Wat bedoelen ze toch de hele tijd met kennis? (deel 1)

Er is al een tijdje sprake van nieuwe aandacht voor de plaats van kennisopbouw in het basisonderwijs. Een nieuwe internationale publicatie spreekt zelfs van een ‘global knowledge revival’ waarin ‘de rol van kennis bij het bereiken van gelijkheid, eenheid en vooruitgang in een moderne samenleving’ wordt geherwaardeerd en benadrukt. ‘Hoe krankzinnig het ook klinkt, het is een bloedserieuze, tamelijk nieuwe stroming in onderwijsland,’ schrijft Aleid Truijens in de Volkskrant van 22 april. Ja, hoezo is de aandacht voor kennis iets nieuws, en waarom komt dat nu ineens op? Mij interesseert vooral wat deze ‘kennisrevival’ nu kan betekenen voor het schrijfonderwijs op de basisschool. Kunnen we het schrijfonderwijs, net als het leesonderwijs, redden van de ondergang door meer aandacht voor kennis? En welke kennis bedoelen we dan eigenlijk? Ik wil dat in een aantal blogposts onderzoeken. Deze eerste post gaat over overeenkomsten tussen lezen en schrijven in dit verband.

De leescrisis, die in veel landen is uitgebroken, heeft laten zien dat het niet werkt om lezen te benaderen als een op zichzelf staande (generieke) vaardigheid die je op alle teksten kunt loslaten. Het langdurig onderwijzen van losse leesstrategieën heeft niet geleid tot beter lezende kinderen, en al helemaal niet tot leesplezier. Voor het schrijfonderwijs geldt iets soortgelijks: het los ‘oefenen’ van hoe je tekststructuur aanbrengt, zinnen bouwt of correct formuleert, zoals gebeurt in de meeste taalmethodes, leidt niet zomaar tot goede schrijfvaardigheid of schrijfplezier. Misschien maar een gelukje dat het schrijfonderwijs tot nu toe zo verwaarloosd is gebleven op veel scholen – beter niet dan verkeerd lesgeven, zou ik denken.

De vraag is natuurlijk: wat werkt dan wel? In de vele recente publicaties over leesonderwijs wordt benadrukt dat achtergrondkennis over de onderwerpen van teksten het lezen met begrip bevordert, of zelfs ‘een essentiële voorwaarde’ is voor tekstbegrip:

OM IN TE LIJSTEN

1. * Kennis van de wereld is een essentiële voorwaarde voor tekstbegrip.
2. * Deze kennis helpt ook om vloeiender te lezen.
3. * Combineer technisch lezen met werken aan woordenschat en kennis.
4. * Lees vaker non-fictie voor, óók in de kleuterklas.
6. Uit: Ros, B. (red.) (2021). Leer ze lezen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Ontleend aan: https://didactiefonline.nl/artikel/leer-ze-lezen

Dit valt gemakkelijk te volgen. Als je niks weet van het onderwerp van een tekst begrijp je hem minder goed of zelfs helemaal niet, zeker als je net begint met lezen. Je kent dan te weinig woorden rondom dit onderwerp en hebt geen idee van de verbanden daartussen. Ben je dan een zwakke lezer of heb je te weinig voorkennis? Of heb je geen goed leesonderwijs gehad, dat wil zeggen: ben je niet gewend en verknocht geraakt aan het lezen, praten en schrijven over onderwerpen die je interesseren, waar je al iets van afweet en waarover je nog meer wil weten? Inmiddels is wel bekend dat goed leesonderwijs niet draait om het geïsoleerd aanleren van leesstrategieën, maar om actieve aandacht voor de inhoud van teksten. Die inhoud zou je ‘kennis’ kunnen noemen. En voor schrijven geldt in mijn ogen hetzelfde.

Kennis over een onderwerp verwerf je niet in een enkel lesje of door het lezen van een enkele tekst. Er moet tijd genoeg zijn om het geleidelijk, en vanuit meerdere invalshoeken op te bouwen, erover te praten en te denken, en verbindingen te leggen met wat je al eerder wist, dacht of meemaakte. In de context van het onderwijs lijkt dat behoorlijk veel op wat beoogd wordt in het zaakvakonderwijs. Daar gaat het immers om het stapsgewijs opbouwen van kennis van de wereld, al dan niet geordend in de vakdomeinen natuur, geschiedenis, aardrijkskunde, techniek, kunst. Dat is fijn, kennisopbouw gebeurt dus al! We hoeven het taalonderwijs er alleen maar aan te koppelen. Dit standpunt vind je de laatste tijd bijna overal terug en ik zie het ook op de scholen waar ik kom voor scholingen over schrijfdidactiek. Overal probeert men het onderwijs in taalvaardigheden te verbinden met de actuele inhoud van thema’s en zaakvakonderwerpen.

