Auteur: SuzanneVanNorden

Geplaatst op

Hoe komt het toch dat taalmethodes zo irritant zijn?

Ha, misschien werd je getriggerd door de titel van deze blogpost! Omdat je je ook ergert aan taalmethodes, of gewoon omdat het een nogal suggestieve vraag is, of juist omdat je een medewerker bent van een van de nieuwste taalmethodes in onderwijsland en je die methodes heel effectief vindt. Ik voel al jaren irritatie over taalmethodes, vooral over de schrijflessen, en ik wil dat gevoel eens onderzoeken. Zijn die peperdure lespakketten echt zo irritant, of is dat gewoon mijn persoonlijke hang-up, en zijn ze hun geld dubbel en dwars waard?

Vroeger waren taalmethodes echt verschrikkelijk als het ging om schrijflessen, meestal stellessen genoemd. Dat wil zeggen dat je de raarste, moeilijkste en saaiste schrijfonderwerpen tegenkwam, en vrijwel geen gerichte didactiek of procesbegeleiding. Kinderen moesten bijvoorbeeld schrijven over wat ze zouden doen als ze de loterij wonnen, of de baas van de wereld zouden zijn, of een marsmannetje dat op aarde landt. Of ze moesten een verhaal afmaken. Of, ook heel saai: reclameteksten schrijven over verzonnen producten en uitnodigingen voor verzonnen feesten. In de handleiding voor de leerkracht vond je weinig aanwijzingen voor de didactiek en tekstbesprekingen kwamen al helemaal niet voor. In de handleiding van Zin in Taal uit 2013 las ik zelfs nog de zin

Van echte instructie is in de lessen schrijven (nog) geen sprake. In plaats daarvan verzamelen de leerlingen tijdens de instructiefase stof om over te schrijven.

Een opmerking waar een bekende misvatting over schrijven achter lijkt te zitten, namelijk dat echt onderwijs in schrijven eigenlijk niet mogelijk is, dat je schrijven vanzelf, al doende leert, of dat je er gewoon talent voor moet hebben en anders wordt het toch nooit wat. Tegenwoordig richten taalmethodes zich wat meer op een stapsgewijze opbouw van het schrijfproces, en zijn de opdrachten iets minder afgezaagd. Maar de handleidingen zijn nog steeds niet erg helder over instructie en begeleiding.

De vergeefsheid van handleidingen en werkbladen

Dat brengt me op mijn voornaamste bezwaar tegen stellessen uit taalmethodes: vage handleidingen geven leerkrachten weinig concreets in handen waarmee ze hun leerlingen echt kunnen leren schrijven. Misschien kan dat ook wel niet via een handleiding. In feite gaat het om simpele principes, zoals praten over de inhoud van teksten, over eerste versies van kinderteksten en over manieren om in een tekst je schrijfdoel steeds beter te bereiken. Hoe je effectief met die principes werkt, hangt echter helemaal af van de interactie in jouw specifieke groep. En ook van hoeveel jij als leerkracht zelf weet van tekstsoorten en schrijfprocessen. Dat kunnen methodemakers niet voorspellen, en meestal hebben ze er ook te weinig praktijkervaring mee. Ze gaan uit van lesmateriaal waarmee kinderen zelf kunnen werken en waar leerkrachten zo weinig mogelijk tijd in hoeven te steken. Het gevolg: deprimerende werkboekjes, vervelende opdrachten en veel te algemene schema’s.

 

Die werkbladen, opdrachten en invulschema’s werken naar mijn idee niet. Kinderen zijn er zo aan gewend dat ze ze op de automatische piloot gaan invullen en niet meer zelf nadenken, zeker niet de zwakkere schrijvers die dat juist zouden moeten doen. Ook zijn ze geen goede basis voor gesprekken over wat kinderen geschreven hebben. Praten over een werkblad, kan het minder inspirerend? Ook leerkrachten hebben daar geen zin in, schat ik in.

Schrijven gaat over iets te melden hebben, daar al pratend met elkaar achter komen, uitproberen hoe je dat schriftelijk kunt verwoorden, dit delen met lezers, lezen wat een ander te melden heeft, aan je tekst prutsen en sleutelen, tevreden zijn met elk nieuw resultaat. Dat alles begeleid door een responsieve leerkracht die interesse heeft in jouw tekst, die meeschrijft en dat hardop denkend voordoet. Op de scholen die zelf schrijflessen zijn gaan ontwerpen zie ik dat voor mijn ogen met succes gebeuren. Bepaald een ander beeld dan een lokaal vol kinderen die stil achter hun tafel werkbladen invullen.

Even een voorbeeld. Een student vroeg me om hulp bij een opdracht uit de taalmethode, waarbij kinderen een advertentie moesten schrijven. Zie de sombere werkbladen hierboven. Samen bedachten we hoe leuk het zou zijn om met kinderen in een taalronde te praten over spullen thuis die eigenlijk wel weg konden, zoals speelgoed waar je nooit meer mee speelt, een stoel of jurk die je niet meer mooi vindt, of een cavia waarvoor je allergisch blijkt te zijn. En dan te bedenken hoe je die spullen zo zou kunnen beschrijven dat een lezer denkt: dat moet ik hebben! Hoe interessant zou het zijn om dan verschillende teksten te bespreken op het criterium ‘aantrekkelijk maken’. En om eens te kijken naar hoe mensen dat op Marktplaats proberen te doen. Hop, de leukste schrijfles ter wereld is geboren…

Wat vinden kinderen van taalmethodes?

Dan is er nog het belangrijke punt van hoe kinderen tegenover taalmethodes staan. In verslagen van mijn studenten kom ik verontrustend vaak tegen dat dat niet erg positief is.

Citaten:

‘Door lessen te ontwerpen die niet uit de methode komen probeer ik de leerlingen extra betrokken te maken.’

‘De leerlingen waren erg enthousiast toen ik vertelde dat we een schrijfles gingen doen die niet te maken had met de methode.’

‘De leerlingen werken niet (vaak) buiten de methode en vinden daardoor het taalonderwijs saai.’

Zou het kunnen dat kinderen dezelfde irritatie voelen bij taalmethodelessen als ikzelf? Ik zie ineens van die jongetjes voor me, die met tegenzin korte zinnetjes invullen op werkbladen – maar die in een totaal andere les ineens wel heel erg zin hebben om over planeten te schrijven. Die jongetjes zijn in mijn ogen precies degenen op wie het schrijfonderwijs gericht zou moeten zijn. En op meisjes natuurlijk. Motiveren staat op nummer 1 als het om schrijven gaat.

Groep 6 schrijft over waarnemingen onderweg

 

Het effect van taalmethodes op leerkrachten

Ik durf wel te beweren dat taalmethodes met hun gefragmenteerde werkbladlessen het inzicht van leerkrachten in taalontwikkeling, en dus ook in leerlijnen, tegengaan. Dat komt niet doordat er in die taalmethodes geen leerlijnen zijn opgenomen. Integendeel, zeker de nieuwste methodes besteden in hun handleidingen uitgebreid aandacht aan referentieniveaus, tussendoelen en doorlopende leerlijnen voor de belangrijke taaldomeinen. Het punt is dat deze handleidingen niet gelezen worden. Het is sowieso de vraag of aanwijzingen die verder gaan dan pure lesinstructies ooit door een leerkracht gelezen worden. Een van de belangrijkste redenen om met taalmethodes te werken is tijdnood – tijd om je elke keer in de handleiding te verdiepen is er dan natuurlijk ook niet.

Heeft iemand eigenlijk wel eens de effectiviteit van taalmethodes onderzocht? Als iedereen ermee werkt, de inspectie methodes regelmatig aanbeveelt, en loslaten kennelijk heel erg eng wordt gevonden – dan zou toch vast moeten staan dat het werkt, dat kinderen taalvaardiger worden van de taalmethodeprogramma’s? Anneke Smits en Erna van Koeven betwijfelen dat in hun blog: ‘Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.(…) In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen.’

