De scholen waar ik kom zijn gaan bewegen met hun schrijfonderwijs, dat voelt goed, en ze zijn terecht trots. Toch vragen veel teams zich af of ze in de goede richting gaan, en vooral: snel genoeg om in groep 8 uit te komen bij de (nieuwe) kerndoelen. Dat wordt hen soms ook gevraagd door de Inspectie. Ook voelen ze zich vaak onzeker over wat ze mogen verwachten van de kinderen in hun groep. ‘Heb je geen leerlijn?’ vragen ze mij steevast op een gegeven moment. In mijn boeken heb ik wel geschreven over schrijfontwikkeling en vooruitgang in schrijven, maar leerlijnen kan je er niet in vinden. In deze post onderzoek ik waarom het zo ingewikkeld is om een leerlijn schrijven te maken, wat het nut of het gevaar ervan kan zijn en wat de beste manier is om ermee om te gaan.
Wat betekent het om beter te worden in schrijven op de basisschool? Ik probeer dat te omschrijven. Eerst maar eens ontdekken dat het mogelijk èn interessant is om woorden schriftelijk vast te leggen en hoe je dat kunt doen. Al doende merken wat je daarmee kunt bereiken. Vervolgens steeds beter leren schriftelijk uit te drukken wat je bedoelt, daarin plezier krijgen en voldoening als het gelukt is. Ontdekken en leren dat je op verschillende manieren kunt schrijven en in welke situaties die manieren passen. Leren open te staan voor reacties en feedback van lezers en die steeds beter benutten voor het versterken van je eigen teksten, zonder uit het oog te verliezen wat je ermee wilde. Erachter komen dat je een tekst altijd ook anders kunt schrijven dan je eerst dacht. Merken wat het (maatschappelijke) belang is van je goed schriftelijk kunnen uitdrukken. Teksten steeds meer schrijven met de ogen van een lezer, en andersom: lezen met de ogen van een schrijver.
Dat alles lukt naar mijn idee alleen als kinderen met grote regelmaat en goed begeleid schrijven over wat ze meemaken, weten, denken, vinden, voelen en bedoelen. En dan is het een ontwikkelingsproces dat niet volgens vaste fasen en stappen verloopt, maar grillig, afhankelijk van wat de school aanbiedt en hoe individuele kinderen daarop reageren.
Een leerlijn schrijven zou dit allemaal moeten omvatten en daarmee het goede onderwijs stimuleren. Als ik het bovenstaande teruglees, denk ik: het gaat bij schrijven niet alleen om wat kinderen moeten kunnen, kennen en weten, maar ook om wat ze doen, denken, willen en bedoelen. Om het eerste vast te stellen kunnen we hun teksten en hun schrijfgedrag aan de hand van standaard-criteria bekijken en beoordelen. Voor het tweede moeten we iets anders doen: onbevooroordeeld hun handelen en uitingen observeren, met ze in gesprek gaan en ruimte geven voor wat onverwacht of eigen is. Ook dat is essentieel voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid, zij het moeilijker meetbaar. Voor een leer- en ontwikkellijn schrijfvaardigheid kunnen we dus op twee manieren kijken: naar wat we in teksten willen zien, en naar wat we kinderen willen zien doen, horen zeggen en laten ervaren.
Hierdoor begrijp ik beter waarom ik in mijn denken over een leerlijn schrijven alsmaar blijf hangen op meerdere leerlijnen. Ik slaag er maar niet in om ze bij elkaar te krijgen, terwijl ze toch zeker bij elkaar horen. Dat komt omdat het moeilijk is om voor een complexe, multi-dimensionele en context-afhankelijke vaardigheid als schrijven standaard tussendoelen te bepalen. Het gaat om een ontwikkelingsproces waarin tekstkenmerken, taalkennis, wereldkennis, schrijfhandelingen en uitingen van kinderen even belangrijk zijn – hoe krijg je dat bij elkaar in algemene tussendoelen, zonder steeds iets essentieels te vergeten? En is het wel mogelijk om vaste fasen te benoemen, zonder dat je daarmee het complexe, onvoorspelbare ontwikkelingsproces platslaat tot een verplichte volgorde van meetbare ‘tussenstappen’?
Gebaseerd op mijn lange ervaring met schrijvende kinderen en met gebruikmaking van meerdere leerlijndocumenten probeerde ik ‘leerlijnen’ te formuleren waarin niets uit de boot valt. Daarbij kijk ik afwisselend naar teksten, naar kennis, naar kinderen, of naar alles een beetje, en ben voorlopig tot vier soorten leerlijnen gekomen.
