aan het schrijven van overzichtelijke informatieve teksten. Ze heeft aan de hand van voorbeeldteksten laten zien dat informatieve teksten vaak beginnen met globale informatie over het onderwerp, en dat dan paragrafen over allerlei aspecten van dat onderwerp volgen. Ze laat met voorbeelden zien dat je ook in informatieve powerpoints vaak zo’n indeling ziet in inleiding en deelonderwerpen.

Dat is niet voor alle kinderen nieuw: de sterke lezers in de groep hebben dat zelf al ergens opgepikt en ze gebruiken een dergelijke indeling als vanzelf in hun presentaties. Maar voor een grote groep kinderen is het nog erg lastig. In hun powerpoints maken ze vaak onlogische indelingen en bij het schrijven van informatieve teksten breien ze lange lappen tekst zonder structuur. De leerkracht leert alle kinderen werken met een grafisch schema, waarin ze allerlei feiten kunnen onderbrengen voordat ze met schrijven beginnen.

Werken met een schrijfschema bij een tekst over het heelal
Een aantal weken komt steeds dezelfde volgorde van activiteiten terug:
–       een kind houdt een spreekbeurt over een eigen onderwerp met hulp van een zelf opgestelde powerpoint,
–       de luisterende kinderen maken daarvan aantekeningen
–       na het luisteren praten ze in groepjes met behulp van het schema over de paragraaf-indelingen van de spreekbeurt/powerpoint
–       alle kinderen schrijven over het onderwerp van de gehouden spreekbeurt een eigen, nieuwe tekst, met behulp van een zelf ingevuld schrijfschema en (voor de sterkeren) zelf gevonden aanvullende informatie
–       De leerkracht laat versies van die teksten in meerdere korte klassikale tekstbesprekingen terugkomen, zodat kinderen de tijd krijgen om te leren waar het om gaat bij een informatieve tekst.

Wat kinderen zo geleidelijk leren is: ‘als een wetenschapper’ praten, denken, lezen en schrijven over voor hen belangrijke onderwerpen. De betrokkenheid is hoog, ze lezen allerlei teksten in het kader van een onderwerp, ze schrijven zich een hoedje, en het allerbelangrijkste: de zwakkere schrijvers worden niet losgelaten maar krijgen instrumenten in handen om een goede informatieve tekst te schrijven. Dat is voor hen zeer betekenisvol. Bij elk volgend zaakvakonderwerp kan de opgedane kennis over het schrijven van een informatieve tekst terugkomen en verdiept worden.

Een zee van schrijfonderwerpen
Schrijven bij de zaakvakken gebeurt al wel, zeker op scholen die thematisch werken in blokken van meerdere weken. Maar het wordt zelden gezien als schrijfonderwijs. Net zoals lezen bij de zaakvakken niet gezien wordt als begrijpend leesonderwijs. Juist in het basisonderwijs, waar één leerkracht alle vakken geeft, zouden de voordelen van zo’n koppeling van vak- en taalonderwijs veel beter benut kunnen worden.

Ik merk al heel lang dat leerkrachten zich het hoofd breken over goede schrijfonderwerpen. Waarover kunnen we de kinderen nu weer eens laten schrijven? Dan wordt bij tijdgebrek gemakkelijk gegrepen naar de stellessen van de methode. Maar ook de schrijvers van die lessen hebben zich het hoofd zitten breken: wat zullen we nu weer eens bedenken?
Al dat hoofdbreken is helemaal niet nodig! Binnen belangrijke thema’s en zaakvakonderwerpen vind je een zee van uitdagende schrijfonderwerpen. En omdat je met die onderwerpen al bezig bent in je groep, is het voor kinderen gemakkelijker om erover te schrijven. De genre-indeling uit mijn boek kan helpen bij het ontwerpen van schrijfopdrachten, en ervoor zorgen dat je als leerkracht bewust bezig bent met een belangrijk aspect van schrijfvaardigheid, dat je steeds kunt laten terugkomen. Betekenisvoller kan het niet.