Als je dan toch met taalmethodes wilt werken, zou ik voor het domein schrijven zeggen: in plaats van saaie of net verkeerde lessen uit de methode met moeite om te vormen tot leuke en relevante lessen, draai het om en kijk of je voor de leerlijn schrijven waarmee je op dat moment bezig bent nog leuke lesideeën uit methodes kunt halen. Dat betekent dus dat je inzicht moet hebben in zo’n leerlijn en ook in de staat van schrijfvaardigheid van jouw groep. En dat je daarnaast kunt en durft werken met een aantal simpele didactische principes voor goed schrijfonderwijs, zoals die ik aanbied in mijn boek Iedereen kan leren schrijven.

Ik citeer met instemming René Berends:

In het onderwijs geldt de noodzaak voor leraren niet alleen volgend te zijn, niet alleen uit te voeren wat anderen bedacht hebben. Met het taalonderwijs als voorbeeld, gaat het namelijk niet over de creativiteit van de taalmethode, niet over de inzet van bewezen effectieve ‘what works’-aanpakken in het taalonderwijs, maar om kinderen te laten stralen. En daarvoor zijn niet zo zeer die generieke ideeën, aanpakken en materialen nodig, maar de creativiteit van de leraar om in zijn onderwijs af te stemmen op de leerlingen. Hij kent immers de voorkeuren en interesses van zijn kinderen en de omstandigheden van het moment en die vragen telkens weer om aanpassingen.(…) Hij dient geen doorgeefluik te zijn, maar een vertaler. Alle inzichten die hem aangereikt worden, moet hij tot een arrangement maken, waarmee hij optimaal afstemt op zíjn groep, op dát moment in zíjn lokaal. En met al die meepraters aan de zijlijn, is er toch maar één die dat afstemmen op de eigen omstandigheden van de leerlingen kan, de leraar zelf. 

(Berends (2015). Column: De vrijheid van taalonderwijs in het geding. In: Tijdschrift Taal, jrg. 6, nr 9, p.36)

Dit citaat doet me beter begrijpen dat het allemaal niet ligt aan de vorm van taalmethodes of de intenties van de schrijvers ervan. Hoe leuk en verantwoord ze ook zijn opgezet, ze vergroten allemaal het risico van de leerkracht-als-doorgeefluik. En de daarbij horende onzekerheid in het eigen vermogen om goed schrijf/taalonderwijs te geven. Ik heb het! Dat is dus wat me irriteert. Schrijven met kinderen is heel erg leuk en er zijn zoveel geschikte momenten voor. Begin met de eenvoudige werkvorm taalronde, kijk goed wat er gebeurt en doe het dan nog een keer. Misschien bekijk je je taalmethode daarna met heel andere ogen.

 

 

 

Geplaatst op

Schrijven over je vakantie en hoe leuk dat kan zijn

    

Lekkere vakantie gehad? Die vraag zal in de komende weken heel vaak gesteld worden, op allerlei werkplekken, tussen vrienden en buren die elkaar na een lange of kortere vakantie weer tegenkomen. Ook in alle nieuwe groepen op de basisschool hangen die zes schoolloze weken als een regenwolkje in het opgeruimde lokaal, boven de kring met kinderen die je verwachtingsvol aankijken. Wat ga je ermee doen, met al die ervaringen van al die kinderen? Laat je ze vertellen, en wat kunnen ze dan vertellen? Over wat ze op een strand van zand of stenen gemaakt hebben, of hoe ze zich verveeld hebben in de auto, of over een nieuwe vriend op de camping? En dan de kinderen die veel voor de tv of de computer gehangen hebben, of weken bij oma bivakkeerden omdat hun ouders werkten? Het is heel voorstelbaar dat je er iets mee wilt doen. Veel leerkrachten laten de kinderen in de eerste week over hun vakantie schrijven. Dat is op zich een goed idee, ze zitten tenslotte vol met verhalen. Het punt is: hebben ze die verhalen zomaar paraat, en hebben ze wel zin in dat schrijven?

Mijn vraag aan jou als leerkracht is: zou jij er zelf zin in hebben? Ik nodig je uit om met mij mee te denken over leuke manieren om over de vakantie te schrijven, met behulp van een taalronde. Wat ik zelf altijd doe, is eerst bij mezelf nagaan wat ik eigenlijk voor herinneringen heb aan de afgelopen weken. Het is een lange tijd, die vier, vijf of zes weken. Ik heb van alles gedaan en in mijn hoofd zweeft dat allemaal door elkaar en lijkt het of ik heel veel ben vergeten. Tegen collega’s die ik in de gang tegenkom zeg ik al gauw dingen als: ‘ik was drie weken in Frankrijk, ja was heel erg leuk, het weer was wel wisselend,’ of: ‘we hebben gewandeld in Bretagne, en daarna zaten we nog in een huisje, hartstikke uitgerust, en jij?’ Ook kinderen hebben de neiging om een chronologisch overzicht te geven van alle plekken waar ze geweest zijn en dan op te sommen met wie. Eigenlijk zegt dat niks en het is dus saai om naar te luisteren. Even saai om er op die manier over te schrijven.

Ik probeer anders te denken, door er even voor te gaan zitten en te wachten wat er in mijn hoofd opduikt aan beeld. Ineens komt bij me op hoe we op een dag in de regen liepen en alsmaar zochten naar een droog plekje om onze broodjes op te eten, maar alles was nat, en hoe lastig het toen was om staande onder een boom die broodjes uit de rugzak te halen zonder dat je iets kon neerzetten. We moesten de hele tijd dingen voor elkaar vasthouden terwijl de ander dan bijvoorbeeld een stukje kaas afsneed of een pakje probeerde open te krijgen. Ik zie het weer helemaal voor me en voel weer die doornatte jas die net niet doorlekte, en hoe stoer het eigenlijk was om de hele dag niet te gaan zitten. Dit is een goed verhaal, denk ik, dat ga ik in de kring vertellen. En dan ga ik vragen aan de kinderen: wie herinnert zich ook nog iets dat je in de vakantie in de regen gedaan hebt? Daar gaan zeker verhalen op komen, en niet alleen van degenen die ver weg zijn geweest.

Chronologische overzichten van vakanties zijn niet interessant, kleine concrete vakantie-ervaringen wel. Daar komt bij dat het geheugen door beelden geactiveerd wordt: als ik denk aan dat bos in de regen, floept ineens ook in mijn hoofd dat we steeds twee meisjes tegenkwamen onderweg, soms liepen ze ons voorbij en soms wij hen, en een week later kwamen ze ons tegemoet op een bergpaadje aan de andere kant van het schiereiland en hebben we even staan praten. Daar denk ik aan door dat andere verhaal. En zo kan het ook werken in de vertelkring. Ik kan dit verhaal óók vertellen en dan vragen: wie is ook iemand tegengekomen in de vakantie? Het kan heel interessant worden en schrijven wordt makkelijker, als je kinderen eerst stuurt naar de kleine, concrete herinneringen die ze allemaal hebben maar die niet zomaar vanzelf opkomen.

