Het grootste probleem met het onderwijs in begrijpend lezen van de afgelopen decennia was dat het teveel gericht was op abstract geformuleerde vaardigheden, zoals het bepalen van de hoofdgedachte van een tekst, het aanwijzen van signaalwoorden, het juist interpreteren van verwijswoorden, het herkennen van tekststructuren. Of het kunnen toepassen van een vast aantal leesstrategieën. Het achterliggende idee was dat je die vaardigheden op alle teksten kon loslaten. Dit werd sterk gestuurd door toetsing: kinderen kregen les om de toets over de vaardigheid te kunnen halen. Waar dat toe geleid heeft weten we inmiddels allemaal wel, in elk geval niet tot betere en gemotiveerdere lezers.
Ik zie een parallel met wat er gebeurd is, en vaak nog steeds gaande is helaas, in het schrijfonderwijs. Ook daar lijkt het te gaan om vaardigheden die los van inhoud en context kunnen worden aangeleerd en getransfereerd naar willekeurige schrijftaken. Die vaardigheden worden dan het lesdoel. Voorbeeld van zo’n schrijfvaardigheid: leren dat een tekst een inleiding, een kern en een slot heeft. Of: signaalwoorden van tijd leren gebruiken. Of: voldoen aan de criteria voor de structuur van een betoog. Ook de toepassing van schrijfstrategieën kan een doel worden, bijvoorbeeld: werken met een schrijfplan. Wat gebeurt er met schrijvende kinderen als dit de doelen worden van wat ze schrijven? Ik ben bang dat het hun motivatie voor schrijven niet versterkt. En ook dat ze zo niet ervaren en leren wat schrijven eigenlijk is, namelijk: schriftelijk verwoorden wat je bedoelt. Als we niet uitkijken, vallen we met zulk schrijfonderwijs in dezelfde valkuilen als gebeurde in het begrijpend leesonderwijs. Dat zou verschrikkelijk jammer zijn.
Ik onderscheid hier twee gevaren:
- Dat we schrijfvaardigheid loskoppelen van inhoud, ofwel: dat het lijkt of die inhoud alleen een soort willekeurige kapstok is om de vaardigheid aan op te hangen;
- Dat we kinderen in verwarring brengen met te abstracte leerdoelen als ‘leren een inleiding-kern-slot structuur te gebruiken’ of ‘samengestelde zinnen / bijvoeglijke naamwoorden gebruiken in je tekst’.
In deze post wil ik vooral ingaan op het tweede gevaar, omdat ik gemerkt heb dat het ook op scholen die het schrijfonderwijs compleet geïntegreerd hebben in hun thematisch/zaakvakonderwijs kan optreden. Mijn observatie is daarbij dat niet alleen de kinderen verward raken door te abstracte leerdoelen, maar ook de leerkrachten.
Ik zie dit optreden als zelfontworpen lessen op taalmethodelessen gaan lijken, met werkbladen, stappenplannen en rubrics en al. Dan verschijnt soms als leerdoel: een betoog leren schrijven. Of: een fantasieverhaal schrijven met start-midden-slot. Gevolgd door een lijstje van criteria waaraan de tekst moet voldoen, soms met afvinkvakjes erbij. Je kunt je afvragen wat daar mis mee is. Maar ik spreek leerkrachten die ergens voelen dat er iets niet in de haak is. Hun kinderen volgen de opdracht, schrijven stap voor stap volgens de regels en checken samen of alles erin zit dat moest. Ben je geen criterium vergeten? Check. Of: heeft je inleiding drie zinnen? Check. Of: heb je drie kenmerken van je kleine beestje opgenoemd in je tekst? Check. Het leidt tot afvinkgedrag, zowel bij kinderen als bij leerkrachten. ‘Dus dan weet ik daarna eigenlijk niet meer wat ik moet doen,’ zeggen leerkrachten. ‘Is het dan gewoon goed?’ Ze twijfelen.
