Is dit een schrijfles of een zaakvakles?
In het schoolsysteem zoals wij het kennen speelt het rooster een heel belangrijke rol. Elke leerling kent het, en zelfs kleuters begrijpen al aan de hand van plaatjes voor de dagindeling dat je een naam hebt voor de verschillende onderdelen van een schooldag. De namen van die onderdelen kunnen een eigen leven gaan leiden. Als er ‘taal’ op het rooster staat, betekent dat meestal ‘taalmethodelessen met werkboeken’. En ‘lezen’, ‘schrijven’ of ‘Nieuwsbegrip’ is dan iets heel anders dan ‘taal’. Eigenlijk raar natuurlijk. Helemaal ingewikkeld wordt het als je taal door de aardrijkskundeles heen wilt vlechten. Wat moet je dan op het rooster zetten, taal of aardrijkskunde?
Er wordt al heel lang gewezen op de vruchtbare verbinding van taal met zaakvakken. Van lezen en schrijven over een aardrijkskundeonderwerp leer je lezen en schrijven, maar leer je ook van alles over dat onderwerp, dat is duidelijk. Wat moet in het lesgeven nu centraal staan? In het voortgezet onderwijs zijn docenten gebonden aan hun eigen vak, en denken ze al snel dat ze van een ander vak niks afweten. Maar dat is niet zo in het basisonderwijs. Daar geeft één leerkracht alle vakken. Hij of zij weet precies waar kinderen staan in hun taalontwikkeling, en ook wat ze van aardrijkskunde moeten leren. Een unieke en handige combinatie!
In een eerdere blog, en hier, en in mijn boek heb ik beweerd dat schrijven in het kader van de zaakvakken een goed idee is. Maar ik heb gemerkt dat leerkrachten soms in de war raken, en zich afvragen: is dit nu een taalles of een aardrijkskundeles? Het probleem lijkt te liggen in de vakkenscheiding en in het denken in geïsoleerde lesdoelen. Je werkt hetzij aan schrijven, hetzij aan kennis over klimaten, bijvoorbeeld. Het vraagt om inzicht en praktijkervaring om die twee doelen op een vanzelfsprekende manier aan elkaar te kunnen verbinden. En het heeft vooral te maken met het bepalen van het moment dat jij als leerkracht je taalbril opzet.
Op de scholen waar ik leerkrachten hierbij begeleid, werken we samen aan het ontwerpen van goede schrijfopdrachten binnen zaakvakonderwerpen waarmee die leerkrachten toch al bezig zijn. Het bedenken van goede schrijfonderwerpen is stap 1. Stel je bent bezig met het natuur-onderwerp ‘verrotting’ en ‘bacteriën’. Dan is het eerste wat je doet: lesgeven, onderzoeken, lezen, ervaren samen met de kinderen rondom dit onderwerp. Je legt verschillende soorten fruit en groente in de tuin van de school en je fotografeert elke dag hoe die er uitzien. Je haalt er misschien een onderdeel van de natuurmethode bij als je die op je school gebruikt. Je bekijkt filmpjes en je bespreekt teksten die je op internet gevonden hebt. Op die manier wordt kennis over het verschijnsel ‘verrotting’ opgebouwd. Er komt van allerlei interessants naar boven.
Veel vragen ook: wat blijft er uiteindelijk over van een appel? Welke beestjes komen op die appel af? Kunnen we die beestjes ook zien? Gaat het net zo bij een dood dier? Hoe weet je hoe lang iets eetbaars houdbaar is? Waarom hebben we een wormenhotel in de straat en een composthoop in de tuin? Maar ook: heb je weleens een boterham gevonden in je gymtas die daar al heel lang in zat? Heb je weleens iets beschimmelds gezien en hoe rook dat / zag dat er uit? Wat is schimmel eigenlijk?
Het fijne van deze fase is, dat er zo een heleboel mogelijkheden voor uitdagende schrijfopdrachten opkomen. Stap 2 is dan ook: een lijstje maken van die mogelijkheden. Daarbij laat je je leiden door wat je echt belangrijke kennis vindt binnen dit onderwerp. In methodes voor natuuronderwijs is dat al voor je bepaald, dat is dus een handige leidraad. In die methodes vind je ook altijd wel schrijftaken: tabelletjes invullen, vragen beantwoorden op werkbladen. Kan handig zijn voor het snel aanleren en toetsen van basiskennis en vakbegrippen. De schrijftaken die ik hier bedoel, zijn anders. Het zijn opdrachten voor echte, hele teksten, waarbij kinderen moeten nadenken over de manier waarop ze hun kennis gaan opschrijven.
Ik probeer hieronder eens zo’n lijstje te maken met voorbeelden van schrijfopdrachten die passen bij het thema verrotting, en waarvan de onderwerpen volgens mij gericht zijn op verwerking van essentiële kennis:
- Beschrijf en verklaar het proces van verrotting van een appel en voorzie je tekst van chronologisch geordende tekeningen
- Zoek twee teksten op internet over bacteriën en beschrijf met behulp daarvan wat bacteriën zijn, wat ze doen en welke soorten belangrijk zijn bij verrotting van een appel; maak tekeningen
- Zoek uit wat de uiterste datum op de verpakking van etenswaren kan betekenen, en schrijf een advies voor hoe je hiermee moet omgaan, in de winkel en thuis.
- Bekijk iets rottends onder een microscoop. Schrijf een instructie voor hoe je de microscoop kunt gebruiken en wat het nut ervan is.
- Wat kan je doen om verrotting van eten tegen te gaan? Interview een medewerker van een supermarkt over hoe ze dat doen op de groente-, vis- en vleesafdeling, of iemand van de viskraam op de markt, en beschrijf hun aanpak.
- Zijn bacteriën eng of nuttig? Schrijf een beschouwende tekst met verschillende kanten van deze kwestie.
- Beschrijf hoe kaas wordt gemaakt en wat dit met verrotting te maken heeft.
(ik vraag me nog even af: zou er ook een verhaal bij kunnen over twee bacteriestammen die elkaar in een oorlog bestrijden? Hmmm… lijkt me best lastig, maar je hebt altijd wel kinderen die daarop aanslaan. Of een vertelling over eigen ervaringen met verrotte en beschimmelde dingen? Zou je gewoon moeten proberen in een taalronde!)
Kunnen kinderen uit de voeten met alleen zo’n opdracht? Volgens mij niet. De opbrengst van een schrijfopdracht kan enorm vergroot worden als je van tevoren goed bedenkt wat het doel van de tekst precies is, en hoe je kinderen aanwijzingen kunt geven om dat doel met taal te bereiken. Het gaat dan vaak om de structuur van de tekst (hoe maak je je tekst overzichtelijk), het woordgebruik (passende signaalwoorden, vakwoorden en andere precieze woorden), en de toon (objectief, zonder ik-vorm, of juist subjectief, met jezelf erin?).
In bovenstaand lijstje met ideeën staan de tekstdoelen cursief gemarkeerd. Beschrijven, verklaren, beschouwen, adviseren, instrueren, dat zijn doelen die je in je instructie heel goed kunt bespreken. Wat je daarbij goed kun gebruiken, zijn voorbeeldteksten of fragmenten van teksten, waarin het om hetzelfde doel gaat. Een beschrijvende of verklarende tekst samen bekijken en bedenken: hoe heeft de schrijver het daar gedaan? Hoe begint die tekst en waardoor wordt hij overzichtelijk? Kunnen we net zo’n beginzinnetje gebruiken bij onze tekst? Een instructie, hoe maak je die zo effectief mogelijk, laten we eens kijken hoe ze het gedaan hebben bij een instructie voor een ander apparaat dan de microscoop. Kunnen we dat overnemen? Het spreekt vanzelf dat het handig is om hierbij teksten te gebruiken die ook al in de beginfase van je themaperiode langskwamen.
Belangrijke vakbegrippen, zoals bacterie, schimmel, fermentatie, gisting, bederf, microscoop, gifstof, houdbaarheid etcetera kunnen gedurende de periode dat je aan dit onderwerp werkt zichtbaar aan de muur hangen, om uit te kiezen bij het schrijven. Ook kan je voorbeelden geven van sleutelzinnetjes waarmee je je alinea’s kunt beginnen en deze gedurende de schrijftijd zichtbaar maken in de klas. Een belangrijk houvast voor de minst taalvaardige kinderen in je groep.
Schrijfles of natuurles? Het bijzondere vind ik dat op deze manier het onderscheid vervaagt. Althans voor de kinderen. Door instructie te krijgen op de manier van schrijven, verdiept hun kennis zich. Hoe ging een experiment nu precies, heb je wel echt beschreven wat je zag? Wat heb je voor kennis opgedaan? Staat dat er wel? Wat kan je schrijven om het duidelijker te maken?
Voor de leerkracht is het een kwestie van denken in twee sporen: een inhoudsspoor en een taalspoor. Je kunt goed worden in het bekijken van een tekst op inhoud, maar ook op vorm. En proberen om ook die vorm expliciet te benoemen, door met kinderen samen over teksten te praten. Teksten die ze lezen, teksten die ze schrijven. Op je eigen, verborgen rooster kan dan behalve het vak natuur, ook begrijpend lezen en schrijven komen te staan.
Kinderen schrijven bij het Denkboek 2018
Afgelopen week kregen veel scholen in Nederland een fijne doos met ‘Denkboeken’ opgestuurd: het jaarlijkse boekje dat het Nationaal Comité 4 en 5 mei maakt om de dodenherdenking en de bevrijdingsdag onder de aandacht van basisschoolkinderen te brengen. Op de website lees ik dat het Comité kinderen wil uitdagen om na te denken over de Tweede Wereldoorlog, herdenken en vieren, vrijheid en democratie.
Als ik het boekje doorlees krijg ik meteen veel inspiratie voor het koppelen van mooie schrijflessen aan de verschillende onderdelen. Dat komt door twee dingen: 1) de vragen en 2) de lijstjes die door het boekje heen gestrooid zijn. Vragen en lijstjes: wie al wat bekend is met de werkwijze van de taalronde, weet hoe belangrijk die twee zijn als je kinderen gemakkelijk aan het schrijven wilt krijgen. Met goede vragen krijg je ze aan het vertellen en denken, de onmisbare eerste stap van het schrijfproces. En met lijstjes zetten ze alvast van alles op papier waaruit ze later kunnen kiezen.