Hier mijn recept voor de voorbereiding en uitvoering van een taalronde over de vakantie:

1.     Ga rustig zitten (desnoods met een vriend of huisgenoot erbij om mee te sparren) met een kopje thee en laat de kleine herinneringen aan je vakantie in je hoofd opkomen. Gebruik eventueel de foto’s die je nog op je telefoon hebt staan als trigger. Elke nieuwe herinnering schrijf je kort in 1 zin op een lijstje.
2.     Als er tien ervaringen op je lijstje staan, vertel je aan iemand over enkele daarvan, zo concreet mogelijk, zodat het weer helemaal terugkomt in je hoofd. Onderdruk de neiging om je hele vakantie te gaan samenvatten, blijf bij één kleine, korte, concrete ervaring! Zo heb je voorbereid wat je in de kring ook aan de kinderen kunt vertellen.
3.     Schrijf nu bij elke ervaring op je lijstje een vraag die begint met ‘wie heeft ook…?’ bedoeld om kinderen te helpen op net zulke kleine, concrete ervaringen te komen en ze uit te nodigen daarover te vertellen.
4.     Neem je lijstje mee de kring in en trek 20 minuten uit voor een ‘wie-heeft-dat-ook-gehad’-kring, met als doel: zoveel mogelijk kinderen kort, concreet laten vertellen over een kleine ervaring. Vermijd spectaculaire zaken als pretparken, zwemparadijzen of Eiffeltorens, tenzij het gaat over iets klein dat daar gebeurde. Laat kinderen elkaar vragen stellen.
5.     Als alles borrelt, laat je de kinderen lijstjes maken van 3 à 5 ervaringen in 1 zin, of (in groep 1-3) tekenlijstjes: drie plekken tekenen die ze zich nog goed herinneren omdat er iets gebeurde, of drie voorwerpen waarmee ze op vakantie iets gedaan hebben
6.     Laat ze een daarvan kiezen en aan hun buur zo precies mogelijk vertellen hoe het ging
7.     Schrijven maar, in de onderbouw: tekenen maar en de juf schrijft erbij
NB. Doe zelf mee! Als alles klaar is, moment plannen voor een voorleesronde met vragenstellen.

Veel plezier met de start van het schooljaar!

Geplaatst op

Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?

Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid. Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen worden eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en ditmaal in samenwerking met de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband.
Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroomover de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt.  Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Laat je inspireren!
Geplaatst op

In alles zit een structuur, ook in een tekst

Je hoort wel eens dat er twee typen schrijvers zijn: beeldhouwers en architecten. De beeldhouwers beginnen aan de buitenkant: in een blok steen of hout beginnen ze ergens te hakken of te beitelen, en geleidelijk komt de vorm er als geheel uit. De architecten denken vanuit de binnenkant en maken eerst een fundament en een soort bouwskelet, waar de rest van een gebouw aan wordt bevestigd. Als schrijver herken ik dat wel: het verschil tussen gewoon ergens beginnen met schrijven en eerst een structuur voor mijn tekst bedenken. Maar wat ben ik dan zelf: een beeldhouwer of een architect? Daar kom ik niet uit. Met mijn blogs begin ik gewoon ergens. Al gauw krijg ik het gevoel dat het alle kanten op gaat en roep ik mezelf een halt toe. Wat wil je nou, vraag ik mezelf af. Denk nou eerst eens even na. En dan ga ik over de structuur nadenken. Ik ga bijvoorbeeld tussenkopjes bedenken en schuiven met de volgorde daarvan. Tot ik het contact met de inhoud ineens weer kwijt ben. Dan ga ik gewoon weer ergens aan schrijven.

Een structuur zie je niet maar hij zit er wel

Hoe zit dat bij kinderen, jonge beginnende schrijvers? Het is mijn ervaring dat schrijvende kinderen van 6 tot 12 jaar niet uit zichzelf bezig zijn met de structuur van hun tekst. Ze beginnen gewoon, vanuit de spreektaal die ze direct in hun hoofd horen, te schrijven. Dat kost de meesten al denkkracht genoeg. En het is ook de beste eerste stap op het pad van schrijfontwikkeling: gewoon opschrijven wat je spontaan verteld hebt, aan een ander of in je hoofd.

  

Toch is een goede structuur een van de kwaliteitskenmerken van goede teksten. En als je erover nadenkt, zit in bijna alles een structuur: in een mens, in een huis, in een auto. Zonder die structuur zou alles als een pudding in elkaar zakken. Er zou geen samenhang meer zijn tussen de verschillende onderdelen. Het punt is dat je de structuur niet meteen ziet. Je moet ervoor onder de oppervlakte kijken, en je een voorstelling kunnen maken van dat onzichtbare. Geoefende schrijvers kunnen dat.

Vertelstructuren

Als kinderen vanuit de spreektaal schrijven, wil dat niet zeggen dat ze structuurloos schrijven en dat er totaal geen samenhang zit in hun teksten. Een chronologische structuur wordt met de paplepel ingegoten: als ouders kinderen verhaaltjes vertellen en voorlezen. Het eerste dat je kinderen ziet doen in teksten, is zinnen chronologisch aan elkaar rijgen met behulp van het voegwoord ‘en’ of de signaalwoorden ‘en toen’. Dat laatste wordt nogal eens afgekeurd door leerkrachten, die zelf ook hebben geleerd dat twee keer ‘en toen’ achter elkaar niet mag in een tekst. In feite is het de weerslag van de innerlijke verteller, die in spreektaal een chronologische structuur hanteert, waarin gebeurtenissen aan elkaar geregen worden als een ketting.

Soms bouwen kinderen de vertelling uit tot een echte verhaalstructuur waarin je naast de chronologische ketting een oriëntatie, een complicatie en een afloop kunt herkennen, zie het voorbeeld hieronder.

Hoewel de verhaalstructuur al gecompliceerder is, zijn kinderen er vaak al jong mee vertrouwd (een goede mop heeft bijvoorbeeld ook een verhaalstructuur). Alle andere vormen van tekststructuur zijn voor kinderen veel minder vanzelfsprekend – waarschijnlijk omdat die in de dagelijkse spreektaal veel minder duidelijk voorkomen.

Tekststructuren

Zakelijke, informatieve teksten, die je veel tegenkomt bij de zaakvakken, hebben meestal een ordening in inleiding en deelonderwerpen. Een instructietekst is meestal gestructureerd in benodigdheden en opeenvolgende stappen. En een betoog of beschouwing hangt aan een overzichtelijke indeling van standpunt, argumenten en conclusies. Als je al vele opleidingen hebt doorlopen is de kennis van zulke structuren voor jou een tweede natuur geworden, je hoeft er niet diep over na te denken en je herkent ze in teksten. Dat is voor kinderen niet zomaar het geval.

Een interessante vraag is op welke leeftijd kinderen in staat zijn om met een onderliggende structuur te werken als ze gaan schrijven. Kunnen ze al voorafgaand aan het schrijven al over een structuur nadenken, of pas achteraf? Moeten we ze aanmoedigen om te gaan beeldhouwen, of om als een architect eerst eens een raamwerk te maken? Het is verleidelijk om te beweren dat jonge kinderen vooral beeldhouwen (of een beetje vrij kleien) en dat de architectuur iets van de bovenbouw is. Maar dat klopt niet helemaal met mijn ervaring. Ook jonge kinderen kunnen patronen herkennen, bijvoorbeeld in prentenboeken waarin herhalingen of reeksen of opsommingen voorkomen (zie bijvoorbeeld herhalingen in RupsjeNooitgenoeg). En procedurele structuren komen zoveel voor in het dagelijks leven dat ook jonge kinderen er vertrouwd mee zijn, denk maar aan spelregels of instructies op school (zet eerst je stoel op tafel, loop dan naar de gang en pak je jas).

Maar ze hebben wel hulp nodig om zich van die patronen bewust te worden. Als een leerkracht patronen in teksten zichtbaar maakt en bespreekt, kunnen ze op basis daarvan een model vormen waarin kinderen ook zelf gaan schrijven. Bijvoorbeeld door te werken met tekeningetjes die een oriëntatie, een complicatie en een afloop weergeven, en dan pas te gaan schrijven. Of door te werken met een vraag-en-antwoord-structuur in teksten over kennisonderwerpen. Dat alles mag natuurlijk niet remmend werken op het schrijfplezier en de wil om gewoon ergens te beginnen! Het is dus een beetje zoeken naar wat een kind aankan qua abstractievermogen. Imitatie van een gegeven structuur is misschien wel de eerste stap. En voor de bovenbouw ligt een connectie met leesstrategieën als scannend en globaal lezen voor de hand.

Denken over tekststructuur

Een andere manier om hiermee om te gaan kan zijn: teksten pas na het spontaan schrijven van een eerste versie op structuur bespreken en herschrijven. Kernvragen zijn dan bijvoorbeeld: staat alles op de goede plek? Of kunnen we beter iets verplaatsen? Is dit een logisch begin? Of ontbreekt daar nog iets aan? Vanaf groep 5 ongeveer kan dat leiden tot het verplaatsen of toevoegen van stukjes tekst, zoals je ziet in onderstaand voorbeeld, waarin een kind met pijlen aangeeft hoe stukjes van plaats moeten ruilen – een bewijs dat hij/zij over de structuur van de tekst heeft nagedacht.

