In dit derde en laatste deel van mijn blogs over de rol van kennis in het lees- en schrijfonderwijs wil ik aandacht besteden aan het effect van schrijven op de ontwikkeling van denkvaardigheden, in een tijd dat we worden overspoeld met digitale informatie en schrijven/denken steeds meer lijkt te worden uitbesteed aan artificiële intelligentie. Hoe helpt schrijven bij de opbouw van kennis, en hoe kunnen we het schrijfonderwijs zo inrichten dat dit effect versterkt wordt?
Ik beschreef al hoe voldoende achtergrondkennis over schrijfonderwerpen een voorwaarde is voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. En ik maakte onderscheid tussen verschillende vormen van kennis: ervaringskennis, kennis van de wereld, vakkennis, zelfkennis en kennis over taal. Maar ik realiseer me ook dat kennis niet iets is dat ergens ligt te wachten en dat je alleen maar hoeft te consumeren of te reproduceren. Het lijkt soms wel zo. Op je scherm komt een eindeloze stroom informatie langs, waar je al dan niet verveeld doorheen scrolt om af en toe even bij iets te blijven hangen dat je aandacht trekt. Als je iets wilt weten hoef je alleen maar te googelen en snel het resultaat te scannen. Maar informatie is nog geen kennis. Het wordt pas kennis als je er bewust iets mee gedaan hebt, oftewel als je er langer dan twee seconden over hebt nagedacht. De kennis die ik in mijn voorgaande blogs bedoel is de kennis die ontstaat door informatie (of waarnemingen) te verwerken, te bewerken – door er bewust iets mee te doen.
Informatie wordt getransformeerd tot kennis door het proces van denken, dat wil zeggen: een hersenactiviteit waarin nieuwe informatie door actieve verwerking gekoppeld wordt aan al aanwezige kennis in het langetermijngeheugen. Je kunt zeggen dat die actieve verwerking op school bestaat uit lezen, kijken, praten, schrijven, tekenen en met je handen iets doen. Als je het zo bekijkt is het hele taalonderwijsprogramma te zien als een activering van het denkproces waarmee kennis wordt opgebouwd. Ongeveer zo dus:
Toch wordt het taalonderwijs vaak niet zo opgevat. Dat komt door taalmethodes en taaldoelen, die de indruk wekken dat taal als een apart vak met aparte deelvaardigheden moet worden gegeven en ingeroosterd. De nieuwe kerndoelen proberen dit beslist te ontmoedigen en wijzen op het belang van samenhang tussen de taaldomeinen lezen, praten en schrijven en tussen taal en de zaakvakken. Dit wordt begrijpelijker als je lezen, praten en schrijven opvat als ‘denken’. En nog meer als je de ontwikkeling van denken, en de daaruit voortvloeiende kennis, ziet als het belangrijkste onderwijsdoel op de basisschool.
Wat is denken? Het is niet: iets opzoeken, lezen en dan weer vergeten, of alleen onthouden waar je het zo nodig weer kunt vinden. Wat het wel is: proberen nieuwe feiten en ervaringen te verbinden met de gestructureerde kennis die je al hebt, en die kennis daarmee een beetje veranderen. Het is verbeelden, je iets voorstellen, associëren, verbanden leggen. Het is beschrijven, verklaren, beschouwen, vertellen. Het is vergelijken, ordenen, concluderen, bevragen, beargumenteren, uitleggen, classificeren, voorspellen, interpreteren, waarderen. Dat zijn allemaal denkfuncties, die in taal uitgedrukt kunnen worden. Een mooi woord ervoor is ‘taaldenkfuncties’. Deze term benadrukt dat het gaat om talige denkstappen. Het maakt denken tot een in taal waarneembare actie en daarmee tot een concreet leerdoel. In hoe kinderen praten, schrijven en tekenen kunnen we terughoren, -lezen en -zien hoe ze over een onderwerp gedacht hebben, welke denkfuncties ze hebben toegepast, wat ze daarvan precies geleerd hebben en wat nog niet. En we kunnen als leerkracht sturen op specifieke vormen van denken die passen bij de context waarin we met de kinderen bezig zijn.
Schrijven is bij uitstek een middel om denken te stimuleren en te ontwikkelen. Het verschilt van praten qua tijd die het kost om een gedachte te verwoorden. Het helpt je om het snelle denkproces in je hoofd te vertragen, je vage intuïties te concretiseren, een gedachte op papier vast te leggen zodat je er eens naar kunt kijken en bedenken of dat is wat je bedoelde. Schrijven schept ruimte in je hoofd en daagt je daarmee uit om nog eens na te gaan hoe iets eigenlijk zit. Schrijven versterkt je kennis. Dat gebeurt alleen als het gaat om inhouden waarvan je al iets afwist, waarmee je langere tijd bezig bent en die je iets kunnen schelen.
Maar door te schrijven werk je ook aan de ontwikkeling van je schrijfvaardigheid. Je leert al schrijvend over woordgebruik, zinsbouw, toon, tekstvormen en -structuren. Je leert bewust taaldenkfuncties inzetten. Het onderscheid tussen kennis en vaardigheid, dat in het onderwijs vaak gehanteerd wordt, verdwijnt als je bezig bent met schrijven over wat je aan het leren bent of wat je bezighoudt. In een interessante recente publicatie wordt uitgelegd dat dit onderscheid in het brein ook niet waarneembaar is en dat ‘declaratieve kennis’ (globaal: feitenkennis) en ‘procedurele kennis’ (globaal: taalvaardigheden) zich gelijktijdig en in wisselwerking met elkaar ontwikkelen.