Ik ga het eens proberen: schrijflessen bij het boekje bedenken. Wat zou mooier zijn dan kinderen ongemerkt, terwijl je met het onderwerp ‘Tweede Wereldoorlog’ of ‘vrijheid’ bezig bent, ook te leren schrijven?
Nieuwsbericht schrijven over de dodenherdenking op de Dam
Pagina 1 en binnenkant van de voorflap
Een bladzijde met vragen om te beantwoorden terwijl je op de televisie kijkt naar de herdenking op de Dam op 4 mei. De vragen leiden tot goed kijken: wie leggen de kransen en hoeveel? Hoe zien die kransen eruit? Wat zie je mensen doen tijdens de herdenking (een extra leuke vraag omdat de camera steeds inzoomt op personen)? Kinderen kunnen op de pagina allerlei observaties invullen. Veel kinderen houden daarvan: dingetjes invullen. Wat ze invullen, kan je zien als een lijstje om later te gebruiken. Vertelronde: dingen die jou zijn opgevallen tijdens het kijken. Schrijfopdracht: schrijf een nieuwsberichtje over de herdenking van dit jaar en gebruik de binnenkant van de voorflap en de door jouzelf ingevulde bladzijde als aantekeningen. Met de hele groep eerst hardop denken over hoe je met zo’n nieuwsbericht zou kunnen beginnen. Daarna in tweetallen schrijven, met de twee lijstjes erbij.
Schrijven over een keer dat het stil was
Pagina 12 en 13
Starten met het lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 12 en 13. Bespreken wat je nog niet wist. Vertelrondeover ervaringen met een keer dat het ineens heel stil was. Wie was een keer ergens waar eerst lawaai was en toen ineens heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar veel mensen heel stil waren? Wanneer is het bij jou thuis heel erg stil? Wie is weleens ergens geweest waar volwassenen vonden dat je stil moest zijn of waar alleen een baby kraaide? Wie is weleens van schrik heel stil geweest? Wie was weleens in een trein of bus of wachtkamer waar het heel stil was? Lijstje makenvan plekken waar het een keer heel stil was. Tweetalgesprekover een van die plekken/keren. Schrijfopdracht: schrijf zo precies mogelijk over het precieze moment dat het stil was of werd. Wat zag je, wat hoorde je, wat deden mensen, wat dacht je. Schrijf je tekst in een klein aantal korte regels onder elkaar, alsof je weer in dat moment bent. Misschien wordt het een gedicht.
Beschouwing schrijven over de kwestie: wel of niet herdenken
Pagina 17
Deze pagina vraagt kinderen om samen met een volwassene zes vragen te beantwoorden over de noodzaak en de functie van het herdenken van de oorlog. Leuk is dat de meningen hierover kunnen verschillen op een soort schuifbalkje met twee pijltjes, zodat de meningen niet zwart-wit hoeven te worden. Praatopdracht: bespreek waarover je het eens bent en waarover niet of niet helemaal, en hoe dat komt. Let op: kinderen vullen eerst zelf in, dan de volwassene, om te grote beïnvloeding te voorkomen. Na dit gesprek in de groep in tweetallen aan elkaar vertellen wat er in dit gesprek gezegd werd, met de bladzijde erbij. Schrijfopdracht: een beschouwing, waarbij je bij elke stelling zo goed mogelijk opschrijft wat de een vond en wat de ander, met argumenten erbij. Zelf een afsluiting schrijven met een eigen conclusie: wat vind jij zelf na dit gesprek over herdenken? Deze afsluitingen in de groep hardop voorlezen.
Deze opdracht kan je ook doen bij bladzijde 42-43 en 66-67
Adviezen/instructies schrijven over hoe je voor een ander kunt opkomen
Pagina 24 – 26
Pagina 24 en 25 gaan over de Februaristaking in 1941. ‘In februari 1941 gingen mensen staken omdat andere mensen onrecht werd aangedaan. Wat kun je doen om voor anderen op te komen?’ Kinderen vullen het lijstje op pagina 26 aan met twee of drie dingen die je kunt doen om in verzet te komen. Vertelronde: over een keer dat je voor iemand bent opgekomen, of gezien hebt dat iemand anders dat deed. Het kan ook gaan over iemand ergens mee helpen, of een keer dat je je ergens tegen verzette. Vragen: wie heeft ook wel eens een kleiner of ouder iemand ergens mee geholpen? Wie is wel eens door iemand geholpen? Wie heeft ook wel eens gehad dat iemand anders voor jou opkwam? Waartegen heb je wel eens geprotesteerd, thuis of op school, op je sportclub, in je vriendengroep?
Maak lijstjes van wat je hebt meegemaakt met helpen/geholpen worden en voor iemand opkomen. Kies er eentje uit en vertel erover aan je buur. Schrijfopdracht: beschrijf een van die keren zo precies mogelijk. Sluit af met een advies of instructie over wat je in zo’n geval als jij meemaakte het beste kunt doen en waarom jij dat vindt.
Vertellingen en instructies schrijven over spullen vervoeren
Pagina 32-35
Starten met lezen/voorlezen van stukjes tekst op p 32-34 en bespreken wat je erbij denkt. Tweetalgesprekken: wat zou je meenemen als je ineens binnen een half uur voor onbepaalde tijd uit je huis weg moest? Invullen van de oningevulde items van het koffertje op p 35. In de kring aan elkaar vertellen en vergelijken. En wat zou je zeker niet kunnen of willen meenemen? Hoezo niet?
Vertelronde over ervaringen met het inpakken van tassen, koffers en auto’s en het vervoeren van (zware) spullen. Wie heeft weleens een hele zware tas gedragen? Of meegeholpen met het verplaatsen van een meubel? Of geprobeerd heel veel dingen tegelijk mee de trap op te nemen? Maak een lijstje van zware dingen die je hebt gedragen of verplaatst, kies er een uit en vertel aan je buur hoe dat ging. Schrijfopdracht 1: Schrijf zo precies mogelijk op hoe het ging. Schrijfopdracht 2: Maak er een instructietekst van. Hoe moet je dit aanpakken als je het nog eens gaat doen?
Schrijven over je vrij voelen
Pagina 50-51
Lees de tekst over vrijheid met de groep en bespreek het verschil tussen vrijheid en recht. Vertelronde over keren dat je je vrij voelde of juist helemaal niet vrij. Vragen: wie heeft een plekje waar je je echt vrij voelt? Op welke momenten van de dag of week voel je je vrij of niet vrij? Hoe vrij ben je met kiezen van dingen, zoals wat je wilt eten, wat je voor kleren aan trekt, met welke kinderen je omgaat, waar je naar kijkt op de televisie, hoe je je kamer inricht? Waarin wordt je op school vrijgelaten en waarin niet? Heb je wel eens een dier vrijgelaten? Maak twee lijstjes: een van keren dat je je niet vrij voelde, en een van keren dat je je vrij voelde. Schrijfopdracht: twee teksten: schrijf over een item van elk lijstje eerst heel precies hoe het ging, en daarna een regel met wat je erover denkt of vindt. Voorleesronde van alleen die laatste zinnen. Schrijf de zinnen bij de namen op het bord. Kies iemand bij wie je ook de rest van de tekst wilt horen en lees de teksten aan elkaar voor.
Respons schrijven over een monument of ander beeld in jouw buurt
Pagina 68-69
Starten met vertelronde over monumenten die je weleens gezien hebt, in je eigen buurt of ergens anders. Ga erheen met de klas of in groepjes en teken het monument zo precies mogelijk na, maak aantekeningen bij de vragen op p 69. Neem alles weer mee naar school. (alternatief: bekijk in tweetallen monumenten in Nederland via foto’s en websites op internet). Schrijfopdracht: schrijf een recensie van het monument in drie delen: een korte inleiding over waar het monument staat en hoe het heet; dan een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving van het monument; tenslotte wat jouw persoonlijke gedachten zijn bij dit monument: vind je het mooi? Doet het je ergens aan denken? Vind je het goed dat het hier staat? Maak een tentoonstellinkje of boekje van de getekende monumenten met de bijbehorende teksten.
Dit kan echt leuk worden. Vergeet niet de teksten te bewaren, op te hangen, in een boekje te verzamelen, voor te lezen in de groep of aan andere groepen.
Hoe nuttig is het inleiding-kern-slot model voor beginnende schrijvers?
De familie van mijn vader stond bekend om het vertellen van sterke verhalen. Mijn vader zelf kon er ook wat van. Op verjaardagen en aan tafel kon hij zijn keel schrapen en dan bijvoorbeeld beginnen met: ‘zo herinner ik me dat ik, het zal zo’n twee maanden na de oorlog geweest zijn, kort na de bevrijding, toen we, verkerend in de feeststemming die ons dat hele jaar beheerste, op een terras zaten, plotseling iemand hoorde zeggen…’ Als hij zo begon viel iedereen stil en wachtte op wat komen ging. Meestal was dat een interessant verhaal met een pointe die pas na een hele tijd opdook. Het leek onbeleefd om niet even de afronding van zijn ingewikkelde, samengestelde zinnen af te wachten. Je moest er wel geduld voor hebben. Mijn broer en ik haakten meestal al onmiddellijk na het keelschrapen af en gingen naar de wc of met iemand naast ons fluisteren. Duidelijk was dan dat het nog even zou duren allemaal en niet zelden kenden wij het verhaal al.
Terugkijkend realiseer ik me dat hij al voordat hij begon met vertellen het hele verhaal in zijn hoofd had, en ook een duidelijk beeld van de opbouw. Hij wist zelf haarscherp wanneer hij vanuit de inleiding bij het cruciale punt in het verhaal zou komen, hoe hij de spanning eerst nog een tijdje zou opvoeren, en waarschijnlijk had hij ook al een beeld van de veelzeggende zinnen waarmee hij het verhaal zou afronden.
Goede sprekers kunnen dat. Ze hebben een verhaalstructuur klaarliggen in hun hoofd en bekleden die met sappige en treffende woorden. Ze leiden hun verhaal in met zinnen die nieuwsgierig maken. Het belangrijkste of spannendste stuk van het verhaal stellen ze nog even uit. Goede schrijvers doen dat ook. Ze knutselen de hele tijd aan hun teksten, en schieten al schrijvend heen en weer van het einde naar het midden en het begin, totdat ze de opbouw hebben waarmee ze hun doel het beste bereiken. Dat doen ze niet eens zo bewust. Ze bouwen voort op hun ervaring met verhaalstructuur, en ‘voelen aan’ op welk punt van hun verhaal ze zich bevinden.