In een groep 7 liet de leerkracht de kinderen een oefening doen met een in stukjes geknipte tekst die in groepjes op volgorde gelegd moesten worden. Het daaropvolgende klassegesprek, waarin kinderen hun volgordes moesten verantwoorden, was de start van een instructie over de structuur van informatieve beschrijvingen. Daaraan werd meerdere weken gewerkt. De begrippen ‘paragraaf’ en ‘deelonderwerp’ werden geleidelijk duidelijk.

Werken met een schrijfschema

Vanaf groep 5-6 ontstaat doorgaans het abstractievermogen dat nodig is om al vóór het schrijven na te denken over de opbouw van een tekst. Dan kan je af en toe gaan werken met schrijfschema’s of schrijfkaders.

Werken met schrijfschema’s is tricky business. Voor je het weet beschouwen kinderen een schema als een soort invulformulier en denken ze zelf helemaal niet meer na. Denk aan de wie-wat-waar of inleiding-kern-slot schemaatjes die methodes vaak hanteren. Het is zeer de vraag of het invullen daarvan leidt tot werkelijk leren over tekststructuur. Mijn eigen hypothese daarover is: not (niet). Werkbladen met voorgedrukte invulschema’s maken dom en lui. Kinderen zouden zelf zulke schema’s moeten maken en daarover terugkerend praten met hun leerkracht en met maatjes. Zou iemand dat eens wetenschappelijk kunnen onderzoeken?

Dit gezegd hebbende, wil ik het werken met schrijfschema’s in de bovenbouw bepaald aanbevelen! Waarbij schema’s samen op het bord en in groepjes gemaakt worden en besproken, ongeveer zoals ook wel gebeurt met mindmaps. Ik zal er in latere blogs op terugkomen.

Verwarring over inleiding-kern-slot

Tot slot nog even over het universele structuurmodel dat in het basisonderwijs vaak gebruikt wordt: inleiding – kern – slot. Ook wel: begin – midden – eind. Dit model kom ik zo vaak tegen dat het lijkt of bijna niemand verder is gekomen met nadenken over tekststructuur na de basisschool. Het wordt ingezet bij alle tekstsoorten en genres, als een verondersteld hulpmiddel. Kinderen doen vervolgens een gooi naar wat zij denken dat past in een inleiding, een kern en een slot. Leerkrachten rommelen een beetje met hun eigen opinie daarover. Vaak wordt tijdens lessen niet duidelijker wat nu bedoeld wordt met de drie abstracte begrippen inleiding, kern en slot. Ik denk zelf dat een op genres gebaseerde aanpak hierin helderheid kan scheppen. Wat je precies bedoelt met een inleiding, een kern en een afsluiting van een tekst hangt af van het doel (lees: genre) van die tekst. Dit heb ik hierboven al enigszins aangestipt en ga ik proberen verder te illustreren in een volgend blog!

 

 

Geplaatst op

Een virtuele taalronde, kan dat?
Gisteren gaf ik voor het eerst mijn webinar over schrijfonderwijs op de basisschool. Een spannende en interessante ervaring. Ik was vooral benieuwd of het mogelijk zou zijn online een soort taalronde te doen. Ik stelde me voor hoe mensen door het hele land heen virtueel met elkaar in een vertelkring zaten, weliswaar ieder achter hun eigen schermpje, maar toch, in verbinding met elkaar en nieuwsgierig naar elkaars belevenissen.
 Het werkte anders dan in een echte kring, maar het werkte! Zo krachtig is het effect van de kern van de taalronde: met anderen uitwisselen over gewone, dagelijkse ervaringen, zonder dat het spectaculair hoeft te zijn, ervaringen van elkaar herkennen en elkaar zo op nieuwe gedachten brengen. En daarmee materiaal naar boven halen om over te schrijven. Zie hieronder hoe dat er in chat-vorm uitzag:

 

Het was natuurlijk wel jammer dat de deelnemers elkaars bijdragen niet konden horen of lezen, en moesten afgaan op wat mijn maatje Petra en ik voorlazen. Juist het op elkaar reageren met vragen werkt sterk in vertelkringen; het zorgt ervoor dat een verhaal verdiept wordt met allerlei details. Dat effect werd toch een beetje zichtbaar toen de deelnemers vragen stelden aan Petra, nadat zij vertelde hoe haar hond wel eens ontsnapt als de voordeur open staat:
en Petra daarop via de microfoon antwoordde.
Wat ik wilde laten ervaren is een belangrijk principe van schrijfonderwijs op de basisschool: hoe belangrijk het is om de tijd te nemen voor het tot leven brengen van interessante inhoud voor teksten, en voor herhaalde pogingen om die inhoud eerst mondeling, met hulp van anderen onder woorden te brengen.
Een deelnemer vroeg me of dit allemaal niet veel te lang duurt voor de Cluster 4-kinderen waarmee hij werkt. Dat zijn, weet ik nu, kinderen met ernstige gedragsstoornissen. Diezelfde vraag krijg ik vaker, meestal met verwijzing naar ‘speciale’ typen kinderen: drukke, taalzwakke, anderstalige, dyslectische, getraumatiseerde of anderszins bijzondere kinderen. Ik denk dat taalrondes over ervaringen juist voor kinderen met weinig zelfvertrouwen, van wie weinig verwacht wordt, belangrijk kunnen zijn. Bij zulke kinderen is de schrijfdrempel torenhoog. Juist met hen is het belangrijk om eerst in gesprek te raken over doodgewone, dagelijkse ervaringen, en zo snel mogelijk na het vertellen aan het schrijven te gaan. Dat dit geen urenlang kringgesprek moet worden lijkt me duidelijk. Het gaat niet om hoe lang het duurt, maar om de inhoud en de vertelsfeer.
Wat een leerkracht kan leren, is goede onderwerpen vinden om over te vertellen, en goede vragen leren stellen om dat interessant te houden. Ook kinderen moeten leren over iets gewoons te vertellen, naar elkaar te luisteren en vragen te stellen als ze iets niet begrijpen. Vervolgens zijn tempo en timing belangrijk. Mijn antwoord is dan ook: geef jezelf de kans om dit productief te leren maken in de groep kinderen waarmee jij werkt! Laat je niet afschrikken als het niet meteen geweldig gaat! En last but not least: leer met kinderteksten omgaan alsof het kostbaarheden zijn met een uiterst interessante boodschap, juist bij kinderen die denken dat ze niks kunnen. Ik ga er nog op terugkomen in mijn blog.
Herkansing
Ik kreeg enthousiaste reacties op het webinar, waarin ik de deelnemers wilde laten kennismaken met de basiswerkvorm van de taalronde en met vuistregels voor goed schrijfonderwijs. Ik kreeg ook veel mailtjes van mensen die teleurgesteld waren dat ze niet konden meedoen.
Wie weet ga ik het nog een keer doen.
Geplaatst op

De taalronde als basiswerkvorm voor schrijven

 

 

 

 

 

 

 

Hoe krijg je een groep kinderen binnen een uur gemotiveerd aan het schrijven, ongeacht hun niveau van taalvaardigheid?
Daarvoor bestaat een ijzersterke werkwijze onder de naam ‘taalronde’. Deze werkwijze hebben we met collega’s in vele tientallen jaren praktijkwerk ontwikkeld, eerst op de Taaldrukwerkplaats en later bij de Stichting Taalvorming. In mijn boeken neemt de taalronde een centrale plaats in. Inmiddels heeft de taalronde ook een serieuze plek gekregen in meerdere handboeken over taalonderwijs op de basisschool (zie bijvoorbeeld Portaal, 2014 p 119-120, 226  en 230) en hebben meerdere pabo’s de werkwijze opgenomen in hun programma. Je kan wel zeggen dat de taalronde alle onderwijshypes van de afgelopen 40 jaar heeft overleefd!