Onderzoekers en beleidsmakers lijken het erover eens dat een herwaardering van de zaakvakken ten goede zal komen aan het taalonderwijs, het leesonderwijs in het bijzonder. De auteurs van ‘Dalende leesvaardigheid: een herinterpretatie (2022)’ laten geen misverstand bestaan over wat er moet gebeuren om de leescrisis te keren:

De belangrijkste aanpassing die het onderwijs zou moeten overwegen is om tekstbegrip, waarbij leesstrategieën aangereikt worden, te koppelen aan onderwijs in de zaakvakken. Hier vindt kennisoverdracht plaats en daarvoor kunnen rijke teksten als medium worden gebruikt. De overheid zorgt ervoor dat in het primair onderwijs de zaakvakken weer een centrale positie gaan innemen, die gekoppeld worden aan het taalonderwijs waarbij leesstrategieën dienend zijn.

En in de meest recente toelichting van de SLO op de nieuwe kerndoelen Nederlands lijkt dit, zij het iets voorzichtiger, te gebeuren:

Zo bieden alle leergebieden, van burgerschap, mens en maatschappij tot rekenen en wiskunde, een betekenisvolle context om de taal-en denkontwikkeling hand in hand te laten verlopen en de taalcompetentie in het Nederlands te vergroten. De vakinhoudelijke en generieke kennis die leerlingen verwerven in de leergebieden draagt bij aan hun begrip van de wereld, hun begrip van teksten en aan de omvang van hun woordenschat. Daarnaast verdiepen en vergroten leerlingen tijdens vakspecifieke taalactiviteiten hun lees-, luister-, gespreks-, spreek- en schrijfvaardigheid. Het leggen van verbindingen tussen het leergebied Nederlands en de andere leergebieden is dus een voorwaarde voor duurzame kennis- en taalontwikkeling.

Ik heb me net als Aleid Truijens een beetje verbaasd over die herwaardering van kennis en ben gaan nadenken over de positie van de zaakvakken op de basisschool. Wat ik door mijn jarenlange contacten met scholen weet is dat kennis uit de vakgebieden natuur, aardrijkskunde, geschiedenis en techniek lang werd ondergebracht in vrij willekeurige ‘thema’s’, niet zelden op basis van vrijwilligheid gekozen door leerkrachten. Op niet thematisch werkende scholen werden in de bovenbouw methodes wereldoriëntatie gebruikt waarin de vakken eveneens in thema’s waren samengevoegd, waaruit scholen dan ook weer keuzes maakten. Nog vaker zag ik dat op scholen met veel ‘achterstandskinderen’ de zaakvakken helemaal werden overgeslagen, onder het motto dat eerst de basisvaardigheden taal en rekenen op orde moesten komen. Dat de zaakvakken niet getoetst worden heeft deze praktijk bevorderd. Het beeld dat de zaakvakken en kennisopbouw geen prioriteit hadden, komt dus overeen met wat ik meestal zag.

Dit was ook een gevolg van nadruk op onderwijs in (taal)vaardigheden en het idee dat deze vaardigheden los van inhoud, of met willekeurige inhoud kunnen worden ontwikkeld. Kinderen zouden algemene lees- en schrijfvaardigheden als hoofd- en bijzaken onderscheiden of structureren los kunnen aanleren en vanzelf overplanten van de ene naar de andere tekst. In deze eeuw werden aan die vaardigheden de zogeheten 21st-century-skills toegevoegd. Kennis lijkt in het onderwijs van het Google-tijdperk minder belangrijk dan skills als digitale geletterdheid, kritisch denken, creativiteit. Kennis kan je gewoon opzoeken als je het nodig hebt. Hoewel dit idee inmiddels veel is bekritiseerd, heeft het bijgedragen aan onderwijs in losstaande vaardigheden. En lezen en schrijven bleven onder de maat.

Maar ook de kindgerichte visie op onderwijs, vooral gericht op aansluiting bij de kinderlijke belangstelling en belevingswereld en op ontdekkend leren, heeft invloed gehad op een onderwaardering van kennis. Dat laatste herken ik. Ik heb me zelf lang gericht op ‘ervaringsgericht’ werken, door met kinderen te schrijven over wat ze meemaakten. ‘Kennis’ was in kringen van kunstzinnige vorming, waarin ik me toen bewoog, een beetje een vies woord. Je kon er mee pronken en wedijveren, en je kon er eigenlijk niks aan doen als je er te weinig van had. Daar wilden we omheen, en dus werkten we met de kennis die alle kinderen in gelijke mate hadden – hun eigen ervaringen. Met succes, want het liet zien hoe ook kinderen die als taalzwak bekend stonden gemakkelijk tot schrijven kwamen als het over hun ervaringen ging.