Hoe anders is dat bij beginnende, jonge schrijvers zoals kinderen. Vaak zie je in kinderverhalen dat ze al in de eerste zin alles verklappen. ‘Ik was aan het fietsen en toen viel ik.’ ‘Ik zat vast in de lift en mijn moeder kwam.’ ‘Een inbreker ging geld stelen en toen werd hij gepakt door de politie.’ Einde, zetten ze er soms nog achter, alsof je anders niet door zou hebben dat het al is afgelopen. Ook als ze informatieve teksten schrijven over een land of een dier, denken ze vaak niet na over hoe de verschillende feiten het beste geordend kunnen worden, maar breien alles aan elkaar vast zoals het opkomt in hun hoofd. Zie mijn eerdere blog over tekststructuur en kinderen.
Veel leerkrachten en taalmethodes proberen kinderen te leren dat een goede tekst niet zomaar ergens begint en dan ineens boem eindigt, maar dat hij bestaat uit drie delen: een inleiding, een kern, en een slot. In de vele schrijflessen die ik tegenkom struikel je over de inleiding-kern-slot-werkbladen, waarin kinderen hun stukjes tekst moeten schrijven. Het is daarbij niet altijd zo helder wat er nu in de inleiding moet komen, wat de kern van een tekst is of hoe de tekst afgesloten moet worden. Voor de kinderen niet, maar voor de leerkracht vaak ook niet.
De tekst hieronder laat dat zien. Het is een verslag van een schoolreisje, geschreven met de aanwijzing ‘zorg dat je tekst een inleiding, een kern en een slot heeft’. De schrijver heeft deze woorden als geheugensteuntje links in de marge geschreven. Hij lijkt te hebben gedacht: in de inleiding geef ik de datum en de plaats en hoe het begon, namelijk dat we in de bus zaten. Dan is de kern waarschijnlijk de leukste attractie. En het slot kan niks anders zijn dan dat we weer naar huis gingen. Al schrijvende schiet hem een incident in de rij bij de Python te binnen. Dit maakt het hele verhaal ineens spannend, maar wel een beetje gek dat het hiermee eindigt… Kan het dan maar beter weg? Maar wordt het verhaal daarvan niet supersaai? Of moeten we het incident als ‘kern’ zien? Is het daarvoor wel belangrijk genoeg? Lastige vragen voor een beginnende schrijver, en ook voor een begeleidende leerkracht. De gegeven inleiding-kern-slot structuur heeft het schrijven er hier niet makkelijker op gemaakt.
Instructie geven op tekststructuur is volgens onderzoek een van de effectievere didactische schrijfonderwijs-strategieën. Dat kan je je wel voorstellen: een goede opbouw is essentieel voor de kwaliteit van een tekst, en die opbouw hebben kinderen niet zomaar te pakken. Maar is de inleiding-kern-slot-structuur nu de beste vorm om kinderen mee te geven?
Drie delen is wel overzichtelijk en simpel, misschien dat het model daarom geschikt lijkt om met kinderen aan tekststructuur te werken. En is het niet zo dat veel toneelstukken drie aktes hebben, muziekstukken drie delen, voorbeeldrijtjes drie voorbeelden, zand-zeep-soda, beker-bord-bestek, bloed-zweet-tranen, driemaal is scheepsrecht? The golden rule of three, zo noemden ze het op een cursus die ik volgde over goede tafelspeeches en zo lees je het ook in allerlei schrijfinstructies.
Het klopt wel dat veel teksten globaal in drie stukken verdeeld kunnen worden. Er is vaak een inleiding op wat we gaan lezen, of waar iets zich afspeelde, en ook vaak een vorm van samenvattende afsluiting. Daartussenin zit dan de belangrijkste inhoud, die je dus de ‘kern’ zou kunnen noemen. Toch laat het schoolreisjesvoorbeeld hierboven zien dat je niks aan het model hebt als je niet weet WAT er dan in elk deel moet komen.
Het begrip ‘inleiding’ doet bij geoefende taalgebruikers een bel rinkelen, maar bij kinderen niet meteen. In het schrijfonderwijs heb je weinig aan een paar rinkelende belletjes – het gaat juist om het expliciet maken van kennis over teksten, zodat beginnende schrijvers hiervan gebruik kunnen maken. Ze moeten dus weten (en in talloze tekstvoorbeelden zien) dat een verhaal begint met een oriëntatie op een situatie, waarin duidelijk wordt waar we ons bevinden en wat er aan de hand is. En dat in een goed verhaal daarna een probleem volgt, dat uiteindelijk aan het einde wordt opgelost. Denk maar aan Roodkapje.
Het lijkt erop dat het i-k-s model kan werken als je expliciete instructie geeft op de inhoud van inleiding, kern en slot, en daarvan voorbeelden geeft. Maar wat als kinderen in een taalronde over ervaringen vertellen en die vertellingen opschrijven? Dan kan blijken dat er helemaal geen probleem was, laat staan een oplossing. Meestal wel een oriëntatie (in onderstaande tekst: we bouwden een hut in de duinen), en dan volgt een aaneenschakeling van gebeurtenissen, zonder duidelijk einde (of het moet zijn het plichtmatige daarna gingen we terug naar school):
En hoe zit dat bij een verslag van een project? Dat kan ook een chronologische reeks gebeurtenissen zijn zonder inleiding of afsluiting:
Of een feitelijke tekst over spieren, waarin sprake is van een inleidende zin die het onderwerp aangeeft, waarna deelonderwerpen volgen en een afsluiting ontbreekt:
Of een instructietekst, waarin de inleiding bestaat uit verwoording van het doel van de tekst (hoe moet jij over de wc deur klimmen?), met daarna genummerde stappen en aan het einde een losse tip:
We kunnen concluderen:
– Teksten hebben vaak wel een inleiding, maar wat daarin staat verschilt sterk per tekstdoel: het kan bijvoorbeeld gaan om een oriëntatie in tijd en plaats, om de verwoording van een standpunt, om een korte uitleg over wat gaat volgen.
– Ook wat na de inleiding volgt verschilt per tekstdoel: soms volgt een keten van gebeurtenissen, soms volgt een reeks deelonderwerpen of argumenten, soms volgen stappen die je moet volgen. Het woord ‘kern’ heeft hier geen verhelderende waarde voor een beginnende schrijver.
– Ook afsluitingen verschillen sterk: een verhaal sluit af met de oplossing/afloop van een complicatie (en zo kwamen Roodkapje en haar grootmoeder toch weer tevoorschijn uit de buik van de wolf), maar een betogende tekst met een herhaling en versterking van het standpunt, een beschouwing met het innemen van een positie in een discussie, een recensie met een persoonlijke evaluatie.
– Niet alle teksten hebben een afsluiting nodig, zo hoort bij de objectieve beschrijving of verklaring van een natuurkundig of geografisch verschijnsel geen conclusie, en hoeft bij een recept ook niet per se een ‘slot’ (of het moet zijn: eet smakelijk!).
– In plaats van drie, heb je soms ook twee of vier of meer delen in een tekst.
Het inleiding-kern-slot-model is dus niet bruikbaar als algemene schrijfstructuur, hoe aantrekkelijk de driedeling ook lijkt. Er bestaat feitelijk geen algemene tekststructuur. In mijn boek geef ik kapstokken om over de structuur van verschillende genres na te denken. Ze dienen niet als voorschrift, maar als een soort ‘brillen’ om naar tekststructuur te kijken, en daarbij de verschillende tekstdoelen te betrekken. Het kan leerkrachten helpen om met kinderen te werken aan een toenemend besef van doelgerichte tekstopbouw. Bijvoorbeeld door samen structuurschemaatjes te ontwerpen. Daarover in een later blog meer!
Schrijven over wat je weet, en weten waarover je schrijft
‘I never look back on what I’ve written because I’m on to new things, because I’m curious, I guess, and excited by the unknown. So to me that’s the fun of writing.’
Annie Proulx in Boeken op reis
Deze blog gaat over het effect van schrijven op leren. Schrijven leidt tot leren, zou ik net als de schrijfster Annie Proulx in bovenstaand citaat zeggen. Misschien zijn schrijven en leren wel een en hetzelfde. Ik vraag me af hoe dat eigenlijk werkt.
Het lijkt vanzelfsprekend: dat je al schrijvende steeds beter begrijpt hoe iets in elkaar zit, wat iets nu eigenlijk voor gevoel bij je oproept, of wat de juiste argumenten zijn voor je standpunt. Door te schrijven wordt duidelijker wat je weet over je onderwerp. Schrijven dwingt je tot rustig nadenken en formuleren – zeker als je er de tijd voor neemt en niet zomaar iets op Twitter pleurt. Voordat je op de knopjes ‘send’ of ‘publish’ drukt kan je beter eerst nog even nadenken – is dit wel echt wat ik bedoel, klopt dit wel? En precies dat ‘nog even nadenken’ geeft een leereffect: bewustwording van kennis.
Het werkt ook omgekeerd: door te schrijven ontdek je wat je nog nietweet, ga je jezelf vragen stellen en wordt je nieuwsgierigheid geprikkeld. Ik zag dat gebeuren in een groep 8 waar kinderen bezig waren een tekst te schrijven over het ontstaan van een vulkaanuitbarsting. Terwijl ze elkaar hun eerste versies voorlazen, ontstonden allerlei discussies over hoe het nu precies zat met de bewegingen van de aarde. Kennisproductie en kennisbehoefte haakten in elkaar: ze waren als gekken aan het leren!
In een interview voor het tv-programma ‘Boeken op reis’ zegt Annie Proulx in dit opzicht nog iets interessants:
‘Op school zeggen ze tegen leerlingen: schrijf over wat je weet, maar je kunt het beter omdraaien: weet waarover je schrijft! Er zijn oneindig veel bronnen die je meenemen naar onbekende gebieden. Er valt een hoop te leren.’