Ik ben blij dat ze twijfelen. Het heeft me wel moeite gekost om te bedenken hoe het komt, en wat ik ervan ik herken. Op de een of andere manier kan een te grote focus op ‘succescriteria’ leiden tot een vreemde opvatting van wat een tekst is – alsof een tekst een verzameling woorden, zinnen en paragrafen is met op de juiste plekken witregels, punten en hoofdletters. Maar dat klopt niet! Een tekst bestaat uit bedoelingen en betekenissen. En juist daarop zou je met beginnende jonge schrijvers de nadruk moeten leggen. Waarover gaat je tekst nu precies? Wat wil je bij de lezer bereiken, en bereik je dat ook met deze versie? Wat bedoel je hier eigenlijk? Weet je al genoeg van het onderwerp of heb je aanvullende informatie nodig? Wat zou een logische/leuke/effectieve opbouw zijn van je tekst? Zou deze zin ook heel anders kunnen en wat zou het effect dan zijn? Dat zijn de vragen waarom het draait in goed schrijfonderwijs. Je kunt ze niet ‘afvinken’. Er zijn goed begeleide gesprekken voor nodig.
Als het goed is gaan die gesprekken dus over inhoud en bedoelingen van teksten. En niet over succescriteria. De vraag die opkomt is natuurlijk wat je dan moet met die succescriteria. Ze zijn immers nodig om schrijfopdrachten concreet te maken en om schrijvers houvast te geven. We hebben ze zelf geïntroduceerd, moeten we ze dan nu weer afschaffen?
Achter ons veelgebruikte boek over genredidactiek heeft altijd een grote valkuil gegaapt: dat het zou lijken of kinderen vaste kenmerken van genres zouden moeten aanleren, en dat dit ze zou helpen om betere schrijvers te worden. Maar dat is nooit de bedoeling geweest. Je leert niet ‘een beschouwing schrijven’ of ‘een vertelling schrijven’ door de kerncriteria voor die genres uit je hoofd te leren en die dan toe te passen op alle mogelijke onderwerpen. En een tekst is ook niet per se goed als je alle kerncriteria kunt afvinken. Als kinderen leren schrijven, is het belangrijkste criterium dat ze iets te zeggen hebben en dat ze zich bewust worden van schrijfdoelen en de taalkeuzes die ze kunnen maken. Daarbij kunnen duidelijke succescriteria en de analyse van voorbeeldteksten (hoe hebben andere schrijvers het gedaan?) goed helpen. Maar wat vooral helpt: samen praten over teksten, over versies, over formuleringen en de effecten daarvan.
Misschien is dat wat de leerkrachten die met checklists werken missen: gesprekken over teksten, in plaats van teksten beoordelen. En voelen ze aan hun water dat schrijven iets anders is dan voldoen aan criteria. Schrijven is denken. Het is: iets willen zeggen over een bepaald onderwerp en dat schriftelijk doen.
Bij een tekst over ‘kleine beestjes’ gaat het dus eerst en vooral om wat je daarover weet, geleerd hebt, denkt, meegemaakt hebt. Daarover moet allereerst uitgebreid gepraat worden. De schrijfopdracht die volgt zou als doel kunnen hebben: ervaringen of kennis over beestjes op een passende manier verwoorden. Daaruit volgen de schrijfvaardigheden en -strategieën die je nodig hebt. Zoals ‘beeldend schrijven’, ofwel zo schrijven dat een lezer het helemaal voor zich ziet. Of ‘overzichtelijk schrijven’, bijvoorbeeld door het clusteren van feiten in paragraafjes over verschillende deelonderwerpen.
Vaak gaat het in taalmethodes andersom: je moet een strategie leren, bijvoorbeeld structureren, paragrafen maken of bijvoeglijk naamwoorden gebruiken, en daarbij zoeken we dan een passende inhoud. Dan wordt het dus een soort schrijfoefening. In het voortgezet onderwijs zien we dat op een droevig makende manier gebeuren bij het eindeloos moeten schrijven van betogen volgens minutieus uitgewerkte criteria, zie bv hier. Kinderen worden daar niet blij van. Ze houden niet van abstracte leerdoelen (en volgens mij leraren ook niet).
