De schattigheidsfactor

Vaak is de eerste vraag die ik van leerkrachten krijg over schrijfonderwijs: hoe moet ik teksten van kinderen beoordelen? Veel leerkrachten gaan gebukt onder deze vraag. Ze moeten teksten nakijken, feedback in de marges zetten, soms zelfs rapportcijfers voor schrijven geven, maar ze twijfelen over de juistheid van hun oordeel. Het laatste dat ze willen is kinderen ontmoedigen door een beoordeling. Ik vind dit een intrigerend probleem, dat ik herken – ik heb zelf ook altijd geworsteld met mijn reacties op kinderteksten.

Leerkrachten vinden de teksten die hun kinderen schrijven soms ‘zwak’, soms ‘onder niveau’, soms ‘creatief’ of ‘origineel’. Zulke oordelen komen vaak intuïtief tot stand en niet op basis van doordachte criteria. ‘Ze schrijven zo slecht bij ons op school’ betekent naar mijn ervaring meestal: ze maken zoveel spelfouten, hun handschrift is onleesbaar en ze gebruiken geen punten en hoofdletters. Maar soms betekent het ook: ze vinden schrijven zo vervelend. De oplossing voor deze onduidelijkheid lijkt mij liggen in het vaststellen en gebruiken van expliciete, concrete criteria waaraan teksten binnen een bepaalde opdracht moeten voldoen. Dan kan je een tekst in elk geval daarop beoordelen als meer of minder geslaagd.

Toch lost dat het probleem niet zomaar op. Ook als je heel duidelijke criteria voor een tekst hebt bedacht en daarbij voorbeelden en andere vormen van instructie hebt gegeven, kan je verrast of verward worden door een kindertekst uit je groep. Een kind kan iets totaal anders hebben geschreven dan de bedoeling was, een ander kind voldoet niet aan de criteria maar heeft voor haar doen een geweldige tekst geproduceerd, weer een ander heeft zich zo strikt aan de criteria gehouden dat alle leven uit de tekst is verdwenen. Welke feedback ga je geven? De oplossing ligt duidelijk niet alleen maar in het zoveel mogelijk met criteria inkaderen van de opdracht.

Wat mij helpt is het inzicht dat teksten nooit op zichzelf staan. Het zijn geen rekensommen met maar één uitkomst, of ‘dingen’ met vaste kenmerken. Zelfs spelling, zinsbouw of inleiding-kern-slot-indelingen zijn niet voor elke tekst van belang of passend. Elke tekst is uniek, maar niet los van alles. Ongeveer zoals elk mens uniek is, maar tegelijkertijd onderdeel van de wereld waarin zij leeft: de tijd, de cultuur, de directe omgeving, de verschillende situaties waarin zij zich begeeft, de mensen waarmee zij te maken heeft. Teksten zijn persoonlijk en maatschappelijk tegelijk. Dat verklaart misschien de moeite met het beoordelen ervan in het onderwijs. Als leraar wil je de persoon positief ondersteunen, maar ook duidelijk maken wat belangrijke maatschappelijke conventies zijn waaraan je in verschillende situaties moet voldoen. Tegelijk is nergens het gevaar van persoonlijke ontmoediging, en de daarmee verband houdende maatschappelijke uitsluiting, groter dan in het onderwijs.

Daar komt bij dat jijzelf als leraar en mens ook niet neutraal bent. Je voelt iets, je vindt iets, je kent een kind persoonlijk en je weet wat hij of zij nodig heeft. De hete adem van de directie, de kerndoelen of de taalmethode blaast misschien in je nek. Mag je vertrouwen op je gevoel, als je een kindertekst beoordeelt, of kan je dat maar beter niet doen?

Ik wil dit probleem illustreren met wat ik de schattigheidsfactor noem. Die factor speelt in het bijzonder in het basisonderwijs. Daar kunnen kinderen namelijk behoorlijk schattig zijn en ook schrijven. Met schattig bedoel ik: ontroerend, op een kinderlijke manier grappig, blijk gevend van de bijzondere, eigen manier waarop kinderen naar de wereld kijken. Vertederend, zou ik bijna zeggen, als Guus Kuijer dat begrip in relatie tot kinderen niet op zo’n vernietigende manier gefileerd had in zijn woedende boek Het geminachte kind (1983). Hij schrijft:

‘Omdat vertedering alleen daar ontstaat waar (een moment van) ongelijkwaardigheid bestaat en dan nog bij de gratie van het decoratieve uiterlijk van de zwakste, kan vertedering voor een voorlopige wapenstilstand zorgen, maar niet voor vrede.’

(p. 12)

In de beeldspraak van dit citaat betekent ‘wapenstilstand’ denk ik dat je je oordeel voorlopig opschort – om het op een onverhoeds moment ineens weer tevoorschijn te halen. Je komt liever niet aan een kindertekst omdat hij zo vertederend is, zo schattig of grappig of eigen, ook al klopt hij niet helemaal of zit hij vol fouten. Maar dan ineens moet je toch weer een cijfer geven voor schrijfvaardigheid. Wapenstilstand voorbij.