Het is een kip-of-ei vraag: moet je eerst iets weten om erover te kunnen schrijven, of kan je ook schrijven om iets te weten te komen? Voor mij staat vast dat leren (inhoud) en schrijven in elkaar vervlochten zijn en om en om komen bovendrijven. Het is niet voor niets dat kennis vaak getoetst wordt met behulp van schriftelijk te beantwoorden vragen, en dat leraren soms wanhopig worden van slecht geschreven antwoorden op die toetsvragen, omdat ze dan niet kunnen checken of de leerling wel weet wat hij moet weten. Weten ze het niet, of kunnen ze het alleen niet opschrijven? Onmogelijk om dat te bepalen. De verleiding om dan maar alleen multiplechoice toetsen te gebruiken is groot, maar waarschijnlijk een valkuil.
In een recent onderzoek van de Stichting Lezen (Emy Koopman, 2017) worden resultaten van onderzoek naar schrijven-om-te-leren beschreven. Meerdere onderzoeken bevestigen wat je al zou denken: dat schrijven helpt bij leren.
‘In hun review van 48 schrijven-om-te-leren-studies in het lager en middelbaar onderwijs zagen Bangert-Drowns en collega’s (2004) positievere toetsresultaten na schrijftaken als leerlingen hun huidige begrip, hun verwarring en hun gevoelens tegenover het onderwerp moesten evalueren. Leerlingen die dat doen zijn volgens Bangert-Drowns e.a. actief met de stof bezig en trainen cognitieve strategieën.’
Maar ook blijkt dat gericht onderwijs in schrijven dit leereffect versterkt:
‘Uit de meta-analyse van Graham en Hebert (2010) bleek dat zomaar een tijdje schrijven minder goed werkt dan taken waar ook wordt stilgestaan bij wat dat schrijven inhoudt: schrijftaken hadden het sterkste effect op tekstbegrip als leerlingen leerden over de schrijfvaardigheden en schrijfprocessen die komen kijken bij het creëren van een tekst. Algemeen bemerkten Graham en Hebert het belang van instructies, vooral voor de zwakkere leerlingen. Die leerlingen presteerden alleen beter op tekstbegrip als ze uitgelegd kregen hoe ze moesten schrijven.
Hiernaast hadden interventies die over een langere periode liepen een sterker effect op leerprestaties (Bangert-Drowns e.a., 2004). Dat lijkt voor de hand te liggen, maar meer tijd per schrijftaak werkte juist averechts. Liever dus consistent blijven oefenen met korte schrijftaken, al is dit natuurlijk relatief. ‘
Ik denk dat juist de consequente verbinding van schrijven met het opdoen van inhoudelijke kennis over een onderwerp werkt als een vliegwiel: beide processen wisselen elkaar af, versterken elkaar en zorgen voor een voortgang van leren. Kinderen schrijven beter als ze meer over hun onderwerp weten, en ze leren meer over dat onderwerp als ze erover moeten schrijven.
Ook bij begrijpend lezen speelt iets dergelijks. Een tekst over iets waarvan je niets weet, is ook voor een sterke lezer ontoegankelijk. Niet alleen omdat je dan vaak cruciale woorden niet kent, maar ook omdat je niet weet wat belangrijk en onbelangrijk is in de tekst, en je je bij het lezen dus niet kunt vasthouden aan de tekststructuur. Een basis van kennis over het onderwerp helpt bij lezen. Omgekeerd helpt een onderzoeksvraag bij het te lijf gaan van een tekst: als je iets wilt weten, is je motivatie om een tekst te doorgronden groot, ook al is hij moeilijk. En dan bedoel ik dus niet de bekende praktijk van begrijpend-lezen-vragen in een taalboek, waarbij al vaak is aangetoond dat die ook zonder enige kennis van of interesse in een onderwerp beantwoord kunnen worden, zie blog over ‘de pikkel en de wop’.
Schrijven en leren, het is een mooi paar. Het zou een interessant experiment zijn als alle leerkrachten vanaf nu hun schrijfonderwijs zouden koppelen aan de onderwerpen die ze met de kinderen aan het onderzoeken zijn. En om dan eens te bekijken of de als ‘zwak’ bekend staande schrijvers zwak blijven. Met behulp van de taalrondes hadden we al ontdekt dat schrijfvaardigheid samenhangt met motivatie en kennis van het onderwerp, beide bereikt door het centraal stellen van eigen ervaringen. Nu de zaakvakken er nog bij!
Transfer is een teken van meesterschap
Een van de raarste verschijnselen van het schrijfonderwijs is wel, dat kinderen volharden in het maken van steeds dezelfde spelfouten als ze zelf een tekst schrijven. Dan heb je ze al honderd keer geleerd dat het is ‘mijn’ moeder en niet ‘me’ moeder, of de stam + t – regel, of dat ‘zei’ en ‘zij’ heel verschillende betekenissen hebben. Kinderen maken de bijbehorende spellingsoefeningen foutloos. Maar in hun eigen teksten kom je ‘me moeder’ gewoon weer tegen.
Dit is een voorbeeld van ontbrekende transfer. Het woord ‘transfer’ kennen we uit de reiswereld: het betekent bijvoorbeeld dat je bagage van het ene naar het andere vliegtuig wordt getransporteerd. Transfereren is overbrengen. Het lijkt zo voor de hand liggend: je brengt kennis of vaardigheden die je hebt opgedaan in de ene situatie, over naar een andere situatie waarin je die vaardigheden goed kunt gebruiken. Leerkrachten vinden het vanzelfsprekend: spellen is toch bedoeld om in te zetten bij schrijven? Maar voor kinderen (en andere beginners) is die transfer lastig en niet zomaar te verwachten.
Wat je leert zit kennelijk vastgeplakt aan de omstandigheden waarin je het geleerd hebt, je kunt het niet zomaar overplanten naar een nieuwe situatie. Dat geldt al helemaal voor het verkokerde onderwijs, waarin kinderen gewend zijn om voortdurend op een teken van de leerkracht over te springen van het ene naar het andere vak, boek, domein of lesonderwerp. Spellen hoort dan in de spellingsles, en het zou me niet verbazen als alleen al het uit de la pakken van het taalboek, of de kleur van de bladzijden met spellingsoefeningen de herinnering aan geleerde spellingregels bij de kinderen naar boven brengt. Tijdens de schrijfles is die Pavlov-reactie er niet. En blijkbaar ook niet zomaar iets als ‘inzicht’.
Op een conferentie over stelonderwijs hoorde ik onlangs Mariette Hoogeveen van de SLO spreken over het belang van geïntegreerd taalonderwijs, waarin taaldomeinen in samenhang met elkaar worden onderwezen. Van het in stukjes gehakte taalonderwijs van taalmethodes noemde ze meerdere nadelen, waaronder ‘het uitblijven van transfer’. Hoe verbrokkelder het taalonderwijs, hoe minder makkelijk vaardigheden getransfereerd worden van de ene naar de andere les.
Ook interessant was haar uitspraak, dat leerkrachten en taalmethodes soms wel werken met samenhangende taaldomeinen, maar dat die samenhang niet expliciet benoemd wordt. En dan blijft het transfer-effect dus ook uit.
Op de pabo waar ik lesgeef is transfer een van de ‘metavaardigheden’ die studenten zich eigen moeten maken, om hun ‘persoonlijk meesterschap’ mee aan te tonen. Ook na jaren werken als docent worstel ik samen met hen met de vraag, wat een goede transfer is en waarom. Ik weet zeker dat transfer van vaardigheden een teken is van expertise/meesterschap, maar ik vermoed dat je daar pas achter komt als je een flinke basis van praktijkervaring hebt verworven. Anders gezegd: je moet eerst iets voldoende onder de knie krijgen, om het zelfstandig, op een ‘natuurlijke’ ofwel automatische manier te gaan inzetten, zonder de hulpmiddelen van een methode of de aansporingen van een docent. Misschien is het teveel gevraagd van studenten om de leerkrachtvaardigheden die ze net aan het leren zijn, gelijk vanuit het vogelperspectief te kunnen beschouwen, en zo te zien waar de belangrijke transfers plaatsvinden. Lees hier het interessante blog van David Didau over transfer als ‘flexibele kennis’, en zijn conclusie: ‘probably the most important thing for teachers to know is that the more you know, the easier it is to transfer what you know to new contexts.’
Pas onlangs heb ik bedacht dat de studenten en ik het misschien beter gaan snappen als we het niet op onszelf, maar op de basisschoolkinderen richten. Dus: je verdiepen in de vraag waarom kinderen goed spellen in de spellingles, maar niet bij het schrijven van een tekst. Dan wordt namelijk meteen duidelijk waarom transfer belangrijk is bij leren. We kunnen bedenken hoe die transfer gestimuleerd kan worden. Het belangrijkste inzicht lijkt: als je wilt dat kinderen een vaardigheid of strategie transfereren, moet je die transfer als leerkracht ook de hele tijd voordoen en expliciet benoemen. Beginners kunnen het niet zomaar uit zichzelf.
Overgeplant naar schrijven met kinderen betekent dit volgens mij: bespreek elke keer met kinderen wat ze goed gedaan hebben tijdens het werken aan een tekst, bijvoorbeeld het toepassen van een spellingsregel of een andere belangrijke schrijfvaardigheid. Benoem hetzelfde verschijnsel in zoveel mogelijke andere situaties en herinner ze aan een recente eerdere situatie. Verwacht niet dat ze zelf wel inzien wanneer spellingskennis moet worden ingezet.
– Weet je nog dat we vorige week ook iets geleerd hebben over de lange en de korte ij? Daar kwamen deze woorden ook langs, weet je nog hoe je ze moet spellen?
– Weet je nog dat we vier weken geleden ook een betoog hebben geschreven en dat we toen gepraat hebben over hoe je daarmee moet beginnen, wat was dat ook alweer? Zou dat bij dit betoog net zo kunnen?
– Weet je nog dat we bij begrijpend lezen hadden gezien dat een verhaal spannend wordt door woorden die maken dat je iets voor je kunt zien, zouden we zulke woorden bij deze tekst ook kunnen gebruiken?
