In mijn vorige post beschreef ik de nieuwe trend van ‘kennisrijk taalonderwijs’, waarin de essentiële rol van kennis voor de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid wordt benadrukt. In deze post probeer ik na te gaan over welke soorten kennis we het dan hebben, en te concretiseren hoe je die kunt inzetten in het schrijfonderwijs. Wat moeten kinderen ‘weten’ om te kunnen schrijven, en hoe kunnen leerkrachten ze daarbij helpen?
Voor alle duidelijkheid: kennis is natuurlijk niet het enige belangrijke voor de ontwikkeling van taalvaardigheid. Ik zie hier en daar een soort richtingenstrijd ontstaan tussen degenen die hameren op het belang van kennis en voorstanders van strategie-onderwijs. Dat lijkt mij heilloos. Om te leren lezen en schrijven is de bewuste inzet van lees- en schrijfstrategieën (op het moment dat je ze nodig hebt) net zo nodig als inhoudelijke kennis over een onderwerp. Er is wat mij betreft ook geen sprake van volgorde, zoals ‘eerst kennis, dan vaardigheid’. Ze kunnen niet zonder elkaar; kiezen is niet nodig, verbinden wel. Die structurele verbinding is misschien wel het nieuwe, zowel voor het taalonderwijs als voor het zaakvakonderwijs.
En dan nu over kennis. Een kind leert nieuwe dingen door er herhaald actief mee bezig te zijn, herhaald de bijbehorende woorden en begrippen in context tegen te komen, patronen te herkennen, herhaald te oefenen, en daarbij begeleid en gestuurd te worden door een expert. Hoe meer je weet, hoe beter je weet wat je zoekt en hoe sneller je leert, omdat je het nieuwe kunt verbinden met wat je al wist. Het nieuwe valt als een zaadje in de vruchtbare aarde van voorkennis. Iets compleet nieuws leren zonder enige kennis van de context beklijft niet, het zaadje gaat dood. Er is daarnaast tijd en aandacht nodig voor het groeien – eraan trekken of gelijk weer een nieuw zaadje planten werkt niet. Hoe zit dat bij de schoolse kennis op de basisschool? Zou je schrijven kunnen zien als het bewerken van de aarde, het watergeven en verzorgen van de kennisplantjes? En is er ook sprake van zoiets als ‘schrijfkennis’: kennis over teksten en schrijfprocessen – is dat ook een zaadje dat groeit en bloeit als je het goed verzorgt?
Hieronder onderscheid ik verschillende vormen van kennis die een rol spelen bij de ontwikkeling van schrijf- en leesvaardigheid op school: ervaringskennis, kennis van de wereld, vakkennis, zelfkennis en kennis over taal.
Ervaringskennis
Bij elk mens bestaat ‘voorkennis’ uit levenservaring. Bij jonge kinderen is dat heel duidelijk te merken. Ze bouwen hun kennis over de wereld razendsnel op door op te zuigen wat ze om zich heen zien, horen, ruiken, voelen, proeven en door heel goed te luisteren hoe daarover wordt gepraat en voorgelezen. Kleuters zijn de meeste sensitieve mensen die er bestaan. Hun taalontwikkeling is direct verbonden met hun zintuigen en hun dagelijkse ervaringen. Omdat alle kleuters elke dag van alles zien, horen en voelen, weten ze allemaal genoeg om over te praten (of tekenen en schrijven). Maar ook oudere kinderen, en in feite alle mensen, maken van alles mee dat ze zich kunnen herinneren, waarover ze kunnen nadenken, dat ze kunnen herkennen in verhalen van anderen en waarover ze kunnen vertellen, tekenen en schrijven.
Ervaringen zijn ook kennis. Zoals ik eerder schreef is het schrijven over wat je zelf meemaakte en waarnam voor iedereen direct mogelijk, omdat vertellen daarover zo’n basisbehoefte is van mensen, van jong tot oud. Wat je mondeling onder woorden brengt, kan je ook opschrijven, of tekenen. Het is mijn overtuiging dat je je eigen ervaringskennis verdiept door er met anderen over te praten en te schrijven. Je weet beter wat je nu eigenlijk hebt gezien of meegemaakt door erover te schrijven (oftewel denken). Maar ook omgekeerd: je vermogen om beeldend, precies en meeslepend te schrijven ontwikkelt zich als je regelmatig schrijft over je eigen ervaringen. Leerkrachten kunnen deze processen stimuleren door goede gesprekken waarin ze doorvragen en meedenken.