Leerkrachten die voor het eerst met deze aanpak kennismaken zijn vooral verrast door wat ze hun kinderen ineens zien doen: geïnteresseerd met elkaar praten, en dan zonder aarzeling op hun blaadjes duiken. Zelfs degenen die bij schrijfopdrachten uit de taalmethode meestal beginnen te zuchten of wanhopig om zich heen gaan kijken. Zelfs de zeer zwakke schrijvers. Zelfs de nieuwkomers met weinig taal. En dat is wat je wilt als leerkracht: motivatie, zelfvertrouwen, plezier bij iedereen. Schrijven kan leuk zijn, iedereen kan het leren, dat is wat de taalronde vaak onmiddellijk laat zien.

Het geheim van de taalronde
Tja, wat is het geheim? Het klinkt bijna magisch. Dat is het natuurlijk niet. Ik ben tot de conclusie gekomen dat het succes hem zit in de volgende punten:

–       De benadering van schrijven als een sociaal proces waaraan iedereen kan deelnemen (en niet als individueel geploeter waar je talent voor moet hebben)
–        De praktische, stapsgewijze vorm die in elke groep in een uur gerealiseerd kan worden (heel fijn voor leerkrachten die zich gestrest voelen door tijdgebrek!)
–       Het uitgangspunt dat alle kinderen genoeg hebben om over te vertellen, en dat ze daarover dus ook kunnen schrijven(iets dat in het begin verbazing wekt, maar gaandeweg in de praktijk bewezen wordt)

Schrijven is in een taalronde het sluitstuk van een betekenisvol sociaal proces in de kring. Na veel vertellen, vragen stellen en een lijstje maken schrijven kinderen in de laatste tien minuten van de taalronde een eerste versie van hun tekst.  De schrijfdrempel zakt bij veel van hen een stuk naar beneden.
In mijn boek vind je in de eerste hoofdstukken duidelijke beschrijvingen van de stappen in de werkwijze en de achterliggende bedoeling daarvan.

Schrijven over wat je al weet
Voor leerkrachten kan het ongewoon zijn om in de schrijfles zoveel te praten. Toch ligt daarin de sleutel. Het ligt eigenlijk voor de hand en het werkt ook bij volwassenen zo: vertel eerst eens aan een ander wat je bedoelt, en ga dan pas schrijven.

Dat vertellen is dus essentieel, maar het is lastig als je niets weet van je onderwerp. Taalrondes drijven dan ook op onderwerpen waarmee alle kinderen ervaring hebben, en die soms eerst bijna te gewoon lijken om over te kunnen schrijven. Een voorwerp dat in je badkamer staat, een plek in de buurt waar je weleens was met andere kinderen, een keer dat je met veel mensen aan tafel zat. Als je erover begint te vertellen, en je hoort anderen erover vertellen, gaat het leven en zie je het voor je. En dan blijk je er gedetailleerd over te kunnen schrijven.

Vertelling groep 4

Maar het kan ook gaan over een onderwerp waar je net veel over hebt geleerd, of waar je zelf toevallig veel van afweet. Na een bezoek aan het planetarium praten kinderen in de kring met elkaar over allerlei zaken die ze daar te weten kwamen. Ze halen samen terug wat er te zien was en verteld werd. Ze maken er een lijstje van. Vervolgens kiezen ze een van die onderwerpjes om eerst nog eens in tweetallen over te praten en er dan een korte, informatieve tekst over te schrijven.

Waarom een taalronde niet genoeg is
Hoe geweldig het ook al is dat je kinderen ineens met gemak aan het schrijven slaan – voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is het niet genoeg om alleen een maandelijkse taalronde in te plannen. Taalrondes zijn een motiverende eerste stap in het schrijfproces, met name voor kinderen die nog weinig met plezier geschreven hebben of die denken dat ze het niet kunnen.  Na een taalronde heb je een stapel eerste versies. Daarmee moet je doorwerken, zoals ik al beschreef in dit eerdere blog. Dat gebeurt in de eerste plaats door teksten klassikaal en in tweetallen te bespreken en te herzien. Ook is het enorm belangrijk om geleidelijk bewust met genres te gaan werken en meer aandacht te besteden aan instructie daarop en aan specifieke schrijfopdrachten. Hierop is mijn boek gericht.
Taalrondes geven ruimte om te leren, zelfvertrouwen, plezier. Op die basis kan schrijfvaardigheid gaan groeien!

Geplaatst op

Meningsteksten schrijven op de basisschool is nodiger dan ooit

Ik werkte in een grijs verleden als ‘anti-racisme-expert’ bij een Amsterdamse onderwijsinstelling. Het was de bedoeling dat ik onderwijsprojecten bedacht waardoor kinderen inzicht zouden krijgen in racisme en hun eigen vooroordelen zouden veranderen in afgewogen oordelen. Ik denk dat ik toen allergisch geworden ben voor meningen. Althans: voor het bij kinderen werken aan meningsvorming. Kinderen hebben een fijn zintuig voor meningen die ze volgens volwassenen moeten hebben. Bijvoorbeeld over racisme (is fout) of pesten (mag niet) of regels overtreden (ook niet slim). Daarnaast hebben ze voorspelbare meningen over andere kwesties, zoals zeehondjes doden voor bontjassen (is gemeen). Hierdoor is het vaak niet interessant om een zogenaamd open gesprek met ze te voeren over hun meningen. Ze weten al precies wat ze moeten vinden en leerkrachten sturen daar ook nog eens nadrukkelijk op aan.

Ervaringen in plaats van meningen
Bij de Stichting Taalvorming vonden we het destijds om deze reden niet effectief om met kinderen over meningen te werken. Het bleek veel interessanter om te focussen op ervaringen, en die zo precies te verwoorden dat een luisteraar of lezer de nuances zag en oppervlakkige oordelen werden tegengegaan (lees hier een artikel dat we daar in 2002 over schreven). Ik vond het treffend dat ik tijdens de afgelopen verkiezingsperiode precies dezelfde gedachte terugvond in het initiatief van Joris Luijendijk om het debat te vervangen door het gesprek. Schrijven is in dit opzicht een belangrijk hulpmiddel, omdat het helpt je impulsieve gevoelens even af te remmen, stil te staan bij wat je nu precies hebt meegemaakt, hoe dat geleid heeft tot een bepaald standpunt en wat je nu eigenlijk precies bedoelt. Ook voor kinderen werkt dat zo.

Waarover hebben kinderen een mening?
Bij het onderzoeken van schrijfopdrachten in verschillende genres bleken ‘meningsteksten’ (zoals ze in taalmethodes vaak genoemd worden) het lastigst van alle genres. Vooral doordat het moeilijk was onderwerpen te vinden waarover kinderen in verschillende leeftijdsgroepen zelfstandig een mening konden vormen. Maar ook doordat het vervolgens onder woorden brengen van die mening behoorlijk ingewikkeld bleek, zelfs in de bovenbouw. Bij het onderwerp ‘eerlijk en niet eerlijk’ kwamen allerlei huiselijke kwesties naar boven waarbij kinderen op het eerste gezicht een duidelijk standpunt innamen. Bijvoorbeeld over zaken als de verdeling van taakjes in huis, regels over zakgeld of bedtijd of snoepen. Maar bij nader onderzoek bleek het voor hen ingewikkeld om eigen standpunten te onderscheiden van die van de ouders, en vonden kinderen de argumenten van ouders vaak ook wel weer begrijpelijk (zie onderstaande tekst).

Samenvattend: onderwerpen waren lastig voor dit genre, zeker bij jonge kinderen. Het vermogen om verschillende standpunten over een kwestie te onderscheiden, met elkaar te vergelijken en daartussen een positie in te nemen leek te hoog gegrepen op de basisschool. Het leek mij te moeilijk allemaal en discussies in de klas liepen vaak uit op hetzij een warboel, hetzij machteloosheid en veel te botte meningen. Ik vond het gemeen om kinderen te confronteren met ingewikkelde volwassenen-problemen zoals milieuvervuiling of de vluchtelingenkwestie, en concludeerde dat het wel goed was om hierover met ze in gesprek te gaan en onderzoek te doen, maar niet om ze tot een standpunt te dwingen en dat ook nog op te schrijven. Ik vond de leerlijnplanners aan mijn zijde: in de leerlijnen strategisch schrijven staat betogend schrijven slechts terloops vermeld als een klein onderdeel van streefniveau eind groep 8.