En natuurlijk: zorg dat schrijven leuk is en kinderteksten gewaardeerd worden. Een recent onderzoek naar manieren om spellingsbewustzijn bij zwakke spellers te stimuleren (Anneke Smits en Elly Scheeren, 2017), concludeert dat veel en met plezier schrijven daarin een groter effect heeft dan het langdurig oefenen met spellingsregels, zoals bij veel methodes gebeurt. Een van de interventies bestond uit het redigeren van elkaars geschreven werk voorafgaand aan de publicatie in een boekje of weblog. Citaat: ‘Juist het authentieke schrijven voor een iets groter publiek versterkt de wil en inzet om goed te spellen. (…) Het lijkt dan ook belangrijk om in de begeleiding van spellingzwakke kinderen open te staan voor groepsgewijze methodieken waarbinnen kinderen veel schrijven, elkaar het geschrevene voorlezen en samen boekjes ‘publiceren’. Aan de basis van deze behandeling ligt het inprenten van woorden met de computer en niet het gebruik van spellingregels.’ Een duidelijk bewijs dat transfer (toepassing van het geleerde in een andere context) een kenmerk is van echt leren! Ik herken dit uit mijn eigen praktijk: kinderen gewoon de tijd geven om ergens tijdens het schrijfproces hun teksten nog eens na te lopen leidt tot verbetering van de meeste spelfouten in een tekst.
Sinterklaas-stress en schrijfplezier
Ik zag begin september alweer stellingen vol pepernoten in de supermarkt. Het werkte deprimerend op mij, alsof het alweer winter was en niet gewoon nog nazomer. Ik liep er met een boog omheen en probeerde niet te kijken. Op sommige scholen gebeurt iets soortgelijks, daar begint ergens in oktober al een sinterklaassfeer te hangen, of moet ik zeggen: sinterklaas-stress, want het gaat vaak gepaard met veel gezucht. Onmogelijk om er met een boog omheen te lopen, volgens veel leerkrachten. Ze hebben veel werk aan het organiseren van sinterklaasactiviteiten met de kinderen en met de ouders, en zien een periode naderen waarin kinderen steeds opgewonden zijn. Het lijkt soms of in die tijd alleen de hoogstnodige onderdelen van het onderwijsprogramma uitgevoerd kunnen worden. Omdat schrijven nogal eens als een minder belangrijk taaldomein wordt gezien, valt dit gemakkelijk af in de sinterklaastijd. Sjonge, vanaf begin november tot 6 december niet meer schrijven? Dat moet anders kunnen!
Niet alle thema’s waarmee op basisscholen gewerkt wordt, zijn inhoudelijk rijk of belangrijk genoeg om over te leren. Sinterklaas is zo’n thema, maar het geldt soms ook voor Kinderboekenweekthema’s of taalmethodethema’s. Over Sinterklaas hoeven kinderen niet veel te leren – ze weten al precies waar het om draait: het feest vieren, speculaas eten en cadeautjes krijgen! Zo niet thuis, dan in elk geval op school. Winterfeesten als Sinterklaas en kerst kunnen de gemoederen behoorlijk bezighouden. Kan je die betrokkenheid benutten voor iets leerzaams op taalgebied?
Ik denk dat je bij alle thema’s goede schrijfonderwerpen kunt bedenken, en dus ben ik Sinterklaas te lijf gegaan met behulp van de genre-indeling uit mijn boek. Het moet mogelijk zijn om behalve sinterklaasgedichten ook andere interessante teksten te schrijven in de weken voor 5 december, en daar ook nog iets van te leren. Hieronder vind je het resultaat van mijn brainstorm, eerst voor de groepen 1 tot en met 4, en daaronder voor de groepen 5 tot en met 8. Probeer er eens eentje uit in je groep en stuur mij een goed gelukte Sinterklaastekst, dan publiceer ik hem op mijn blog!
|
Schrijfonderwerpen voor groep 1-4
|
|
|
Genre en doel
|
Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
|
|
Vertelling
Doel:
Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen
|
– een keer dat je Sinterklaas op straat zag
– ervaringen met schoenen (allerlei soorten meenemen en breed ervaringen met schoenen laten vertellen)
– ervaringen met het in- en uitpakken van dingen: cadeautjes, maar ook pakjes voor de post, verhuisdozen, bezorgde pakken, eten dat je meeneemt inpakken, koffers en sporttassen
– ervaringen met (sinterklaas)snoep en manieren om het te eten / te bewaren
– een keer dat je op een boot of ander drijvend/varend ding hebt gezeten
– ervaringen met daken en andere hoge plekken waar je op klom (ladders, trappen, dakgoten, schoorstenen)
– een keer dat je een paard gezien hebt en wat deed dat paard
|
|
Verslag/
Beschrijving
Doel:
Geordend beschrijven van een gebeurtenis of een verschijnsel
|
– beschrijf jouw sinterklaasfeest van begin tot eind (kan dus alleen na afloop)
– cadeautjes tekenen/beschrijven die je niet wilt of die je niet krijgt (prentenboek Kleine Ezel en jarige Jakkie)
– categorieën cadeautjes of snoepjes maken en beschrijven
– tekeningen maken van alle kleren die Sint en Piet dragen en deze beschrijven
|
|
Procedure
Doel:
Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen
|
– instructie voor het op de juiste wijze zetten van je schoen
– recept voor pepernoten
– instructie voor jezelf verkleden als sint of piet
– instructie voor het knutselen van iets (dat echt in de klas gedaan is)
– instructie voor het aaien van een paard (of ander dier)
|
|
Schrijfonderwerpen voor groep 5-8
|
|
|
Genre en doel
|
Mogelijke tekstsoorten en schrijfonderwerpen
|
|
Vertelling
Doel:
Reeks gebeurtenissen uit persoonlijke ervaring vertellen |
– het moment dat je hoorde/merkte dat Sinterklaas niet bestond (voor oudere kinderen, variant: op basis van het interviewen van volwassenen)
– iets dat vorig jaar gebeurde tijdens het sinterklaasfeest (op school of thuis)
– ervaringen met geheimzinnig gedoe bij jou thuis
– een keer dat je op een dak bent geklommen (of een andere hoge plek)
|
|
Verhaal
Doel:
Een onderhoudend verhaal vertellen over een reeks gebeurtenissen |
– verhaal over een probleem waarmee Sinterklaas en/of Piet te maken kregen en hoe dat afliep (Sint wilde zelf wel eens een cadeau; Sint kwam vast te zitten in de lift op pakjesavond; Piet was ineens verdwenen; etc, de kinderen kunnen een lijst met problemen maken) > in tweetallen bedenken en schrijven
|
|
Verslag
Doel:
Chronologisch geordend beschrijven van een verschijnsel |
– historisch: waar komt het sinterklaasfeest vandaan (en eventueel ook enkele andere traditionele feesten waarbij mensen elkaar cadeaus geven)
– historische biografie: het leven en de betekenis van Sint Nicolaas
– sinterklaas-rituelen chronologisch beschrijven (hoe het altijd gaat bij jullie)
|
|
Beschrijving
Doel:
In deelonderwerpen geordend beschrijven van een verschijnsel |
– onderzoek naar soorten verwarming van huizen en hoe vervuilend die zijn (kachels, cv, open haarden, elektrische kacheltjes)
– beschrijving van de route die Sinterklaas te paard moet afleggen vanuit Spanje naar jouw school (gebruik atlassen en Google maps) en welke obstakels hij dan kan tegenkomen
– onderzoek naar cadeautjes van onder de 5 euro en hiervan een folder maken
|
|
Procedure
Doel:
Instrueren en beschrijven hoe je iets moet doen |
– instructies voor het maken van een surprise (die je zelf een keer echt gemaakt hebt)
– recept voor speculaas of pepernoten
– instructie voor het knutselen van iets (dat echt in de klas gedaan is)
– instructie voor hoe je met een paard op het dak van jouw huis of school kunt klimmen
|
|
Verklaring
Doel:
Oorzaken en gevolgen van iets beschrijven |
– hoe komt het dat het Sinterklaasfeest alleen in sommige landen gevierd wordt?
– gevolgen van teveel pepernoten of marsepein eten
|
|
Oproep / verzoek
Doel:
Een doelgroep motiveren om iets te doen |
– uitnodiging voor het sinterklaasfeest op school
– advertentie met aanbod voor het ruilen van cadeautjes
– oproep voor het werven van hulpsinterklazen en pieten
|
|
Beschouwing
Doel:
Een kwestie vanuit één of meer gezichtspunten onderzoeken |
– de zwarte piet discussie (beetje gevoelig, alleen oudere kinderen)
– op welke leeftijd moeten ouders hun kinderen de waarheid over Sinterklaas vertellen (oudere kinderen)?
– is het goed als kinderen heel veel cadeautjes krijgen bij Sinterklaas (voors en tegens)?
|
|
Betoog
Doel:
Standpunt met argumenten onderbouwen |
– kinderen worden gek of in de war gemaakt door al die televisieprogramma’s over Sinterklaas
– kinderen moeten iets aardigs terugdoen voor Sinterklaas
– op het dak met een oude man en een paard is veel te gevaarlijk, alternatieven
|
|
Respons
Doel:
Je reactie op een boek/film of evenement geven |
– Recensie over een gelezen sinterklaasboek of een sinterklaasprogramma op de tv
– Wat je dit jaar van de sinterklaasviering vond
|
Betekenisvol schrijven bij thema’s en zaakvakken
Betekenisvol – dat woord is in onderwijskringen zo vaak gebruikt dat het bijna versleten is. Vaak wordt het begrip geïnterpreteerd als ‘dat kinderen het leuk vinden’ of ‘aansluitend bij de ervaringen van kinderen’. Ik heb in mijn praktijk van schrijven met kinderen ontdekt dat ‘betekenisvol’ meer inhoudt dan ‘leuk’ of ‘bekend’.
De belangrijkste ontdekking is misschien: dat iets niet zomaar, voor iedereen en altijd betekenisvol is, en dat het tijd kan kosten om iets betekenisvol te maken.
Een tweede inzicht is: dat ook onderwerpen die ver afstaan van de dagelijkse leefwereld van kinderen betekenisvol kunnen zijn. Ik hoorde Bert van Oers ooit in een lezing spreken over het verschil tussen persoonlijke en culturele betekenisvolheid. Hij illustreerde dit mooi aan het begrip ‘oma’: je hebt betekenisvolle persoonlijke ervaringen met je eigen oma, maar even interessant en belangrijk is kennis over stambomen en familierelaties, generaties in historisch perspectief (wat is veranderd sinds de jeugd van mijn oma?), de waarde en plaats van grootouders in een cultuur.