Kennis van de wereld
Hoewel de term ‘kennis van de wereld’ vaag is, is het toch fijn dat hij bestaat. Hij geeft aan dat er oneindig veel over de wereld om ons heen te leren valt, op allerlei manieren, met vele invalshoeken. Hij maakt mogelijk dat we afgaan op wat onze nieuwsgierigheid wekt en dat we vinden wat we niet zochten of hadden verwacht. Je vindt de term veel terug in onderwijskundige teksten, waar hij fungeert als een soort parapluwoord voor alles dat een kind weet en leert, op school en daarbuiten, maar soms ook om de zaakvakken mee aan te duiden. Ik gebruik hem het liefst voor een brede, niet per se vakmatige opvatting van kennis. En eigenlijk kan je zeggen dat ervaringskennis er een onderdeel van is.
Naarmate kinderen ouder worden, worden zintuiglijke ervaringen steeds meer aangevuld en beïnvloed door kennis uit andere bronnen, zoals boeken en films, over onderwerpen die ze niet uit eigen ervaring kennen of die niet direct waarneembaar zijn: klimaten in andere delen van de wereld, beschavingen die niet meer bestaan, natuurkundige verschijnselen die je niet met eigen ogen gezien hebt. Ze leren erover door te lezen, naar films en afbeeldingen te kijken, proefjes te doen, er les over te krijgen, erover te praten. Hoe meer ze dit doen, hoe meer hun kennis van de wereld zich ontwikkelt.
Jeugdliteratuur is een belangrijke bron voor kennis van de wereld. Verhalen zijn vehikels voor allerlei vormen van kennis, en alle kinderen houden ervan. Ze horen en lezen graag over andere tijden en culturen, onbekende diersoorten, ongewone gebeurtenissen. Ook nonfictie spreekt tot de verbeelding van kinderen. Ervaringskennis ligt daar als een vruchtbare bodem onder en maakt mogelijk dat je je iets kunt voorstellen, ook al heb je het niet zelf gezien.
Kennis van de wereld kan je inzetten in je schrijfonderwijs. Dan moet die kennis er natuurlijk wel zijn. Niet alle kinderen krijgen van huis uit veel kennis van de wereld mee, vooral niet als ze thuis niet gewend zijn te lezen, voorgelezen te worden, te praten over wat ze zien en denken. Ze hebben dan minder voedingsbodem om nieuwe kennis op te laten groeien en bloeien. Juist bij die kinderen moet kennis van de wereld op school worden aangebracht, door veel, liefs thematisch samen te lezen, daarover veel te praten en te schrijven. Daarbij is schrijven vanuit leeservaringen een voor de hand liggende en geweldige manier om te leren schrijven.
Vakkennis
De overgang van ervaringskennis en brede kennis van de wereld naar schoolse/academische kennis wordt gekenmerkt door toenemende abstractie, de introductie van vaktaal en de inzet van specifieke denkfuncties als redeneren, vergelijken, generaliseren, classificeren. Dit gebeurt systematisch bij de zaakvakken geschiedenis, natuur en techniek, aardrijkskunde. Bij die vakken horen vakspecifieke, vaak abstracte begrippen, zoals ‘democratie’, ‘condensatie’ en ‘verwoestijning’. Taalgericht vakonderwijs richt zich op het aanleren, begrijpen en gebruiken daarvan, bijvoorbeeld door begrippen als ‘verdamping’ en ‘condensatie’ te concretiseren tot processen die kinderen kunnen waarnemen, al weten of zich kunnen voorstellen: water dat kookt, wolken die ontstaan, regen die valt. En dan die concrete procesbeschrijvingen weer terug te brengen tot de betreffende vakbegrippen.
Vakkennis bestaat uit samenhangende clusters begrippen. Het gaat niet om het aanbieden van zoveel mogelijk kennis en begrippen, maar om het stap voor stap verduidelijken van de kernconcepten van een vakgebied en de relaties daartussen, zoals bijvoorbeeld weergegeven in bovenstaand conceptschema. Daarbij moet je beginnen bij wat al bekend is, vaak heel concrete kennis, om tot verdieping, verbreding en abstractie te komen. Op basis van wat kleuters geleerd hebben over de zichtbare onderdelen van planten en bomen kunnen kinderen in de midden- en bovenbouw leren over processen als plantengroei en fotosynthese. Op basis van wat kinderen geleerd hebben over hoe elektriciteit werkt, wat energie en wat vervuiling is, kunnen ze later lezen en schrijven over duurzaamheid of over de voor- en nadelen van windenergie.
