Een kleuter is ook maar een mens

In mijn vorige blog ging het veel over interactie, oftewel gesprekken, en over hoe belangrijk gesprekken zijn in goed schrijfonderwijs. Het ging ook over ‘samen iets doen’ en daar dan over praten terwijl je het doet. Ik bedacht later hoe tegenstrijdig dat lijkt met onderwijs. Bij ‘onderwijs’ denk je al gauw aan kennisoverdracht, en aan een ongelijkwaardige relatie tussen leraar en leerling. Geen gewone gesprekken, maar leergesprekken, of zoiets. Ik ben zelf een voorstander van goede, directe instructie die kinderen langs de kortste weg duidelijk maakt wat ze geacht worden te doen of te leren. En gelijkwaardigheid van leraar en leerling lijkt me een mythe. Waarom denk ik dan toch dat gelijkwaardige gesprekken, van mens tot mens dus, een belangrijke basis van onderwijs zijn?

Het beste kan ik dat uitleggen aan de hand van mijn ervaring met bijschrijfgesprekken met kleuters. Kleuters leggen de basis voor hun schrijfvaardigheid door te experimenteren met het schriftelijk vastleggen van gedachten en ervaringen, zodat die omgezet worden in mededelingen voor een lezer. Dat kan via een tekening:

Schriftelijke mededeling van kleuter (5): wat er naast mijn voordeur zit

of via lettertekens in de vorm van een tekst:

Schriftelijke mededeling van Ivan (6): Ivan heeft 12 dingen opgeruimd

Het werkt goed om met kleuters en derdegroepers veel te praten over wat ze zoal meemaken in hun levens, en ze regelmatig te vragen daarvan iets schriftelijk vast te leggen. Dat principe leidt naar het fenomeen ‘taaltekening’: een getekende mededeling over een ervaring, samengaand met een gesprek, en voorzien van een (door de leerkracht) tijdens het gesprek opgeschreven tekst. Als het goed is, leren kleuters daar onnoemelijk veel van. Ze leren dat je iets kunt vastleggen op papier, dat dat samenhangt met iets dat je vertelt, dat je het dan na kunt ’lezen’, dat je kunt bedenken of dat inderdaad is wat je bedoelde en dat je er nog iets aan kunt toevoegen. 

Maar werkt dat altijd zo? Nee, zeggen veel leerkrachten. Ze beschrijven dan hoe veel van hun kleuters a) niet kunnen tekenen en b) niks zeggen in zo’n bijschrijfgesprek. Dat is herkenbaar. Een kleuter tekent bijvoorbeeld dit:

of dit:

En als je er naast gaat zitten om te horen wat ze bedoelen, komt er niks. Ze tekenen verder alsof je er niet bent, of ze kijken je met grote ogen aan en zeggen standaard ‘ja’ of zwijgen als je ze iets vraagt. In mijn ogen is dat het moment waarop de onderwijsrollen ineens voelbaar worden. De leerkracht is ergens op uit, de leerling voelt dat maar al te goed aan. Om de een of andere reden werkt de rolverdeling niet. De leerkracht wil iets dat de kleuter niet kan of wil geven. Ze gaat trekken en duwen, vaak tevergeefs. Het kan ook gebeuren dat kleuters maar een soort verhaal verzinnen om de juf tevreden te stellen, en dat de juf dat opgelucht opschrijft, om maar het gevoel te hebben dat deze werkvorm iets heeft opgeleverd. De onderwijsrollen (leraar-leerling) zijn veilig gesteld. Het is echter de vraag of er iets waardevols bereikt is.

Gert Biesta schrijft in de proloog van zijn boek The beautiful risk of education’ (2013): ‘We onderwijzen omdat we resultaten willen en omdat we willen dat onze leerlingen iets leren en bereiken. Maar dat wil niet zeggen dat een onderwijs-technologie, oftewel een situatie met een perfecte match tussen ‘input’ en ‘output’, mogelijk of wenselijk is. En de reden daarvoor ligt in het simpele gegeven dat als we het risico uit het onderwijs wegnemen, de kans groot is dat we het onderwijs als geheel wegnemen.’ (p. 1) Het boek van Biesta is een pleidooi voor het omarmen van risico’s, zwaktes en onzekerheden in het onderwijs. 