Een derde inzicht: zelfs een taak die eerst als ongelofelijk vervelend en zinloos wordt ervaren, zoals schrijven, kan geleidelijk ‘leuk’ (lees: betekenisvol) worden. Dat laatste gebeurt vooral als kinderen geleidelijk meer te weten komen over een onderwerp, als ze erover praten, en als ze steeds beter in staat raken om hun kennis zelf aan anderen over te dragen, in mondelinge of schriftelijke vorm. De motor voor betekenisvolheid is dan het competentiegevoel: ik weet dit en ik kan dit!
Taalonderwijs wordt in mijn ogen betekenisvol als het gekoppeld wordt aan belangrijke inhouden en situaties. Dit is niet alleen belangrijk omdat dat kinderen motiveert voor lezen en schrijven, maar ook omdat het de enige manier is waarop je lezen en schrijven leert: in nauwe relatie met de inhoud.
De schoolse context als een betekenisvolle context
Biedt de school wel genoeg betekenisvolle inhouden? Ik zou zeggen van wel. Kinderen zijn doorgaans enorm geïnteresseerd in de onderwerpen waarover ze op school leren, zoals de Romeinen, ijsberen, wereldgodsdiensten of zwaartekracht. Daarnaast komen ze vaak alleen op school in aanraking met jeugdliteratuur, die ze meeneemt naar allerlei voor hen onbekende situaties en werelden. Van de 7-jarigen blijkt volgens recent onderzoek 68 procent elke dag te lezen. Dat moet dus wel interessant zijn…
De schoolse context van zaakvakken en jeugdliteratuur wordt voor kinderen betekenisvol als ze er nieuwsgierig naar mogen zijn, er vragen over mogen stellen, er langere tijd actief mee bezig mogen zijn en er steeds nieuwe kennis over opdoen. Daar kan het taalonderwijs bij helpen, door interessante gesprekken te organiseren en rijke teksten aan te bieden over al die onderwerpen. En door kinderen er heel vaak zelf teksten over te laten schrijven.
In goed 21ste eeuws taalonderwijs begin je met het delen van interessante ervaringen, mooie boeken, actuele nieuwsberichten, belangrijke zaakvakkennis, boeiende vragen. Taalervaring, taalkennis en taalplezier bloeien op als kinderen daarmee aan het werk gaan. Zie je dit effect ook in hedendaagse taallessen volgens het stramien van een taalmethode? Dat hoor ik zelden, zoals ik in een vorig blog beschreef.
In feite is dit werken vanuit inhoud het omgekeerde van wat in taallessen uit taalmethodes gebeurt. In plaats van een onverwachte tekst voor je neus te krijgen met een reeks te beantwoorden vragen, zoeken kinderen samen met de leerkracht vanuit hun belangstelling voor een onderwerp naar een tekst en naar specifieke informatie daarin. In plaats van een uit de lucht vallende schrijfopdracht te krijgen met een lijstje eisen en daarna correctie door de leerkracht, vloeien zinvolle schrijftaken voort uit een interessant gesprek, een zaakvakles of een onderzoek, en worden die teksten gezamenlijk besproken. Ook de directe koppeling van lees- en schrijfactiviteiten binnen eenzelfde thema kom je in taalmethodes zelden tegen.
Het zorgt niet alleen voor meer plezier en belangstelling – het is voor kinderen zeer betekenisvol als ze zich in de schoolse context van de zaakvakken met taal leren redden. Het bepaalt voor een groot deel hun schoolsucces.
Schrijven voor en over spreekbeurten
Een voorbeeld uit de praktijk: in een bovenbouwgroep houden kinderen elke week spreekbeurten over zelfgekozen onderwerpen, van beugels tot het heelal, Egypte, bijen of milieuvervuiling. Ze zijn stuk voor stuk enorm betrokken bij de informatie die ze hebben gevonden en die ze aan hun klasgenoten willen overbrengen. De leerkracht heeft dit aangegrepen om gedurende langere tijd te werken aan het schrijven van overzichtelijke informatieve teksten. Ze heeft aan de hand van voorbeeldteksten laten zien dat informatieve teksten vaak beginnen met globale informatie over het onderwerp, en dat dan paragrafen over allerlei aspecten van dat onderwerp volgen. Ze laat met voorbeelden zien dat je ook in informatieve powerpoints vaak zo’n indeling ziet in inleiding en deelonderwerpen.
Dat is niet voor alle kinderen nieuw: de sterke lezers in de groep hebben dat zelf al ergens opgepikt en ze gebruiken een dergelijke indeling als vanzelf in hun presentaties. Maar voor een grote groep kinderen is het nog erg lastig. In hun powerpoints maken ze vaak onlogische indelingen en bij het schrijven van informatieve teksten breien ze lange lappen tekst zonder structuur. De leerkracht leert alle kinderen werken met een grafisch schema, waarin ze allerlei feiten kunnen onderbrengen voordat ze met schrijven beginnen.
Werken met een schrijfschema bij een tekst over het heelal
Een aantal weken komt steeds dezelfde volgorde van activiteiten terug:
– een kind houdt een spreekbeurt over een eigen onderwerp met hulp van een zelf opgestelde powerpoint,
– de luisterende kinderen maken daarvan aantekeningen
– na het luisteren praten ze in groepjes met behulp van het schema over de paragraaf-indelingen van de spreekbeurt/powerpoint
– alle kinderen schrijven over het onderwerp van de gehouden spreekbeurt een eigen, nieuwe tekst, met behulp van een zelf ingevuld schrijfschema en (voor de sterkeren) zelf gevonden aanvullende informatie
– De leerkracht laat versies van die teksten in meerdere korte klassikale tekstbesprekingen terugkomen, zodat kinderen de tijd krijgen om te leren waar het om gaat bij een informatieve tekst.
Wat kinderen zo geleidelijk leren is: ‘als een wetenschapper’ praten, denken, lezen en schrijven over voor hen belangrijke onderwerpen. De betrokkenheid is hoog, ze lezen allerlei teksten in het kader van een onderwerp, ze schrijven zich een hoedje, en het allerbelangrijkste: de zwakkere schrijvers worden niet losgelaten maar krijgen instrumenten in handen om een goede informatieve tekst te schrijven. Dat is voor hen zeer betekenisvol. Bij elk volgend zaakvakonderwerp kan de opgedane kennis over het schrijven van een informatieve tekst terugkomen en verdiept worden.
Een zee van schrijfonderwerpen
Schrijven bij de zaakvakken gebeurt al wel, zeker op scholen die thematisch werken in blokken van meerdere weken. Maar het wordt zelden gezien als schrijfonderwijs. Net zoals lezen bij de zaakvakken niet gezien wordt als begrijpend leesonderwijs. Juist in het basisonderwijs, waar één leerkracht alle vakken geeft, zouden de voordelen van zo’n koppeling van vak- en taalonderwijs veel beter benut kunnen worden.
Ik merk al heel lang dat leerkrachten zich het hoofd breken over goede schrijfonderwerpen. Waarover kunnen we de kinderen nu weer eens laten schrijven? Dan wordt bij tijdgebrek gemakkelijk gegrepen naar de stellessen van de methode. Maar ook de schrijvers van die lessen hebben zich het hoofd zitten breken: wat zullen we nu weer eens bedenken?
Al dat hoofdbreken is helemaal niet nodig! Binnen belangrijke thema’s en zaakvakonderwerpen vind je een zee van uitdagende schrijfonderwerpen. En omdat je met die onderwerpen al bezig bent in je groep, is het voor kinderen gemakkelijker om erover te schrijven. De genre-indeling uit mijn boek kan helpen bij het ontwerpen van schrijfopdrachten, en ervoor zorgen dat je als leerkracht bewust bezig bent met een belangrijk aspect van schrijfvaardigheid, dat je steeds kunt laten terugkomen. Betekenisvoller kan het niet.
Hoe komt het toch dat taalmethodes zo irritant zijn?
Ha, misschien werd je getriggerd door de titel van deze blogpost! Omdat je je ook ergert aan taalmethodes, of gewoon omdat het een nogal suggestieve vraag is, of juist omdat je een medewerker bent van een van de nieuwste taalmethodes in onderwijsland en je die methodes heel effectief vindt. Ik voel al jaren irritatie over taalmethodes, vooral over de schrijflessen, en ik wil dat gevoel eens onderzoeken. Zijn die peperdure lespakketten echt zo irritant, of is dat gewoon mijn persoonlijke hang-up, en zijn ze hun geld dubbel en dwars waard?
Vroeger waren taalmethodes echt verschrikkelijk als het ging om schrijflessen, meestal stellessen genoemd. Dat wil zeggen dat je de raarste, moeilijkste en saaiste schrijfonderwerpen tegenkwam, en vrijwel geen gerichte didactiek of procesbegeleiding. Kinderen moesten bijvoorbeeld schrijven over wat ze zouden doen als ze de loterij wonnen, of de baas van de wereld zouden zijn, of een marsmannetje dat op aarde landt. Of ze moesten een verhaal afmaken. Of, ook heel saai: reclameteksten schrijven over verzonnen producten en uitnodigingen voor verzonnen feesten. In de handleiding voor de leerkracht vond je weinig aanwijzingen voor de didactiek en tekstbesprekingen kwamen al helemaal niet voor. In de handleiding van Zin in Taal uit 2013 las ik zelfs nog de zin
Van echte instructie is in de lessen schrijven (nog) geen sprake. In plaats daarvan verzamelen de leerlingen tijdens de instructiefase stof om over te schrijven.
Een opmerking waar een bekende misvatting over schrijven achter lijkt te zitten, namelijk dat echt onderwijs in schrijven eigenlijk niet mogelijk is, dat je schrijven vanzelf, al doende leert, of dat je er gewoon talent voor moet hebben en anders wordt het toch nooit wat. Tegenwoordig richten taalmethodes zich wat meer op een stapsgewijze opbouw van het schrijfproces, en zijn de opdrachten iets minder afgezaagd. Maar de handleidingen zijn nog steeds niet erg helder over instructie en begeleiding.
De vergeefsheid van handleidingen en werkbladen
Dat brengt me op mijn voornaamste bezwaar tegen stellessen uit taalmethodes: vage handleidingen geven leerkrachten weinig concreets in handen waarmee ze hun leerlingen echt kunnen leren schrijven. Misschien kan dat ook wel niet via een handleiding. In feite gaat het om simpele principes, zoals praten over de inhoud van teksten, over eerste versies van kinderteksten en over manieren om in een tekst je schrijfdoel steeds beter te bereiken. Hoe je effectief met die principes werkt, hangt echter helemaal af van de interactie in jouw specifieke groep. En ook van hoeveel jij als leerkracht zelf weet van tekstsoorten en schrijfprocessen. Dat kunnen methodemakers niet voorspellen, en meestal hebben ze er ook te weinig praktijkervaring mee. Ze gaan uit van lesmateriaal waarmee kinderen zelf kunnen werken en waar leerkrachten zo weinig mogelijk tijd in hoeven te steken. Het gevolg: deprimerende werkboekjes, vervelende opdrachten en veel te algemene schema’s.