Ingewikkelde meningstekst groep 8

Met kinderen schrijven over meningen in de 21ste eeuw
Deze ‘mening’ is bij mij inmiddels veranderd en die nieuwe mening zal ik hier eens proberen neer te zetten en te beargumenteren. Ik denk nu dat ook jonge kinderen zich bewust kunnen worden van eigen gevoelens, oordelen en standpunten over allerlei kwesties, dat zij kunnen leren om die onder woorden te brengen, dat dit in deze tijd juist heel belangrijk is en dat schrijven er enorm bij helpt. Maar… dit alles alleen als is voldaan aan de volgende voorwaarden:

a. De kwesties zijn concreet en voorstelbaar voor de betreffende leeftijdsgroep
b.     Er is geen druk of verplichting om een mening te hebben
c.     De nadruk ligt op het doel ‘leren met taal iets te evalueren’ (bespreken, beschouwen of beoordelen), en niet op het doel ‘een mening hebben’
d.     De kwesties worden in begeleide, stapsgewijze gesprekken verkend voordat een standpunt hoeft te worden ingenomen
e.     De leerkracht helpt gedachten over de kwestie te structureren in denkstappen, die schriftelijk worden vastgelegd in een betoog, een beschouwing of een respons (zie genre-overzicht)

Toelichting:
Ad a. Kwesties
Starten met een concrete kwestie waarover kinderen verschillend kunnen denken is essentieel. Liefst eentje die tijdens gesprekken opkomt in je groep. Dat kan variëren van ‘dieren opsluiten in dierentuinen’ tot ‘zelf mogen bepalen wanneer je naar bed gaat/wat je aan doet/wat je eet’ of ‘leerplicht voor kinderen tot 16 jaar’. Nog beter: concrete kwesties die op school spelen zoals: hoe vaak moeten kinderen gymles hebben, mogen kinderen snoep mee naar school, de inrichting van de speelplaats, waar gaan we heen met schoolreisje. Al te brede morele kwestie als ‘pesten’ of ‘racisme’ zijn in mijn ogen minder geschikt als kinderen net beginnen dit te leren.

Ad b. en c. Leren een mening te hebben
Belangrijk vind ik ook dat het in deze aanpak niet draait om ‘een mening te hebben’, maar om ‘leren wat een mening is en hoe je die kunt verwoorden en onderbouwen’. Het verschil is subtiel maar essentieel: kinderen beginnen zich net bewust te worden van het onderscheid tussen een feit en een mening, een gedachte en een gevoel, een spontane reactie en een redenering en ze moeten die verschillen kunnen verkennen zonder gevaar.


Stadia van denkvaardigheid volgens Bloom en Anderson

‘Evalueren’ wordt beschouwd als een van de hoogste stadia van denkvaardigheid. Niet bereikbaar voor kinderen onder de twaalf dus? Ik denk: net zo goed als kinderen kunnen leren redeneren en analyseren, kunnen ze in de basisschoolleeftijd leren argumenteren. Ze kunnen ook leren belangstelling te hebben voor de argumentatie van anderen. Het is in dit meningentijdperk belangrijker dan ooit dat ze hier ervaring mee opdoen in een veilige omgeving.

Ad d. en e. Leerkrachten helpen kinderen met denken
Goede begeleiding zorgt voor die veiligheid. En schrijven is een onmisbaar middel bij het rustig onderzoeken, verwoorden, en organiseren van je gedachten. In een interessant artikel over het schrijven van betogende teksten met kinderen van 5 tot 7 jaar wordt getoond hoe die kinderen onder begeleiding in staat zijn om standpunten te verwoorden, en daarmee hun denkvermogen ontwikkelen.  Het aanbieden van een schrijfschema is daarbij een belangrijk hulpmiddel. Het is ook mijn eigen ervaring dat hulp bij het schriftelijk structureren van gedachten kinderen meer grip geeft op hun eigen denken, zie een voorbeeld hieronder van een betoog uit groep 5 en hier voorbeelden van beschouwingen en betogen uit groep 7. Er zijn tegenwoordig meer werkwijzen in omloop waarbij kinderen werken met denkstappen, zie bijvoorbeeld hier. Een valkuil bij veel van die werkwijzen die je op internet of in taalmethodes vindt is: zomaar een werkblad uitdelen en verwachten dat ze er dan wel zelf uit komen. Groepsgesprekken waarin een kwestie verkend wordt, samen proberen een eerste betogende of beschouwende tekst te schrijven, keuzes maken uit evaluerende woorden van verschillende sterkte, en bespreking van verschillende versies van kinderteksten zijn onmisbaar voor het bereiken van het leereffect.


Gestructureerde meningstekst groep 5

Ik nodig bij deze iedereen uit om betogen en beschouwingen aan mij te sturen die je met je kinderen geschreven hebt! Een volgend blog zal ik ingaan op het schrijven van het evaluerende genre ‘respons’, in de gewone wereld vooral bekend als recensie, en op de basisschool veelal als boekverslag. Dat kan ook veel leuker en zinvoller worden!

Geplaatst op

Meeschrijven met de kinderen, iedereen zou het moeten proberen

Juf schrijft mee

Waarom je met kinderen moet meeschrijven

Soms denk ik dat het schrijfonderwijs enorm zou verbeteren als leerkrachten altijd zelf de schrijfopdrachten zouden uitvoeren die ze aan de kinderen geven. Dan zouden ze onmiddellijk merken wat een schrijftaak lastig, saai of leuk maakt. Ze zouden ook meer begrip krijgen voor waar kinderen mee worstelen bij schrijven, en waarvan ze juist genieten, en op grond daarvan kunnen bedenken welke voorbereiding, instructie en begeleiding nodig zijn bij het schrijven.
Maar er zijn nog meer redenen waarom het een goed idee is om met kinderen in de les mee te schrijven. Het is gewoon fijn om als kinderen in de kring of aan hun tafels stil aan het schrijven zijn, je zelf ook even te concentreren op een schrijftaak. In plaats van koffie halen of over schouders van kinderen gluren: maak gebruik van dat mooie stille moment, als alle hoofden over het papier gebogen zijn en je de hersens bijna hóórt werken, en neem tijd voor jezelf en je eigen schrijfplezier.

Het effect op de kinderen is vergelijkbaar met als jij ook in je boek duikt tijdens het leeskwartiertje. Kinderen registreren dat jij schrijven ook leuk en belangrijk vindt om te doen. Jouw enthousiasme is besmettelijk, maar ook je nadenken, je geschrap en gepruts, je tevredenheid als je een goede zin hebt geschreven. Lees wat Amerikaanse kinderen schreven over hun meeschrijvende leraar:


Imitatie en intimidatie
In een groep 3 waar ik te gast was, zat ik tijdens een taalronde naast twee jongetjes. We hadden een vertelronde gehad over het onderwerp ‘helpen’. Om precies te zijn ging het over een keer dat je iemand ergens mee hielp of iemand jou hielp. Er was van alles gepasseerd: helpen met de tafel afruimen, maar ook het hok van de cavia schoonmaken of je speelgoed opruimen. Ik zat lekker allemaal eigen help-ervaringen te tekenen op mijn tekenlijstje: dat ik op het station eens een slechtziende man hielp met in de juiste trein stappen, en dat mijn huisgenoot mij hielp bij het opruimen van de afgevallen bladeren in ons tuintje. Op de tekenlijstjes links en rechts van mij zag ik ineens ook treinen verschijnen en bezems met bladeren. Ze tekenden mij gewoon na! En vertelden even later ook doodleuk dat zij een blinde man hadden geholpen bij de trein. Dit imitatie-effect komt vooral voor bij jonge kinderen en is vaak een reden voor leerkrachten om nooit zelf mee te doen, uit angst voor imitatie. In dit geval was het inderdaad jammer dat die twee jongetjes mijn lijstje natekenden, en zo hun eigen ervaringen vergaten. Maar de rest van de groep zag alleen maar dat ik zat mee te tekenen.