Prachtig in het boek van Biesta is zijn behandeling van de onderwerpen ‘communicatie’ en ‘onderwijzen’.  Communicatie staat in het hart van elke onderwijssituatie, maar wordt vaak begrepen als het overbrengen en ontvangen van een vastliggende boodschap, terwijl het volgens Biesta eerder gaat om samen in een situatie zijn, en om iets onvoorspelbaars dat dan gebeurt tussen gesprekspartners (Biesta p 42). Bij onderwijzen gaat het juist om iets dat de leraar weet maar de leerling nog niet. De leraar biedt dit aan de leerling aan, binnen de communicatieve situaties die het onderwijs kenmerken. Maar hij weet nooit helemaal zeker of en hoe de leerling dit ‘onderwijsgeschenk’ zal ontvangen. 

Deze twee invalshoeken: de onvoorspelbare opbrengst van communicatie, en het niet af te dwingen openstaan voor onderwijs door een leraar, zijn volgens mij herkenbaar in de situatie van een bijschrijfgesprek met een kleuter. Het risico van elke tekening of andere uiting van een kleuter is, dat het een andere kant uit gaat dan je verwachtte of hoopte, terwijl je als leraar toch echt een bedoeling hebt met het laten tekenen en vertellen.

Dat maakt bijschrijfgesprekken tot riskante, maar ook interessante gebeurtenissen. Je weet nooit wat een kind gaat tekenen of vertellen, en trouwens ook niet hoe jij daar zelf op gaat reageren. Zodra je als leerkracht teveel weet wat je wilt zien of horen, kan er iets dichtklappen in de communicatie. Tegelijkertijd kan het gesprek ook alle kanten op gaan als je compleet loslaat waar je op uit bent. De kunst is dus, open te staan voor een kleuter als mens en gesprekpartner, en tegelijkertijd zelf iets waardevols aan te bieden. Waarbij dat waardevolle juist kan zitten in lastige vragen, onderbrekingen of onverwachte tekenopdrachtjes.

Als een kind niet tekent of niet praat, is mijn tip: stop onmiddellijk met te willen dat hij tekent of praat. Benader hem als een mens die redenen heeft om niet te tekenen of te praten. En benader hem vooral als gesprekspartner, die net als jijzelf iets interessants te vertellen heeft, maar er alleen nog niet mee gekomen is. Ga jij zelf meer vertellen als iemand je bombardeert met vragen? Zo nee, bombardeer een kind dan ook niet met vragen. Waarschijnlijk kan je beter zelf iets vertellen en hopen dat je gesprekspartner het herkent of interessant vindt. Of de rol van een vogeltje aannemen, zoals hier.

Het is mijn ervaring dat je met elke kleuter in gesprek kunt raken, al gebeurt dat soms via omwegen, zoals beginnen te praten met een andere kleuter die er toevallig naast staat. Ineens kan het eerste kind dan vergeten dat het om een onderwijssituatie gaat, en als mens invoegen in de communicatie. Als je eenmaal in gesprek bent, kan ook het tekenen een impuls krijgen. ‘Teken hier dat koekje er nog even bij.’ En kan je vragen stellen die tot een andere kijk op de zaak leiden: ‘hè ik begrijp het niet, bedoel je dat….?’ en daarmee tot flink wat interessant (lees: persoonlijk en gedetailleerd) taalgebruik. Zie hier de teksten bij de tekeningen van hierboven.

Een leraar heeft altijd leerdoelen in het hoofd. Maar hij of zij blijft ook een mens, die via taal met andere mensen (zoals kleuters) communiceert. Dat leidt tot mooie risico’s.

Eén gedachte over “Een kleuter is ook maar een mens”

  1. Beste Suzanne, laat het ‘maar’ gerust weg. De kleuter is een mens en wel een mensje dat zichzelf ontwikkelt.
    Ik waardeer Biesta en Stevens als ze het over een onwetenschappelijke manier om over onderwijs na te den ken hebben. En, ‘onderwijs is mensenwerk’ daarbij is het speuren naar de opbrengst van wat de lesgevers in hoofden van de kleuters strooien, niet via toetsen, de verwachte opbrengst, cijfermatige beloningen en computergestuurde uitlokking is niet te vergelijken met de inspirerende verbeeldingskracht die je van kleuters kunt verwachten als je hen als mensjes bereikt.
    Laat je door hen inspireren de rest van de ‘vroege educatie’ volgt vanzelf.
    Johannes.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Deze website gebruikt Akismet om spam te verminderen. Bekijk hoe je reactie-gegevens worden verwerkt.