Zoals ik intuïtief en op basis van mijn praktijkervaring al dacht, is het gelijktijdig werken aan kennis en (schrijf)vaardigheid zeer effectief: het zorgt ervoor dat kinderen meer weten en beter praten en schrijven. Altijd fijn als neurowetenschappers ook in hersenscans kunnen laten zien hoe dat eigenlijk komt. Voor wie het leuk vindt een plaatje met bron:
In genoemd artikel wordt ook duidelijk dat kinderen dit niet zomaar op eigen houtje kunnen bereiken. Zoals iedere ouder of leraar weet, zijn begeleiding, ondersteuning, voordoen, feedback en interactie noodzakelijk. En hoe ouder kinderen zijn, des te meer. Leren is nieuwe dingen oefenen en geleidelijk automatiseren. Dat doen jonge kinderen vooral door zelfstandig veel te imiteren en uit te proberen, zoals gebeurt bij het leren praten, tellen of fietsen. Maar als oudere kinderen zich geleidelijk steeds meer abstracte concepten moeten eigen maken, zijn gestuurd onderwijs en bewust oefenen onmisbaar. Dit geldt ook voor de overgang van het primaire vertellend schrijven naar complexer gestructureerde vormen van schrijven die onderdeel zijn van de schrijftaal en die gaandeweg steeds belangrijker worden in het onderwijs.
Als we deze ontwikkelingen in denken bij kinderen willen stimuleren, wat moeten we dan doen op het gebied van schrijven? Laat ik eens proberen een lijstje te maken:
- In de eerste plaats dus: structureel schrijftaken integreren in je onderwijs over thema’s en zaakvakonderwerpen, waarmee je niet een lesje, maar langere tijd bezig bent. Iets dat ook nodig is voor lezen met begrip, zoals we inmiddels weten.
- Schrijven in alle mogelijke vormen beschouwen als onderdeel van het schrijfonderwijs, ook als het spontaan, chaotisch, niet doelgericht of niet als conventionele tekstvorm herkenbaar is. Schrijven reflecteert iets dat in een hoofd gebeurt en op die reflecties kan (en moet) gereageerd worden, door ze te lezen, vragen te stellen, erover mee te denken.
- Experimenteren met allerlei passende vormen van ‘schrijven om te denken’, zoals aantekeningen maken, zinnen schrijven en uitbreiden, gedachten noteren, schema’s of tabellen maken (zie hoofdstuk 16 in mijn boek). Maar ook: gewoon vrij schrijven over wat je nog weet van een recente les, lesreeks of tekst, dit nalezen en vergelijken met wat anderen geschreven hebben (NB niet te verwarren met het reviseren van een tekst).
- Schrijven altijd combineren met praten: over wat je leest, wat je denkt, wat je hebt meegemaakt, wat je gezien of gedaan hebt, en over teksten die jijzelf of anderen hebben geschreven.
- Binnen de zaakvakken bedenken welke taaldenkfuncties speciaal van belang zijn voor een vakgebied, en schrijfopdrachten op deze functies afstemmen. Het denken in genres kan hierbij behulpzaam zijn (NB in het boek Wat een goede tekst! staan taaldenkfuncties bij elk genre vermeld).In plaats van teksten nakijken: altijd vormen van interactieve tekstbespreking organiseren, klassikaal en tussen leerlingen onderling.
- Werken met concrete succescriteria bij een schrijfopdracht en voordoen/laten zien hoe je die in een tekst kunt realiseren.
- Zorgen voor herhaling van vergelijkbare schrijfopdrachten en taaldenkfuncties, door terug te komen op essentiële onderdelen van wat eerder gedaan is en kinderen dit toenemend zelf te laten verwoorden.
Schrijfonderwijs gaat niet alleen om het leren produceren van een goede tekst, het gaat ook om leren denken. Daarbij is soms veel ruimte nodig en soms veel sturing. Het onderscheid tussen ’doelgericht spreken en schrijven’, ‘creatief schrijven’ en ‘schrijven om te leren’, zoals dat gemaakt wordt in het nieuwe kerndoel 3, omvat alle vormen van schrijven die van belang zijn als je het denken van kinderen en de opbouw van de verschillende vormen van kennis tegelijkertijd wilt stimuleren.
Kerndoel 3: De leerling produceert teksten
A Doelgericht spreken en schrijven
B Creatief taal gebruiken
C Schrijven om te leren
Tot slot nog weer even over kennis. Zonder een stevige basis van inhoudelijke kennis komen kinderen nergens, ook niet met hulp van Google en AI-taalmodellen. Zonder zelf te denken (lees: actief te lezen, praten en schrijven) verwerven ze die basis niet. Schrijven wordt alleen maar belangrijker, ook al lijkt het niet meer nodig. Als we dit in het onderwijs niet erkennen, zullen onze kinderen later niet in staat zijn om technologische hulpmiddelen op een zinvolle, kritische en betrouwbare manier in te zetten. Laten we het gebruik van AI-chatbots en smartphones in het onderwijs flink reguleren, maar laten we ons ook realiseren dat dit niet genoeg is, en daarnaast werken aan de opbouw van alle soorten kennis en het vermogen van kinderen om daarover te schrijven.