Dat kinderen een hele tekst van de juf naschrijven heb ik nooit meegemaakt, en hierbij vraag ik me bovendien af: kan het leerzaam zijn om te imiteren? Imitatie kan ook betekenen: de kunst afkijken. Bij leren schrijven speelt dat zeker een rol. Kinderen kunnen belangrijke sleutelzinnen, signaalwoorden en andere schrijftaalkenmerken van jou overnemen en die in hun eigen geheugen opslaan. Zo lang je ze niet intimideert door jouw prachtige lange teksten met veel nadruk voor te lezen in de tijd die eigenlijk voor hun teksten bedoeld was, is meeschrijven en ook mee-voorlezen de moeite waard.

De groep vragen om je te helpen met het schrijven van een tekst
Een andere vorm van meeschrijven is: met zijn allen op het (digi)bord een tekst schrijven. Samen schrijven beschouw ik als een belangrijke instructievorm in de schrijfdidactiek, speciaal voor de zwakkere schrijvers in je groep. Kinderen ervaren het vaak niet als instructie wanneer de leerkracht ze vraagt om hem/haar met een tekst te helpen. Maar dat is het wel! Een voorbeeld: tijdens een lessenreeks waarin kinderen leren historische biografieën te schrijven vraag ik kinderen uit groep 7 mij te helpen met mijn tekst over het leven van Aletta Jacobs. Ze hebben net een schooltv-filmpje over haar bekeken, dus hebben enige kennis over dit onderwerp. We hebben al een tekststructuur bedacht, waarin eerst de persoon en zijn tijd kort worden beschreven, vervolgens de prestaties die hem tot een bekendheid maakten, en tot slot een eigen visie op de betekenis van de persoon. ‘Hoe moet ik nou beginnen,’ vraag ik de kinderen en die komen onmiddellijk met allerlei beginzinnen, waaruit ik kan kiezen als was het een doosje met heerlijke bonbons. Net als bij bonbons, snijd ik er soms alleen een stukje af om te proeven of hij lekker is. De kinderen zien zinnen verschijnen, weer verdwijnen of veranderd worden. Ze bemoeien zich er mee. Daarbij denk ik hardop na over de voors en tegens van een formulering. De kinderen helpen mij met schrijven, en stiekem leer ik ze daarbij zelf schrijven…


Historische biografie geschreven samen met kinderen van groep 7

Maak van schrijven in je groep een steeds terugkerende, spannende, plezierige activiteit waarin iedereen elke keer vooruitgaat, en creëer zo, zoals Stephanie Parsons dat noemt in haar boek First Grade Writers (2005), een community of writers waarin kinderen niet alleen braaf taken uitvoeren maar samen iets leren waar ze op meerdere plekken in leven en onderwijs iets aan hebben. Jij bent een belangrijk lid van die schrijfgemeenschap!

Geplaatst op

De drie hoofdgenres: vertellen, informeren en evalueren

 

Als ik afga op wat leerkrachten op basisscholen mij vertellen, lijkt het wel of ze hun leerlingen overwegend ‘verhaaltjes’ laten schrijven. Eigenlijk vooral omdat ze kinderteksten zo benoemen. Als ik doorvraag, blijkt vaak dat ze met de term ‘verhaaltjes’ allerlei soorten teksten bedoelen: verslagen van uitstapjes of vakanties, navertelde inhoud van boeken, reclameteksten, recepten, uitnodigingen etcetera. Het woord ‘verhaaltje’ is ook voor jonge kinderen bekend (ik herinner me van de kinderen vroeger het bevel ‘haaltje tellen!’) en het lijkt daardoor een handig woord om het abstractere begrip ‘tekst’ mee aan te duiden. Maar in het kader van goed schrijfonderwijs is het geen goed idee om bijvoorbeeld de opdracht te geven ‘schrijf een verhaaltje over hoe je een ei moet bakken’!

Wat is een tekst?
Vanaf ongeveer groep 3 zou je de term ‘tekst’ al kunnen introduceren voor alles wat kinderen lezen en schrijven, mits het geen losse woorden of zinnen zijn. Een verhaal is een tekst, maar een brief ook, net als een gedicht, een gebruiksaanwijzing of een krantenartikel. Het voordeel van de term ‘tekst’ is dat hij genre-neutraal is en het daardoor mogelijk maakt om te denken over verschillende soorten teksten. En dat is van groot belang voor zowel lees- als schrijfvaardigheid. Als kinderen leren dat die verschillen er zijn, en dat bijvoorbeeld niet elke tekst in de ik-vorm of de verleden tijd staat, dat sommige teksten verdeeld zijn in paragrafen en andere niet, dat teksten op heel verschillende manieren kunnen beginnen en eindigen, en dat de toon van teksten formeel of informeel kan zijn – dan kunnen ze ook leren om rekening te houden met zulke verschillen bij een schrijftaak.
Van wie leren ze over deze verschillen? Om te beginnen van hun eigen ervaringen met allerlei soorten teksten. Zodra ze kunnen lezen merken ze al dat een verhaaltje in een prentenboek een ander soort tekst is dan een versje, de regels bij een spelletje of de tekst op een snoepverpakking. Dat wil niet zeggen dat ze deze verschillen met behulp van het begrip ‘tekst’ ook zelf kunnen benoemen. Daarvoor hebben ze de leerkracht nodig, die deze impliciete kennis over teksten expliciet maakt.

Wat leerkrachten moeten weten over teksten en genres
Maar dan moet die kennis bij leerkrachten ook wel expliciet aanwezig zijn! Het is heel moeilijk om les te geven in iets dat je alleen maar impliciet, onbewust beheerst. Het belangrijkste dat leerkrachten moeten weten over teksten is in mijn ogen: dat teksten geen vrij zwevende stukjes taal zijn, maar altijd zijn ingebed in een of andere situatie, ook wel ‘context’ genoemd. In die situatie speelt de tekst een rol, heeft hij een doel, moet hij iets doen. En die rol of functie bepaalt hoe de tekst eruitziet. Het bepaalt hoe de tekst is opgebouwd, welke toon hij heeft, welke woorden gebruikt worden, en zelfs: of hij met de hand geschreven is of getypt, of zinsbouw klopt en woorden correct gespeld zijn. Zo is complete zinsbouw in krantenkoppen vaak niet nodig, en corrigeert vrijwel niemand de spelling van whatsapp-berichten (behalve de automatische spellingcontrole). Als je helemaal niet weet wat een tekst moet doen, is het heel lastig om hem te schrijven. Ik zit dit blog te schrijven met in mijn hoofd mijn blogpagina, en de leerkrachten die ik graag op een aansprekende manier iets wil duidelijk maken over goed schrijfonderwijs – dat bepaalt ongeveer elke beslissing die ik neem over wat ik opschrijf.
 

Van groot naar klein, in plaats van andersom
Het onderstaande schema (van der Leeuw en Meestringa, 2016) maakt duidelijk hoe een tekst onderdeel is van een groter, sociaal geheel. Je kunt vanuit het grootste geheel, de cultuur, inzoomen tot je bij de kleinste elementen van een tekst bent aangeland: de zinnen, woorden, klanken en tekens. Vaak kijkt men in het onderwijs precies andersom, of heeft men zelfs alleen maar aandacht voor die kleinste elementen: zinsbouw en spelling. Ook wordt nog al eens gedacht dat elke tekst dezelfde structuur heeft, namelijk een inleiding-kern-slot structuur. Kinderen die van hun leraar de opdracht krijgen om een tekst te schrijven met hoofdletters en punten, juiste spelling en een inleiding, een kern en een slot, proberen zonder verder nadenken aan deze criteria te voldoen. Ze leren impliciet dat dit voor elke tekst de belangrijkste criteria zijn. Maar veel belangrijker voor een goede schrijfvaardigheid is: begrijpen hoe elke tekst een doel, een onderwerp en een daarbij horende vorm en toon heeft, en hoe teksten daardoor van elkaar kunnen verschillen.