In plaats van het onderwijs te karakteriseren als een oorlog tussen leerlingen en leraren, tussen creativiteit en het slaafs volgen van richtlijnen, tussen eigenheid en aanpassing, zou ik het willen beschouwen als een plaats waar kinderen de ruimte krijgen om de wereld van de taal als kinderen te verkennen, zonder dat er ongelukken gebeuren. Voor het schrijfonderwijs betekent dat, dat er veel ruimte voor kinderen is om te schrijven wat ze zelf willen en bedenken, op hun eigen manieren. Enthousiasme van de kant van de leerkracht hoort daarbij. Maar wat er ook bij hoort, is openheid over wat de leerkracht als meer ervaren taalgebruiker weet en kan. Het is zijn of haar taak om die kennis en ervaring aan de leerlingen aan te bieden, zodat zij er gebruik van kunnen maken.

Het is de vraag of ‘kennis en ervaring aanbieden’ hetzelfde is als ‘beoordelen’. Iets aanbieden betekent dat de ontvanger er mee kan doen wat hij wil, of het zelfs kan weigeren. Dat is precies wat gebeurt tijdens tekstbesprekingen. Versies van kinderteksten worden besproken, van verschillende kanten bekeken, naast de schrijfopdracht gelegd en met toestemming van de schrijver eventueel veranderd. De bekende onderwijsvernieuwer Celestin Freinet (1896-1966) schreef in zijn boekje ‘De vrije tekst’ uit 1947:

‘Het gaat om het tot stand brengen van een subtiele synthese tussen de vaardigheid en de kennis van de volwassene enerzijds en de vrije kinderlijke expressie anderzijds. Anders gezegd: van de gekozen Vrije Tekst moet een bladzijde mooi Nederlands gemaakt worden, zonder dat deze iets van zijn frisheid en subtiele expressie verliest.’

 Hij vervolgt:

‘Laten we vooropstellen dat dit in een traditionele school onmogelijk is, omdat de leraar daar de tekst onvermijdelijk bekijkt door de beslagen ruiten van het schoolse denken, en omdat hij, in naam van kennis en gezag, naar hartenlust alles overhoop zou halen wat de bekoring van de tekst uitmaakt. En het kind, dat zijn werk niet meer herkent onder het vernis van schone schijn, heeft geen zin in nog zo’n ervaring.’ (Freinetbibliotheek nr 9, 2013, p. 48)

Ik realiseer me dat in de bijna 75 jaar die ons scheiden van deze tekst, het respecteren van de eigenheid van kinderteksten gemeengoed is geworden in het basisonderwijs, onder de noemer vrije expressie. Het paste naadloos in onderwijsvernieuwingen vanaf de jaren zeventig waarin het kind centraal stond. Maar het heeft ook geleid tot de onzekerheid van leerkrachten waarmee ik deze post begon. De laatste jaren stuiteren we weer terug van het kind naar het curriculum: kerndoelen en referentieniveaus bepalen wat je doet met kinderteksten, en daarmee zijn de directe instructie en de beoordeling ook weer teruggekeerd in het schrijfonderwijs. Dat noemt Freinet hierboven dus ‘de beslagen ruiten van het schoolse denken’.

We willen liever niet door beslagen ruiten kijken, maar helder zien wat de kwaliteit van een kindertekst uitmaakt. Freinet heeft goed gezien dat je je daarvoor moet realiseren dat kindertaal een soort eigen register is, al noemt hij het niet zo. Een register is een soort weefsel van alle factoren die meebepalen hoe een tekst eruitziet: leeftijd en karakter van de schrijver, doel van de tekst, onderwerp van de tekst, omstandigheden waarin de tekst geschreven wordt.

Met schattigheidsfactor bedoel ik dit kinderregister, al is het woord wat neerbuigend. Freinet karakteriseert het met de woorden ‘frisheid en subtiele expressie‘. Als volwassenen herkennen we dit register en kan het ons ontroeren en aanspreken. ‘Als we aanvoelen dat de kinderlijke gedachte volledig en af is, moeten we er verder afblijven’, schrijft Freinet. Maar hij schrijft ook dat ‘er geen vorming mogelijk is zonder directe of indirecte beïnvloeding van de kinderen door de onderwijzers. (…)  Zonder voortdurend goede voorbeelden van geschreven of gedrukte teksten onder ogen te krijgen, zal een kind niet correct leren schrijven.’

Geleidelijk bewegen kinderen zich in de richting van volwassener en schoolsere registers, en daarbij hebben ze de taal- en tekstkennis van hun leerkracht nodig. In het schrijfonderwijs dat ik voorsta, is een leerkracht zich bewust van deze eigen kennis, en leert hij om die in de loop van gesprekken over tekstversies aan kinderen over te brengen, op het juiste moment, met aandacht en begrip voor de schrijver en met respect voor het kinderregister. Je mag een kindertekst best schattig vinden, maar je moet er ook iets over kunnen zeggen waar de schrijver mee verder kan.

NB Binnenkort komt een nieuw boek uit van Petra de Lint en mijzelf over goede schrijfcriteria, hierover vertellen wij op een netwerkdag van het Landelijk Netwerk Taal van de SLO op 29 september, ziehier.