Lijn 1: Overzicht
Kijken naar teksten en kinderen samen in het algemeen: globaal beeld van ontwikkeling in schrijven van kleuterleeftijd tot rond 12 jaar, in zeven enigszins leeftijdgebonden fasen, waarin teksten, gebruikte strategieën, kennis en kindgedrag gecombineerd worden in zeer algemene beschrijvingen;
Lijn 2: Genre-ontwikkeling
Kijken naar teksten per genre: gedetailleerd beeld van schrijfontwikkeling per genre in vier niet leeftijd- of jaargroepgebonden fasen, gericht op wat je vaak ziet aan ontwikkeling in kinderteksten binnen een specifiek genre (dit is mogelijk voor elk van de tien genres die ik in mijn boeken presenteer);
Lijn 3: Revisie en redactie
Kijken naar vormaspecten van taal in teksten en een beetje naar kinderen: beeld van ontwikkeling in hoe kinderen kennis over taal toepassen om eigen teksten te redigeren en reviseren, bijvoorbeeld gericht op zinsbouw, spelling en interpunctie, maar ook gericht op het actieve gebruik van taalkundige begrippen en taalbeschouwingsstrategieën tijdens het proces van zelf schrijven, ook weer in vier fasen, niet genre-gebonden;
Lijn 4: Blijheid
Kijken naar wat kinderen doen: een vrolijk beeld van wat kinderen in de klas doen als ze aan het schrijven gaan, in vijf niet dwingende en overlappende leeftijdsfasen, uitgaande van kindgedrag dat je als leerkracht graag wilt zien, waarmee je blij mag zijn en waar je dus gelegenheid en aanmoediging voor moet organiseren.
Ga er maar aan staan. Ik realiseer mij dat deze lijnen niet passen in een format dat werkt met vaste jaargroepen (of tweejaarlijkse clusters daarvan, zoals je in leerlijnen vaak ziet), maar ook niet in lijnen die gericht zijn op meetbare ijkpunten of toetsing op vaste momenten, of lijnen die schrijfvaardigheid zien als een enkelvoudige, generieke vaardigheid die je kunt leren beheersen en dan op alle schrijfsituaties toepassen. Een bijkomend probleem is dat je schrijfvaardigheid niet kunt isoleren van andere taalvaardigheden als lezen en praten, of van kennis over de wereld. Alles vastleggen in kleine tussendoelen en deelvaardigheden brengt het gevaar met zich mee, dat we die samenhang vergeten en de brede ontwikkeling versplintert tot losse lesjes.
Wat is belangrijker, de kinderen of de teksten? Een flauwe vraag, maar goed om eens met je collega’s over te praten. Wil je dat kinderen plezier en voldoening hebben als schrijvers of wil je dat hun teksten beter worden? Allebei natuurlijk. Misschien heb je als school lang gewerkt met losse schrijfopdrachten uit taalmethodes, en erop vertrouwd dat daarin wel gewerkt werd aan een verantwoorde leerlijn schrijfvaardigheid. Misschien heb je juist gewerkt vanuit de gedachte dat schrijven hoort bij de creatieve vakken, waarbij beoordeling of normen niet nodig of zelfs uit den boze zijn. In beide gevallen heb je zelf weinig beeld van om welke ontwikkeling of leerinhouden het gaat gedurende de basisschooltijd. Ik vind het begrijpelijk dat leerkrachten om zo’n beeld vragen, zeker als ze meer eigen verantwoordelijkheid hebben genomen voor hun schrijfonderwijs. En ik voel me als schrijfexpert verantwoordelijk voor de juistheid van zo’n beeld, en misschien nog meer voor de mogelijke (onbedoelde) consequenties ervan.
Met die consequenties wil ik deze post afsluiten. ‘Voor alle leerlijnen geldt dat ze ondersteunend zijn. Ze schrijven dus niet voor wat je moet doen, maar helpen je bij het plannen van doelen en leerinhoud én bij het registreren van de ontwikkeling van leerlingen’, lees ik op de website van de CED-groep. Dat subtiele verschil tussen ‘doelen als voorschrift’ en ‘doelen als hulpmiddel’ lijkt mij nu juist het probleem – in de context van lessen kan het onderscheid vervagen en kunnen tussendoelen voorschriften worden. Dan krijgen we weer taalmethodes waarin een tussendoel als ‘een inleiding-kern-slot structuur gebruiken’ in groep 5 kan worden afgevinkt. Terwijl dat doel niet klopt en het afvinken niks zegt. Het zou zelfs remmend kunnen werken op de schrijfontwikkeling die we nastreven.
Voor wie schrijven we nu eigenlijk leerlijnen? Voor de methodemakers, zeggen sommigen. Voor het Ministerie van Onderwijs, die nu eenmaal de opdrachtgever is, zeggen anderen. Voor scholen en leerkrachten, zegt de SLO, als ondersteuning, om het eigen onderwijs te kunnen inrichten, plannen en beoordelen. Het is duimen en hopen dat toekomstige leerlijnen dat laatste effect krijgen. Daarvoor zou ik schoolleiders, leerkrachten, taalcoördinatoren, en ook inspecteurs aanraden: kijk ernaar door je oogharen, bedenk dat je met veel schrijven, lezen en praten met kinderen over interessante onderwerpen en met een verantwoorde schrijfdidactiek al de beste basis voor taalontwikkeling hebt gelegd, en laat je niet verleiden om tussendoelen te verwarren met lesdoelen of leerlijnen met ontwikkelingsprocessen. Leerlijnen zijn abstracties van werkelijke processen, dat kan niet anders. Maar we moeten ervoor waken die abstracties weer tot richtlijn te maken en de kinderen ermee lastig te vallen.
Kinderen moeten leren bewust en met plezier te schrijven over de dingen die ze bezighouden, en daarin steeds een stapje vooruitgaan. Ik denk en verwacht dat leerkrachten die goed schrijfonderwijs geven die stapjes steeds beter kunnen waarnemen – ook zonder leerlijnen.
Geef een reactie