De drie hoofdgenres
Voor mijzelf was het een enorme eyeopener om kennis te maken met de taalkundige indeling van teksten in drie hoofdgenres: verhalende, informerende en evaluerende teksten. Ineens kwam er systematiek in de warrige berg tekstsoorten die je tegenkomt in taalmethodes en leerlijndocumenten. Het verschil tussen de schrijfdoelen ‘vertellen’, ‘informeren’ en ‘evalueren’ is onmiddellijk herkenbaar en maakt het inzichtelijk dat je bij elk van deze drie doelen iets anders met taal moet doen. Bij vertellen gaat het om chronologie van gebeurtenissen, bij informeren om overzichtelijkheid van feiten, bij evalueren om argumentatie en onderbouwing. In kindertaal: vertellen hoe iets gebeurde, uitleggen hoe iets in elkaar zit, zeggen wat je van iets vindt.

Leerkrachten vinden de driedeling meteen meer richting geven aan de schrijfopdrachten die ze zelf ontwerpen. Het geeft ze ook aanknopingspunten voor het beoordelen van teksten en het werken aan doorgaande lijnen in verhalend, informerend en evaluerend schrijven. Een verdere onderverdeling van de drie hoofdgenres in een beperkt aantal subgenres geeft vanzelfsprekende mogelijkheden om schrijftaken te verbinden met inhouden uit de zaakvakken, zie hierover mijn boek Iedereen kan leren schrijven en het boek Genres in schoolvakken.

Genrefamilie
Genres
Kenmerkend aspect
Verhalende genres
Vertelling
Ervaring
Verhaal
Complicatie
Informerende genres
Historie
Tijdsperspectief
Verslag
Chronologie
Beschrijving
Classificatie
Procedure
Instructie
Verklaring
Causaliteit
Waarderende genres
Beschouwing
Perspectieven
Betoog
Argumenten
Ik kan bijna niet geloven dat de verbetering van het schrijfonderwijs zo simpel kan beginnen: bij het gebruik van de term ‘tekst’ door leerkrachten, en bij het werken met de drie hoofdgenres… Toch ken ik al meerdere scholen waar dit zelfs zonder veel bijscholing op didactisch gebied gezorgd heeft voor een omwenteling in het schrijfcurriculum. In een volgend blog meer hierover, want zo eenvoudig is het nou ook weer niet.
Geplaatst op

Waarom de lengte van een tekst niks zegt over de kwaliteit

‘Ik ben al blij als ze drie zinnen op papier krijgen’, zegt een leerkracht. Dat hoor ik vaker en ik denk erover na. Kan dat betekenen dat het dan niet uitmaakt wat die zinnen zeggen of hoe ze geformuleerd zijn? Of betekent het, dat een tekst van drie zinnen eigenlijk niet goed kan zijn, maar alla, het is toch al iets? In het onderwijs ligt om de een of andere reden veel nadruk op de lengte van een tekst, net als op spelling en interpunctie. Hoe langer een tekst en hoe minder fouten, hoe beter, lijkt het idee. Mijn ervaring is dat ook korte teksten met spel- en interpunctiefouten goed, mooi en doeltreffend kunnen zijn. Het lijkt me belangrijk om je dit te realiseren als leerkracht, en bij een kindertekst altijd eerst te bedenken: wat wil de schrijver bereiken en hoe goed is dat al gelukt?


Tekst (groep 4) om aankomende vierdegroepers te informeren

‘Niets meer aan doen’ of ‘dat kan je er ook nog bij schrijven!’

In taalrondes over eigen ervaringen (zie mijn boek) schrijven kinderen vaak in een minuut of acht een tekst, die ook als eerste versie al duidelijk en persoonlijk is. Dat komt omdat er een heel proces van vertellen, op ideeën komen en selecteren aan vooraf gegaan is. Er zijn altijd kinderen die maar een of twee zinnen schrijven in die eerste versie. Ze zijn gauw klaar en kijken om zich heen naar andere kinderen, die nog druk bezig zijn.  Als ik even naar ze toe loop en lees wat er staat, is dat soms al heel duidelijk, zodat ik eigenlijk wel snap waarom de schrijver gestopt is met schrijven. Vaak raak ik in gesprek over wat er staat, en komt er in dat gesprek iets naar boven dat heel goed nog in de tekst zou kunnen, waar hij zelfs beter van zou worden. Soms denk ik ook: niets meer aan doen. Dat laatste lijkt wel taboe in het onderwijs: dat een tekst gewoon in één keer goed is! Ook ik voel mijn beroepsdeformatie opkomen: ‘dan leren ze toch niks?’ Dat laatste is natuurlijk alleen zo als een kind geen feedback krijgt, in dit geval op wat er dan zo goed is aan de tekst.


Tekst groep 5

Teksten die werken

Sommige kinderen op de basisschool schrijven juist heel lange teksten. Het is begrijpelijk dat ze daar vaak trots op zijn: kijk eens hoe veel ik geschreven heb! Ze genieten enorm van elke zin die er bij komt of hebben geen zin om te stoppen met typen omdat het net zo lekker gaat. Met schrijfvaardigheid heeft dat niet zo veel te maken. Als leerkracht kan je dit, zonder die langschrijvers te ontmoedigen, steeds duidelijk maken. Schrijven is: inhoud zodanig overbrengen dat het werkt. Soms is bondigheid effectiever, bijvoorbeeld bij een instructietekst. Soms zijn woordrijke uitweidingen precies wat je nodig hebt, bijvoorbeeld als je door een tekst een beeld voor ogen wilt krijgen van een situatie, een landschap of een persoon. Dit inzicht kan kinderen die zichzelf zien als slechte schrijvers enorm ondersteunen.

Waarom lang of kort?
 
Je kunt veilig zeggen dat de lengte van een tekst niet belangrijk is als criterium voor kwaliteit. Toch gelden in sommige gevallen normen voor de lengte van een tekst, zoals in richtlijnen voor artikelen, tips voor internet-teksten, opdrachten voor scripties of werkstukken. Dan worden minimale of maximale aantallen woorden opgegeven. Soms lijkt het wel of een minimum wordt aangegeven als schrijvers geen zin hebben (op school en opleiding) en een maximum als schrijvers te veel zin hebben (bij journalisten of experts die zichzelf belangrijk vinden).
Maar ook de intentie van de lezer speelt mee. Wil die meegesleurd worden in een tekst en de tijd vergeten, of snel lezen wat hij zoekt op zijn smartphone? De kinderen van nu krijgen in hun toekomst te maken met webteksten, die de lezer moeten verleiden niet al te snel weg te klikken. Alleen al daarom is het belangrijk dat ze al op school leren om korte teksten te schrijven met niet meer woorden dan absoluut noodzakelijk. Bondigheid is daarnaast een belangrijk kenmerk van de academische/schoolse teksten die alle soorten leerlingen op school moeten leren lezen en schrijven.

Schrappen of toevoegen

Mijn advies: maak kinderen bewust van de effecten van de lengte van een tekst. Bekijk zelf ter inspiratie eens de ZKV’s (Zeer Korte Verhalen), uitgevonden door A.L. Snijders en Lydia Davis en bedenk dat kinderen heel goed zijn, of kunnen worden, in dit ‘korte’ genre. Of verdiep je eens in het nieuwe journalistieke genre van de ‘longreads’: journalistieke artikelen die nu eens wel de diepte in gaan en dus langer zijn. Die ontstonden juist weer als reactie op steeds kortere en flitsender teksten in de nieuwsmedia (vraag die ineens bij mij opkomt: is een ‘werkstuk’ een ‘longread’ voor de basisschool?). Leerkrachten die steeds met hun leerlingen praten over wat in een tekst geschrapt of toegevoegd kan worden, en waarom, zijn goed bezig met schrijfvaardigheid.