Als kinderen een betoog schrijven over windmolens gaat het niet om het leren schrijven van een betoog, maar om wat je nu eigenlijk vindt van windmolens en hoe je dat het beste kunt overbrengen. Bij een beschouwing over dierentuinen gaat het niet om een goede beschouwing schrijven, maar om een afweging van wat anderen over het gevangenzetten van dieren denken en welke gedachten dat bij jou oproept. Bij een informatieve tekst over soorten kastelen in de middeleeuwen gaat het niet om het leren schrijven van informatieve teksten, maar om het vergelijken van de soorten kastelen waarover je geleerd hebt en hoe je dit overzichtelijk en begrijpelijk kunt opschrijven.
En natuurlijk leren kinderen door dit vaak te doen uiteindelijk betogen, beschouwingen en beschrijvingen schrijven. Ze zullen geleidelijk steeds meer in staat zijn in zulke teksten terugkerende patronen te zien en die te benutten. Maar als we vanaf het begin de nadruk op die patronen leggen, en als we elke les eindigen met het afvinken van rubrics, zullen we onze schrijvende kinderen kwijtraken, net zoals we ooit de lezende kinderen kwijtraakten.
Het zou mooi zijn als de genrekennis die we in ons boek aanreiken werkt als een bril om naar teksten te kijken en niet als een lijst met verplichte kenmerken. Door de genrebril zie je beter hoe een tekst precies werkt en waardoor dat komt. De bril laat niet alleen woorden en zinnen zien, maar ook de ‘context van de tekst’, oftewel de sociale situatie waarin de tekst een rol speelt. Die context is enorm bepalend: wat wil je met je tekst bereiken, bij welke lezer/luisteraar, welke toon past daarbij, welke vormgeving, welke speciale woorden? Hoe doen andere schrijvers dat? En wat zou er gebeuren als je je daar niks van aantrekt?
Teksten zijn nooit neutraal of algemeen bruikbaar, hoezeer we dat door het gebruik van schrijfchatbots ook kunnen gaan denken. We kunnen in het onderwijs niet hard genoeg werken om onze leerlingen dat besef bij te brengen, plus de denkkracht om te begrijpen hoe teksten hun effect krijgen, en hoe ze zelfstandige, bewuste keuzes kunnen maken bij het zelf produceren ervan. Er is maar een manier om dat te bereiken: heel veel samen schrijven over wat je meemaakt, weet, denkt, voelt en bedoelt. Heel veel uitproberen. En heel veel praten over wat dat oplevert.
Een hoopvol naschrift: in de nieuwe kerndoelen vinden we niet de tekstsoorten terug die kinderen ‘moeten’ leren schrijven, zoals die in de oude kerndoelen en leerlijnen nog wel te vinden waren. En ook niet de nietszeggende formuleringen van de oude referentieniveaus: ‘Kan korte, eenvoudige teksten schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de leefwereld’ (1F). In het nieuwe kerndoel 3 (Teksten produceren) draait het om actieve denkhandelingen, zoals ‘een aanpak hanteren’; ‘informatie verwerken in eigen woorden’; ‘uitbreiden van kennis over de vorm van teksten’; ‘verwoorden van eigen ideeën, gedachten, ervaringen, gevoelens en fantasieën’; ‘verwoorden, ordenen en onderbouwen van gedachten, verworven inzichten en kennis’.
Het moge duidelijk zijn dat kinderen dit niet zomaar zelfstandig kunnen. Als leerkracht ondersteun je deze denkprocessen, geef je voorbeelden en sta je open voor inbreng van kinderen. Daarbij is systematische genrekennis een hulpmiddel, geen doel.
Schrijf veel en gevarieerde teksten met je kinderen over waar ze op dat moment mee bezig zijn, lees ze voor, hang ze op, prijs ze, vergelijk ze, praat erover, laat ze veranderen, denk hardop en laat kinderen dat ook doen. En vooral: vertel kinderen voortdurend waarom je dit met ze doet, wat er zo leuk en belangrijk is aan schrijven, en hoe goed ze het al leren.
Geef een reactie