Ik zie nu dat dit in feite bewijst hoe belangrijk kennis is voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid: je kunt schrijven over wat je weet, je kunt niet schrijven over wat je niet weet. Ook niet als je jarenlang schrijfonderwijs hebt gehad. Over ervaringen kan iedereen schrijven, omdat iedereen er genoeg van afweet. Waarom zou dat dan niet gelden voor andere soorten kennis, zoals de kennis die je opdoet bij de zaakvakken? Leerkrachten vroegen mij destijds of er geen manier was om kinderen even gemotiveerd te laten schrijven op een ‘zakelijke’ manier als bij schrijven over ervaringen. Ik zag eigenlijk geen reden waarom dat niet zou kunnen. Alle kinderen zijn nieuwsgierig naar hoe de wereld in elkaar zit, ze willen er alles over weten. De betrokkenheid is er dus al.

Maar wat er niet al is, is dus kennis. Kennis over klimaten, het ontstaan van steden, de ontdekkingsreizen of plantengroei hebben kinderen niet zomaar. Je kunt het ze ook niet zomaar zelf laten opzoeken, zoals leerkrachten weten die geëxperimenteerd hebben met onderzoekend leren en met vrij zoeken op internet in hun diverse groepen. Je moet erover lesgeven, lezen, praten, denken – actief en bewust gepland zaakvakonderwijs geven dus. De succesvolle taalrondes over ervaringen ruimen veel tijd in voor uitgebreid vertellen, voorafgaand aan schrijven. Op een vergelijkbare manier kan ook over zaakvakonderwerpen worden gepraat, gelezen, geluisterd, gekeken, getekend en geëxperimenteerd voordat kinderen erover gaan schrijven. Het is mijn ervaring dat de motivatie voor schrijven hierdoor omhooggaat, en als er goed wordt lesgegeven in dat schrijven, ook de kwaliteit van teksten. Wie zou denken dat kinderen het geweldig vinden om over de beeldenstorm te schrijven, over voedselketens in het bos of toerisme op Bali? Toch zie ik dat gebeuren in de scholen, zelfs bij kinderen die voor taalzwak doorgaan. In de scholen die structureel werken met goede schrijfdidactiek in het kader van de zaakvakken, leren kinderen geleidelijk hoe je een feitelijke tekst overzichtelijk kunt maken, wat objectief en subjectief taalgebruik is, hoe je beeldende details toevoegt aan een vertelling, en meer van deze belangrijke schrijfvaardigheden.

Onderzoek naar hoe kinderen leren onderbouwt deze praktijkervaring. Complexe cognitieve vaardigheden als kritisch denken, lezen met begrip en doelgericht schrijven zijn niet generiek, maar sterk gebonden aan achtergrondkennis, zoals de publicaties die ik in deze post noem aantonen door verwijzing naar wetenschappelijk onderzoek. Naar de rol van achtergrondkennis bij de ontwikkeling van schrijfvaardigheid is bij mijn weten niet veel experimenteel onderzoek gedaan. Maar de kans is groot dat die kennis bij schrijven even cruciaal is als bij lezen. Ik weet door mijn lange praktijk van schrijven met kinderen dat je in het schrijfonderwijs, net als bij lezen, de inhoud en bedoeling van teksten centraal moet stellen. En dat de kans dat het dan goedkomt met de vaardigheden veel groter is.

Het zou mooi zijn als meer onderzoek werd gedaan naar de effecten van praten en lezen in samenhang met schrijven en in de context van zaakvakonderwijs, zoals op veel manieren beschreven in de bundel Writing and reading connections (Philippakos & Graham ed., 2023). En vooral naar wat goede leraren doen in dit verband. Intussen is de hype rondom kennis al flink gaande. Erna van Koeven en Anneke Smits hebben niet veel vertrouwen in deze ontwikkeling, getuige hun blog over ontploffend taalonderwijs. Zij vrezen dat de term ‘kennisrijk’ nu op de kaft van nieuwe methodes zal verschijnen, zonder dat dit veel te maken heeft met wat onderzoekers hebben geconstateerd over de rol van kennis in het onderwijs. Ongeveer zoals gebeurd is met de door hun gemunte term ‘rijke teksten’. Dat noemen ze ontploffing: het oorspronkelijke idee knalt uit elkaar in kleine stukjes die terechtkomen in lesmethodes, waar de kleine stukjes een eigen leven gaan leiden en het grote idee uit het zicht verdwijnt. Daar ben ik ook steeds bang voor. In een volgende post zal ik ingaan op de rol van verschillende soorten kennis in het schrijfonderwijs.