Die werkbladen, opdrachten en invulschema’s werken naar mijn idee niet. Kinderen zijn er zo aan gewend dat ze ze op de automatische piloot gaan invullen en niet meer zelf nadenken, zeker niet de zwakkere schrijvers die dat juist zouden moeten doen. Ook zijn ze geen goede basis voor gesprekken over wat kinderen geschreven hebben. Praten over een werkblad, kan het minder inspirerend? Ook leerkrachten hebben daar geen zin in, schat ik in.
Schrijven gaat over iets te melden hebben, daar al pratend met elkaar achter komen, uitproberen hoe je dat schriftelijk kunt verwoorden, dit delen met lezers, lezen wat een ander te melden heeft, aan je tekst prutsen en sleutelen, tevreden zijn met elk nieuw resultaat. Dat alles begeleid door een responsieve leerkracht die interesse heeft in jouw tekst, die meeschrijft en dat hardop denkend voordoet. Op de scholen die zelf schrijflessen zijn gaan ontwerpen zie ik dat voor mijn ogen met succes gebeuren. Bepaald een ander beeld dan een lokaal vol kinderen die stil achter hun tafel werkbladen invullen.
Even een voorbeeld. Een student vroeg me om hulp bij een opdracht uit de taalmethode, waarbij kinderen een advertentie moesten schrijven. Zie de sombere werkbladen hierboven. Samen bedachten we hoe leuk het zou zijn om met kinderen in een taalronde te praten over spullen thuis die eigenlijk wel weg konden, zoals speelgoed waar je nooit meer mee speelt, een stoel of jurk die je niet meer mooi vindt, of een cavia waarvoor je allergisch blijkt te zijn. En dan te bedenken hoe je die spullen zo zou kunnen beschrijven dat een lezer denkt: dat moet ik hebben! Hoe interessant zou het zijn om dan verschillende teksten te bespreken op het criterium ‘aantrekkelijk maken’. En om eens te kijken naar hoe mensen dat op Marktplaats proberen te doen. Hop, de leukste schrijfles ter wereld is geboren…
Wat vinden kinderen van taalmethodes?
Dan is er nog het belangrijke punt van hoe kinderen tegenover taalmethodes staan. In verslagen van mijn studenten kom ik verontrustend vaak tegen dat dat niet erg positief is.
Citaten:
‘Door lessen te ontwerpen die niet uit de methode komen probeer ik de leerlingen extra betrokken te maken.’
‘De leerlingen waren erg enthousiast toen ik vertelde dat we een schrijfles gingen doen die niet te maken had met de methode.’
‘De leerlingen werken niet (vaak) buiten de methode en vinden daardoor het taalonderwijs saai.’
Zou het kunnen dat kinderen dezelfde irritatie voelen bij taalmethodelessen als ikzelf? Ik zie ineens van die jongetjes voor me, die met tegenzin korte zinnetjes invullen op werkbladen – maar die in een totaal andere les ineens wel heel erg zin hebben om over planeten te schrijven. Die jongetjes zijn in mijn ogen precies degenen op wie het schrijfonderwijs gericht zou moeten zijn. En op meisjes natuurlijk. Motiveren staat op nummer 1 als het om schrijven gaat.
| Groep 6 schrijft over waarnemingen onderweg
|
Het effect van taalmethodes op leerkrachten
Ik durf wel te beweren dat taalmethodes met hun gefragmenteerde werkbladlessen het inzicht van leerkrachten in taalontwikkeling, en dus ook in leerlijnen, tegengaan. Dat komt niet doordat er in die taalmethodes geen leerlijnen zijn opgenomen. Integendeel, zeker de nieuwste methodes besteden in hun handleidingen uitgebreid aandacht aan referentieniveaus, tussendoelen en doorlopende leerlijnen voor de belangrijke taaldomeinen. Het punt is dat deze handleidingen niet gelezen worden. Het is sowieso de vraag of aanwijzingen die verder gaan dan pure lesinstructies ooit door een leerkracht gelezen worden. Een van de belangrijkste redenen om met taalmethodes te werken is tijdnood – tijd om je elke keer in de handleiding te verdiepen is er dan natuurlijk ook niet.
Heeft iemand eigenlijk wel eens de effectiviteit van taalmethodes onderzocht? Als iedereen ermee werkt, de inspectie methodes regelmatig aanbeveelt, en loslaten kennelijk heel erg eng wordt gevonden – dan zou toch vast moeten staan dat het werkt, dat kinderen taalvaardiger worden van de taalmethodeprogramma’s? Anneke Smits en Erna van Koeven betwijfelen dat in hun blog: ‘Er is nauwelijks onderzoek voorhanden naar welke aanpakken effectief zijn.(…) In het algemeen valt op dat onze taalmethodes mechanistisch zijn en weinig liefde voor taal laten zien. Het is de vraag of taalontwikkeling zich op deze manier laat vangen.’
Als je dan toch met taalmethodes wilt werken, zou ik voor het domein schrijven zeggen: in plaats van saaie of net verkeerde lessen uit de methode met moeite om te vormen tot leuke en relevante lessen, draai het om en kijk of je voor de leerlijn schrijven waarmee je op dat moment bezig bent nog leuke lesideeën uit methodes kunt halen. Dat betekent dus dat je inzicht moet hebben in zo’n leerlijn en ook in de staat van schrijfvaardigheid van jouw groep. En dat je daarnaast kunt en durft werken met een aantal simpele didactische principes voor goed schrijfonderwijs, zoals die ik aanbied in mijn boek Iedereen kan leren schrijven.
Ik citeer met instemming René Berends:
In het onderwijs geldt de noodzaak voor leraren niet alleen volgend te zijn, niet alleen uit te voeren wat anderen bedacht hebben. Met het taalonderwijs als voorbeeld, gaat het namelijk niet over de creativiteit van de taalmethode, niet over de inzet van bewezen effectieve ‘what works’-aanpakken in het taalonderwijs, maar om kinderen te laten stralen. En daarvoor zijn niet zo zeer die generieke ideeën, aanpakken en materialen nodig, maar de creativiteit van de leraar om in zijn onderwijs af te stemmen op de leerlingen. Hij kent immers de voorkeuren en interesses van zijn kinderen en de omstandigheden van het moment en die vragen telkens weer om aanpassingen.(…) Hij dient geen doorgeefluik te zijn, maar een vertaler. Alle inzichten die hem aangereikt worden, moet hij tot een arrangement maken, waarmee hij optimaal afstemt op zíjn groep, op dát moment in zíjn lokaal. En met al die meepraters aan de zijlijn, is er toch maar één die dat afstemmen op de eigen omstandigheden van de leerlingen kan, de leraar zelf.
(Berends (2015). Column: De vrijheid van taalonderwijs in het geding. In: Tijdschrift Taal, jrg. 6, nr 9, p.36)
Dit citaat doet me beter begrijpen dat het allemaal niet ligt aan de vorm van taalmethodes of de intenties van de schrijvers ervan. Hoe leuk en verantwoord ze ook zijn opgezet, ze vergroten allemaal het risico van de leerkracht-als-doorgeefluik. En de daarbij horende onzekerheid in het eigen vermogen om goed schrijf/taalonderwijs te geven. Ik heb het! Dat is dus wat me irriteert. Schrijven met kinderen is heel erg leuk en er zijn zoveel geschikte momenten voor. Begin met de eenvoudige werkvorm taalronde, kijk goed wat er gebeurt en doe het dan nog een keer. Misschien bekijk je je taalmethode daarna met heel andere ogen.
Schrijven over je vakantie en hoe leuk dat kan zijn
Lekkere vakantie gehad? Die vraag zal in de komende weken heel vaak gesteld worden, op allerlei werkplekken, tussen vrienden en buren die elkaar na een lange of kortere vakantie weer tegenkomen. Ook in alle nieuwe groepen op de basisschool hangen die zes schoolloze weken als een regenwolkje in het opgeruimde lokaal, boven de kring met kinderen die je verwachtingsvol aankijken. Wat ga je ermee doen, met al die ervaringen van al die kinderen? Laat je ze vertellen, en wat kunnen ze dan vertellen? Over wat ze op een strand van zand of stenen gemaakt hebben, of hoe ze zich verveeld hebben in de auto, of over een nieuwe vriend op de camping? En dan de kinderen die veel voor de tv of de computer gehangen hebben, of weken bij oma bivakkeerden omdat hun ouders werkten? Het is heel voorstelbaar dat je er iets mee wilt doen. Veel leerkrachten laten de kinderen in de eerste week over hun vakantie schrijven. Dat is op zich een goed idee, ze zitten tenslotte vol met verhalen. Het punt is: hebben ze die verhalen zomaar paraat, en hebben ze wel zin in dat schrijven?
Mijn vraag aan jou als leerkracht is: zou jij er zelf zin in hebben? Ik nodig je uit om met mij mee te denken over leuke manieren om over de vakantie te schrijven, met behulp van een taalronde. Wat ik zelf altijd doe, is eerst bij mezelf nagaan wat ik eigenlijk voor herinneringen heb aan de afgelopen weken. Het is een lange tijd, die vier, vijf of zes weken. Ik heb van alles gedaan en in mijn hoofd zweeft dat allemaal door elkaar en lijkt het of ik heel veel ben vergeten. Tegen collega’s die ik in de gang tegenkom zeg ik al gauw dingen als: ‘ik was drie weken in Frankrijk, ja was heel erg leuk, het weer was wel wisselend,’ of: ‘we hebben gewandeld in Bretagne, en daarna zaten we nog in een huisje, hartstikke uitgerust, en jij?’ Ook kinderen hebben de neiging om een chronologisch overzicht te geven van alle plekken waar ze geweest zijn en dan op te sommen met wie. Eigenlijk zegt dat niks en het is dus saai om naar te luisteren. Even saai om er op die manier over te schrijven.