Een goed boek over de cumulatieve opbouw van vakkennis over de leerjaren heen is Bijna alles wat je moet weten over thematisch onderwijs (2023) van Martin Bootsma en Eva Naaijkens. Mijn punt is hier dat vakkennis bewust en planmatig moet worden opgebouwd, en dat het regelmatig schrijven over wat geleerd wordt daarbij hoort. Als je je schrijfonderwijs wilt koppelen aan de zaakvakken, vraagt dit om schoolbrede aandacht voor de opbouw van het zaakvakcurriculum, anders dan bij schrijven over ervaringskennis of minder strikt vakspecifieke kennis van de wereld.
Zelfkennis
Een heel ander soort kennis is kennis over jezelf. Die is zeker bij kinderen, maar eigenlijk bij iedereen, niet statisch. Schrijven over wat je zelf denkt, voelt, opmerkt of vindt, kan een heel goede manier zijn om zelfkennis op te bouwen. Het helpt je om bij jezelf stil te staan en je eigen reacties en gevoelens met die van anderen te vergelijken. In tegenstelling tot wat je zou verwachten, namelijk dat je eigen gevoelens en gedachten er al zijn en dat je er dan over kunt schrijven, ontstaat het bewustzijn van die gevoelens en gedachten vaak pas tijdens het proces van denken en verwoorden dat schrijven is. Daarom werkt het ook niet zo goed om gevoelens als onderwerp van een schrijfopdracht te nemen – dat leidt nogal eens tot het invullen van clichématige opvattingen over gevoelens en niet tot meer zelfkennis.
Wanneer je daarentegen met kinderen praat en schrijft over ervaringen en daarbij vraagt om precisie, komt er vanzelf meer inzicht in hoe je iets ervaren hebt en wat je er eigenlijk over denkt en voelt. Praten en schrijven over maatschappelijke kwesties, situaties op school en thuis, boeken die je hebt gelezen of films en voorstellingen die je hebt gezien, actuele gebeurtenissen in de wereld, leidt allemaal tot meer bewustzijn van je eigen standpunten, gevoelens, twijfels, reacties. Tot meer zelfkennis. Zelfkennis is dus een belangrijke opbrengst van schrijven.
Kennis over taal
Er is nog een ander type kennis van belang voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid op school en dat is kennis over taal als verschijnsel. Die kennis is op school meestal ondergebracht in lessen van taalmethodes. Kinderen leren over woordsoorten, zinsdelen, spellingscategorieën. Maar eigenlijk doen ze ook op andere momenten allerlei kennis over taal op: wat een woord is, wat een zin, wat een vraag, wat een hoofdletter, of wat het verschil is tussen een verhaal en een gedicht. Die kennis ontstaat in het gebruik van taal, tijdens praten, lezen en schrijven. Vaak is er nauwelijks verband tussen wat kinderen leren in grammatica-lessen en wat ze al weten over taal door hun dagelijkse taalgebruik en leeservaring. Dan kan optreden wat veel leerkrachten herkennen: dat kinderen spellings-oefeningen foutloos maken, maar de geleerde regels in hun eigen teksten niet toepassen.
Uit onderzoek blijkt dat traditioneel grammatica-onderwijs, gericht op het los aanleren van begrippen en regels, geen positief effect heeft op de schrijfvaardigheid van kinderen. Dat is anders als grammatica-onderwijs een expliciet en relevant onderdeel wordt van schrijfonderwijs (lees hierover bijvoorbeeld Myhill, 2018). In dat geval leren kinderen wat het effect is van bepaalde taalkeuzes op de kwaliteit van hun teksten, en leren ze aldoende grammaticale begrippen niet alleen kennen maar ook gebruiken, zoals ‘tegenwoordige tijd’, ‘signaalwoord’, ‘bijvoeglijke bepaling’. Op die manier hoeven ze niet alleen te laten zien dat ze weten wat een bijvoeglijke bepaling is, maar ontdekken ze wat het effect ervan is in bestaande teksten en eigen teksten en dat het handig is dat die term bestaat. Ze bouwen een taal op om over taalkeuzes te praten. Kennis over taal is zo, net als de andere vormen van kennis, zowel voorwaarde als opbrengst van goed lees- en schrijfonderwijs.
Alle kennis bij elkaar
Tot slot wil ik benadrukken dat de verschillende vormen van kennis die ik hierboven beschrijf, alle met elkaar verbonden zijn. Ervaringskennis, kennis van de wereld, vakkennis, zelfkennis en kennis over taal komen elkaar tegen in het brein van een mens en vormen daar het langetermijngeheugen waaruit lezers en schrijvers putten als ze lezen en schrijven. Als we in het taalonderwijs meer aandacht hebben voor de inhoud van teksten, en ons steeds afvragen wat kinderen daarover al weten en nog moeten leren, komen we zeker verder met schrijfvaardigheid.