Ik probeer anders te denken, door er even voor te gaan zitten en te wachten wat er in mijn hoofd opduikt aan beeld. Ineens komt bij me op hoe we op een dag in de regen liepen en alsmaar zochten naar een droog plekje om onze broodjes op te eten, maar alles was nat, en hoe lastig het toen was om staande onder een boom die broodjes uit de rugzak te halen zonder dat je iets kon neerzetten. We moesten de hele tijd dingen voor elkaar vasthouden terwijl de ander dan bijvoorbeeld een stukje kaas afsneed of een pakje probeerde open te krijgen. Ik zie het weer helemaal voor me en voel weer die doornatte jas die net niet doorlekte, en hoe stoer het eigenlijk was om de hele dag niet te gaan zitten. Dit is een goed verhaal, denk ik, dat ga ik in de kring vertellen. En dan ga ik vragen aan de kinderen: wie herinnert zich ook nog iets dat je in de vakantie in de regen gedaan hebt? Daar gaan zeker verhalen op komen, en niet alleen van degenen die ver weg zijn geweest.
Chronologische overzichten van vakanties zijn niet interessant, kleine concrete vakantie-ervaringen wel. Daar komt bij dat het geheugen door beelden geactiveerd wordt: als ik denk aan dat bos in de regen, floept ineens ook in mijn hoofd dat we steeds twee meisjes tegenkwamen onderweg, soms liepen ze ons voorbij en soms wij hen, en een week later kwamen ze ons tegemoet op een bergpaadje aan de andere kant van het schiereiland en hebben we even staan praten. Daar denk ik aan door dat andere verhaal. En zo kan het ook werken in de vertelkring. Ik kan dit verhaal óók vertellen en dan vragen: wie is ook iemand tegengekomen in de vakantie? Het kan heel interessant worden en schrijven wordt makkelijker, als je kinderen eerst stuurt naar de kleine, concrete herinneringen die ze allemaal hebben maar die niet zomaar vanzelf opkomen.
Hier mijn recept voor de voorbereiding en uitvoering van een taalronde over de vakantie:
1. Ga rustig zitten (desnoods met een vriend of huisgenoot erbij om mee te sparren) met een kopje thee en laat de kleine herinneringen aan je vakantie in je hoofd opkomen. Gebruik eventueel de foto’s die je nog op je telefoon hebt staan als trigger. Elke nieuwe herinnering schrijf je kort in 1 zin op een lijstje.
2. Als er tien ervaringen op je lijstje staan, vertel je aan iemand over enkele daarvan, zo concreet mogelijk, zodat het weer helemaal terugkomt in je hoofd. Onderdruk de neiging om je hele vakantie te gaan samenvatten, blijf bij één kleine, korte, concrete ervaring! Zo heb je voorbereid wat je in de kring ook aan de kinderen kunt vertellen.
3. Schrijf nu bij elke ervaring op je lijstje een vraag die begint met ‘wie heeft ook…?’ bedoeld om kinderen te helpen op net zulke kleine, concrete ervaringen te komen en ze uit te nodigen daarover te vertellen.
4. Neem je lijstje mee de kring in en trek 20 minuten uit voor een ‘wie-heeft-dat-ook-gehad’-kring, met als doel: zoveel mogelijk kinderen kort, concreet laten vertellen over een kleine ervaring. Vermijd spectaculaire zaken als pretparken, zwemparadijzen of Eiffeltorens, tenzij het gaat over iets klein dat daar gebeurde. Laat kinderen elkaar vragen stellen.
5. Als alles borrelt, laat je de kinderen lijstjes maken van 3 à 5 ervaringen in 1 zin, of (in groep 1-3) tekenlijstjes: drie plekken tekenen die ze zich nog goed herinneren omdat er iets gebeurde, of drie voorwerpen waarmee ze op vakantie iets gedaan hebben
6. Laat ze een daarvan kiezen en aan hun buur zo precies mogelijk vertellen hoe het ging
7. Schrijven maar, in de onderbouw: tekenen maar en de juf schrijft erbij
NB. Doe zelf mee! Als alles klaar is, moment plannen voor een voorleesronde met vragenstellen.
Veel plezier met de start van het schooljaar!
Hoe goed of slecht schrijven kinderen en wat betekent dat?
Hoe goed zijn Nederlandse kinderen in schrijven? Als je leerkracht bent, heb je daar misschien wel een beeld van, gebaseerd op het nakijken van al die teksten uit je groep. Waarschijnlijk denk je vanuit je intuïtie: tja, ik heb een paar hele zwakke schrijvers, en een paar hele goeie, en een soort middenmoot. En waarschijnlijk baseert je intuïtie dat primair op technische aspecten van teksten, zoals spelling, interpunctie en zinsbouw. Fouten op die gebieden springen nu eenmaal onmiddellijk in het oog. Veel lastiger is het om na te gaan hoe kinderen het doen op aspecten als tekstopbouw, samenhang en woordgebruik, in combinatie met de doelen van een schrijftaak, en afgestemd op hun leeftijd. Terwijl die laatste aspecten misschien belangrijker zijn bij het bepalen van schrijfvaardigheid. Dan is er nog het veel lastiger probleem van de standaard: hoe goed is ‘goed’? Wat kan je verwachten van al die verschillende soorten kinderen die in het basisonderwijs bij elkaar zitten? Misschien dat een echt wetenschappelijk onderzoek hier uitkomst kan bieden. ‘Laten ze het maar eens onderzoeken,’ denk je als niet-wetenschapper al gauw.
Ik was onlangs op een bijeenkomst waar taalexperts samen nadachten over een in 2019 uit te voeren peiling van schrijfvaardigheid van Nederlandse basisschoolkinderen. Zulke peilingen worden eens in de zoveel jaar uitgevoerd door het CITO in opdracht van het Ministerie en ditmaal in samenwerking met de Inspectie. De laatste peiling van schrijfvaardigheid vond plaats in 2009, ziehier het rapport.
We bespraken op basis van welke schrijftaken de peiling deze keer uitgevoerd zou moeten worden. Wat vinden we belangrijk om te peilen? Hoe kinderen een brief schrijven, een uitnodiging, een betoog, een verhaal? En dan: als we iets vinden, bijvoorbeeld dat kinderen belabberd schrijven (zoals de media met de regelmaat van de klok berichten), of dat het ietsje vooruit gegaan is in vergelijking met tien jaar geleden, wat betekent dat dan?
Iemand van de inspectie legde uit dat geprobeerd zal worden om de resultaten van de peiling in verband te brengen met de kwaliteit van het schrijfonderwijs op de onderzochte scholen. Dat is fijn, want dan zou kunnen blijken dat kinderen van scholen waar veel aandacht aan schrijfonderwijs wordt besteed, inderdaad beter schrijven. Helaas zou ook iets anders kunnen blijken, bijvoorbeeld dat er geen correlatie is tussen het gegeven schrijfonderwijs en de schrijfvaardigheid van de kinderen. Of wel een correlatie, maar geen causaal verband.
Resultaten van onderzoek naar onderwijskwesties zijn wel vaker teleurstellend vaag. Het lijkt op het brein-onderzoek dat tegenwoordig populair is: iets wordt gesignaleerd (een gebiedje in de hersenen licht op bij het uitvoeren van een taak), maar geen idee wat dat betekent… er zijn gewoonweg teveel variabelen. Lees hier in een recensie van het proefschrift Bringing Writing Research into the classroomover de effecten van de schrijfmethode Tekster (Kees de Glopper, 2017), hoe ingewikkeld het is om te weten wat je nu precies kunt concluderen, ook als je een onderzoek heel erg grondig opzet. En hoe een conclusie zich ondanks dat toch vaak opdringt. Ik citeer: ‘Het antwoord op de vraag naar de waarde van Tekster is, zo bezien, niet direct voorhanden. Dat laat onverlet dat het programma onmiskenbaar effectief is.’
Na de bijeenkomst over de peiling had ik een licht vertwijfeld gevoel. Weten we niet allang wat er uit die peiling zal komen? Namelijk dat het peil van schrijfvaardigheid ongeveer hetzelfde gebleven is, of licht vooruit/achteruit gegaan? En weten we niet allang wat er moet gebeuren om het schrijfonderwijs te verbeteren op veel scholen? Toen ik hoorde hoeveel (duizenden) teksten van kinderen er beoordeeld moeten worden en hoeveel leerkrachten daarvoor getraind moeten worden, zonk de moed me helemaal in de schoenen. Dat zal wat kosten allemaal. De conclusie zal ongetwijfeld zijn dat er iets moet gebeuren. Zoals ook al in 2009:
De onderzoekers brengen tenslotte de schrijfprestaties in verband met de landelijke referentieniveaus. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008, 2009) heeft voorlopige prestatiestandaarden voorgesteld die aangeven welk deel van de leerlingen in het basisonderwijs de referentieniveaus zouden kunnen bereiken. Niveau 1F zou haalbaar moeten zijn voor ongeveer 75% van de leerlingen en niveau 2F voor ongeveer 25%. Een verkennende analyse doet vermoeden dat er een aanzienlijke discrepantie bestaat tussen de voorlopige standaarden en wat leerlingen daadwerkelijk kunnen. Er lijkt een majeure inspanning nodig om het schrijfonderwijs op het gewenste niveau te krijgen.
Met die ‘majeure inspanning’ zijn velen gelukkig al bezig. We weten precies hoe we kinderen aan het schrijven kunnen krijgen en hoe we ze kunnen helpen daar beter in te worden. Dat heeft wetenschappelijk onderzoek gelukkig wel opgeleverd: kennis over een reeks effectieve aanpakken. In elk geval zijn dat: doelen stellen, strategie-instructie, feedback, tekststructuurinstructie en peer-interactie (Bouwer & Koster, 2016). Voor de leerkrachten: modelleren, uitleggen, feedback en hulp geven. Voor de kinderen: allerlei vormen van begeleide interactie over teksten. Ik voeg er vanuit mijn ervaring aan toe: voor zowel leerkrachten als kinderen: plezier hebben in schrijven en een schrijfcultuurtje opbouwen in de klas. Hier kan best wat meer geld in gestopt worden, liefst geld dat niet bij de grote uitgeverijen van taalmethodes terechtkomt, maar bij de scholen zelf.
Ik draag mijn steentje bij, met mijn didactiekboek, met mijn trainingen, maar ook met dit blog. Laat je inspireren!